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educ@rnos
NUEVAS PROPUESTAS EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN 
DE DOCENTES: PROBLEMÁTICAS, 
ESCENARIOS Y TENDENCIAS
Miguel Ángel Pérez Reynoso
Doctor en educación. Profesor–investigador de la UPN Guadalajara, 
Unidad 141. mipreynoso@yahoo.com.mx
Recibido: 28 mayo de 2018
Aceptado: 15 junio de 2018
Resumen
El trabajo da cuenta de un ejercicio que combina la investigación con la in-
tervención a partir de colocar en el centro de la refl exión el asunto de la for-
mación de docentes. Se trata de revisar las nuevas propuestas y las nuevas 
tendencias de la formación docente sobre todo en América Latina.
A partir del recuento realizado se reconoce que la fi gura del docente en 
los distintos países de América Latina sigue teniendo un gran protagonismo 
pero en contraparte a dicho reconocimiento la mayoría de los países de la 
región muestran una gran insatisfacción a partir de las políticas y de las ac-
cionesrealizadas en dicho campo.
Las nuevas tendencias en el campo de la formación docente dan cuen-
ta de revitalizar la fi gura de los y las docentes a partir de un profundo com-
promiso de profesionalización de dicha tarea. La profesionalización docente 
implica clarifi car el desarrollo de las competencias profesionales, incorporar 
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la refl exión de las prácticas, el pensamiento crítico y, tomar en cuenta las de-
mandas y los requerimientos sociales que son cada vez más demandantes.
El trabajo hace un recuento exhaustivo de dichas tendencias con la fi nalidad 
de que los docentes en formación y los formadores de formadores asuman con 
mayor seriedad esta tarea tan trascendente y a la vez tan difícil de desarrollar: for-
mar docentes para formar ciudadanos en el complejo contexto del nuevo milenio.
Palabras clave: Formación docente, competencias, práctica docente, investigación educativa.
Abstrac
The work gives an account of an exercise that combines research with inter-
vention starting from placing at the center of the refl ection the issue of teacher 
training. The aim is to review the new proposals and new trends in teacher 
education, especially in Latin America.
From the recount made it is recognized that the fi gure of the teacher in 
the diff erent countries of America Latina continues to have a great role but 
in contrast to this recognition most of the countries of the region show great 
dissatisfaction from the policies and actions performed in said fi eld.
The new trends in the fi eld of teacher education are revitalizing the fi gure 
of teachers from a deep commitment to professionalize this task. Teacher pro-
fessionalization involves clarifying the development of professional competen-
cies, incorporating the refl ection of practices and critical thinking, taking into 
account the demands, and social requirements that are increasingly demanding.
The work makes an exhaustive recount of these tendencies in order that 
the teachers in formation and the trainers of formators assume with greater se-
riousness this task so transcendent and at the same time so diffi cult to develop: 
train teachers to train citizens in the complex context of the new millennium.
Keywords: Teacher training, skills, teaching practice, educational research.
Las recientes reformas educativas llevadas a cabo en América Latina, 
han reconocido como una constante en la mayoría de los países de 
la región la importancia y la exigencia de atender prioritariamente la 
formación de docentes como eje troncal de dichas reformas. El asunto de 
la formación de docentes, lo han ligado con el tema de la calidad y para 
el caso de México con el tema de la evaluación del desempeño docente.
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A partir de la revisión de la literatura especializada del campo de 
la formación (Vaillant y Marcelo, 2009), se distinguen tres grandes ten-
dencias, todas ellas con un modelo que les da sustento, con un marco 
de referencia y con una propuesta de acción o de operación. Dichas 
propuestas serán revisadas a lo largo del presente texto.
El presente trabajo es un reporte parcial de investigación, que 
combina la revisión bibliográfi ca con algunos sondeos o exploraciones 
empíricas con docentes en servicio y con formadores de docentes. 
Su propósito es tener un acercamiento lo más puntual posible, para 
conocer cuál es el proceso y la dirección de las nuevas tendencias en 
la formación docente y cómo dichas tendencias tienen una concreción 
en la realidad empírica que se vive todos los días en las instituciones 
habilitadas en formar a los nuevos docentes en nuestro país.
El asunto más sorprendente en este campo viene siendo, el fuerte senti-
do de la insatisfacción de los gobiernos locales al ver los resultados desfavo-
rables en la formación. Los nuevos docentes no sólo no están plenamente pre-
parados para ejercer y hacerse cargo de los retos y los desafíos que implica el 
formar a otros a su cargo, tampoco dan evidencia de una exigencia y respon-
sabilidad personal “para ser mejores”. La cuestión de la cultura y la distinción 
como nuevos profesionales del siglo XXI no ha sido sufi ciente para exigirles a 
los nuevos docentes formados en las Escuelas Normales, Institutos o faculta-
des de Magisterio, facultades de Educación, con estos nuevos objetivos.
Otro aspecto importante que se destaca en este trabajo, es que gran 
parte de los sistemas y las aspiraciones de los intentos de reforma descan-
san en la calidad del desempeño de los y las docentes y antes de ello en la 
calidad de formación. En este sentido se reconoce que algo está pasando 
y que no tiene satisfechos ni a los gobiernos y a los sistemas, y que justi-
fi ca una serie de cambios o de ajustes para mejorar la formación docente.
En este trabajo hago un recuento de las principales problemáti-
cas del campo de la formación, de las principales tendencias y de los 
diversos escenarios del campo de la formación docente.
1. El campo de la formación de docentes y educadores en México y en 
América latina.
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El asunto de la formación es un asunto serio, los gobiernos de los países 
de la región latinoamericana la han entendido como una prioridad de 
primer orden. El campo de la formación se defi ne y se reconoce como 
un campo en constante construcción y re-defi nición y tiene que ver con 
garantizar la generación recursos humanos especializados, para que 
se hagan cargo a su vez en la formación de las nuevas generaciones. 
Bajo un esquema más claro aquí se distinguen cuatro elementos fun-
damentales de dicho campo: A) Los sujetos que forman. B) Los sujetos 
en formación. C) Las instituciones en donde se realiza la formación. D) y 
el modelo o la perspectiva teórica y pedagógica sobre la cual se forma.
En este campo son clásicas las aportaciones de Giles Ferry (1991), 
Bernard Honoré (1980) y José Manuel Esteve (1989), dichas posturas son 
complementarias. A partir del aporte de B. Honore: “señala que la forma-
ción es generalmente considerada desde el punto de vista de la exterio-
ridad, como algo «para» o algo que «se tiene» o es «adquirido». (Honoré, 
1980). De esta manera, cuando se habla de formación se alude a forma-
ción para algo. Formación docente, formación psicopedagógica, forma-
ción para la toma de decisiones, para el desarrollo, etc. Siempre ligada a 
un contenido que la precisa, la delimita” (Rodríguez, A., 1994: p. 12).
Giles ferry nos dice que: “...la formación como una función social 
de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del sa-
ber-ser, que se ejerce en benefi cio del sistema socio-económico, más 
generalmente, de la cultura dominante” (Ferry, 1991).
De esta manera, la formación se integra de dos compromisos forma-
tivos: formación pedagógica y formación disciplinar, en tres momentos: 
formación para sí, formación para los otros y formación para el sistema.
La formación disciplinar tiene que ver con el conocimiento espe-
cializadode algunas aportaciones provenientes de los conocimientos 
disciplinares aportados por las ciencias, las artes y las humanidades, 
esto sesga a la cultura del docente y a los distintos conocimientos que 
la humanidad ha generado.
La formación pedagógica de los y las docentes, está relacionada 
con tres grandes compromisos: saber enseñar para trasmitir conoci-
mientos y que otros y otras sean capaces de apropiarse de ellos a par-
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tir de sus destinos esquemas de aprendizaje. Tener un conocimiento 
más o menos puntual de las características personales, identitarias y 
psicopedagógicas de los y las escolares y el conocimiento o manejo 
profesional de las condiciones políticas e institucionales para realizar la 
tarea. Aquí se distingue el trabajo de enseñanza el cual se realiza o se 
realizará en condiciones institucionales concretas y bajo un contexto 
ligado con el entorno de un sistema educativo determinado.
El sujeto en formación se forma para sí (para ser docente y profe-
sional de la educación capacitado y competente), para los demás para 
enseñar o hacerse cargo de otros sujetos que estarán a su cargo y para 
realizar una tarea o desempeño profesional en un entorno determina-
do, en un contexto escolar especifi co, con planes y programas y bajo 
un modelo de formación institucionalmente defi nido.
Estos tres elementos conjugan el qué, el para qué, el cómo y el dón-
de de la formación docente. Dichos elementos deberán estar articulados 
a partir de un modelo mediamente coherente entre sí, que le dé sentido y 
sustento a la propuesta en turno. Dicho modelo se sustenta con ideas pe-
dagógicas y tiene una concreción de carácter heurístico es decir, defi ne con 
cierto nivel de claridad el trayecto que deberá seguirse para llevarse a cabo 
por el propio sujeto formado o en formación y en contexto determinado.
La formación docente se complejiza cuando no quedan del todo 
claros los anteriores elementos, o cuando el sujeto en formación sólo 
se defi ne en algunos de ellos, descuidado o dejando de lado al resto.
Desde la defi nición clásica de la Pedagogía, la formación docente 
retoma de los principios clásicos que le den sustento y razón de ser 
a la formación y a la practicas en Pedagogía: a) Acompañar a otros y 
otras, b) Dialogar e intercambiar signifi cados sociales y cultivarse y 
sometes a un esquema de formación a partir de recibir un paquete de 
formación estiva valorar (Colom, 2000).
De esta manera la formación se torna en una empresa que tiene 
un alto nivel de responsabilidad ya que de ella y de su cumplimiento, 
depende gran parte de la organización del sistema educativo. El trabajo 
de los sujetos llamados docentes o profesores y la trasmisión del ideario 
y de la cultura que se pretende que las nuevas generaciones adquieran.
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2. Las problemáticas de la formación de docentes.
Denise Vaillant (2005 y 2008), reconoce que los países de la región (AL) 
tienen un alto nivel de insatisfacción con respecto a los deseos o las 
aspiraciones de lo que se espera de los docentes y de su formación. 
La insatisfacción de la formación inicial está vinculada con las aspira-
ciones o las expectativas de los gobiernos y de los sistemas. Vaillant y 
Monso lo dice de la siguiente manera:
“Existe hoy a nivel internacional, una insatisfacción manifestada por 
parte de los Ministerios de Educación, de los maestros y profesores 
en ejercicio y de los formadores de docentes respecto a la capacidad 
de las universidades e institutos de formación docente, para dar res-
puesta a las necesidades de esta profesión” (Vaillant y Monso, 2012).
Desde una perspectiva diferente, se reconocen que los proble-
mas en el campo de la formación docente son de tres tipos:
a) Estructurales.
b) Institucionales.
c) Específi cos.
A los problemas de la formación docente también se les concibe, 
como obstáculos o impedimentos que evitan el cumplimiento adecua-
do de otro tipo de metas o de objetivos institucionales debido a que se 
vinculan con otras áreas o espacios del sistema educativo en cuestión.
De la formación se desprenden elementos o componentes espe-
cífi cos, que es en donde los sujetos deben dar cuenta de que han sido 
capaces de formarse es decir, de alcanzar o desarrollar las competen-
cias básicas y específi cas de la formación.
La reciente tendencia de la formación por competencias, también 
tuvo un atravesamiento al formar a los docentes bajo este enfoque for-
mativo. Ahora a la formación se le defi ne como la capacidad de que los 
sujetos sean capaces de desarrollar una serie de competencias (vistas 
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como habilidades y destrezas para la acción), en los diversos ámbitos 
y en el contexto de la formación.
Ha sido Philippe Perrenoud es el que más ha insistido al respecto, 
en sus textos clásicos Diez competencias básicas para la formación 
docente y otros textos. (Perrenoud, 2004).
Otro aspecto importante que se cruza o se relaciona con las ten-
dencias en la formación docente en los últimos tiempos, tiene que ver 
con las demandas y las exigencias asociales a la misma. Existe un 
requerimiento social para los nuevos docentes que antes no existía 
debido a que asistimos ante una sociedad más informada y más activa 
en cuanto a demandar sus derechos y por lo tanto más exigente. Las 
demandas sociales se traducen en tres tipos de exigencia para los 
nuevos docentes que el esquema formativo deben tomar en cuenta. 
Dichos requerimientos son el siguiente:
a) Hacer un uso balanceado, moderado o racional de las nuevas tec-
nologías en el proceso educativo. La formación docente se desarrolla 
en paralelo en medio de un debate no resulto (apenas abierto) que tie-
ne que ver con el uso de las nuevas tecnologías y los dispositivos tec-
nológicos en los procesos formativos. Reconocemos que las nuevos 
generaciones pertenecen a la llamada generación digital y de la socie-
dad de la información (Castells, 1996) es por ello que el uso del inter-
net, de las tabletas electrónicas y más dispositivos móviles cuándo y 
cómo deben penetrar en el aula, y bajo qué tipo de usos y junto con 
qué tipo de supervisión. El debate no lo tenemos agotado debido a 
que la agenda es muy nueva y no la podemos abordar o agotar a partir 
de los viejos esquemas formativos. Formar docentes hoy exige tener 
una postura (a favor en contra) ante el uso de las nuevas tecnologías
b) Educar para las diversidades a partir de prácticas de inclusión edu-
cativa. Tradicionalmente la práctica y la relación educativa se realiza 
de manera frontal y con esquemas normalizadores. Las diversidades 
generan un escenario difícil de atender para los docentes, porque no 
hemos sido formados para educar en las diferencias. De esta manera, 
la formación docente reconoce las exigencias surgidas de las diversi-
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dades social–culturales y de la exigencia de formar para a inclusión. 
La inclusión educativa es la visibilidad y el reconocimiento de que hay 
formas diferenciadas de aprender, de rendir y de asimilar los conoci-
mientos y acceder a los aprendizajes. Formar para la inclusión implica 
de igual manera reconocer a los docentes como sujetos diferentes a 
los diversos entornos en donde desarrollará la tarea educativa.
Formar en la diversidad y para la inclusión ha implicado que se 
le conciba y se le asuma como una instancia que queda afuera del cu-
rriculum formal de la formación, aun dentro de las mismas prácticas 
institicoibales se le concibe como si fuera una instancia separada de 
la convencionalidad educativa. Esto en el fondo reproduce las segre-
gaciones y las escisiones de modelos o concepciones educativas que 
pueden entenderse alternativas o de avanzada (Vélez Latorre, 2013).
Otro aspecto de este punto tiene que ver con el hecho de 
que losdispositivos de formar para la inclusión han quedado se-
parados de la formación convencional, se forma de manera mar-
ginal y fragmentada algo que pudiera ser más integral e intencio-
nal (Paniagua, 2016).
Aquí podría servir que a los sujetos en formación se les ha-
bilite desde muy temprano a conocer contextos y escenarios de 
alta diversidad socio-cultural, para que a partir de ahí se elija el 
diseño de estrategias diversifi cadas. (Tomilson, 2003).
Diversifi car la enseñanza y construir alternativas basadas en 
las adaptaciones curriculares es fl exibilizar el trabajo de los y las 
docentes a partir de tener un aula de trabajo multicultural y di-
versa. Reconocer estos aspectos y vincularlos con la formación 
docente es uno de los retos de todas aquellas cosas que es ne-
cesario cambiar en los actuales esquemas de formación docente.
c) Responder favorablemente ante demandas específi cas de pa-
dres y madres de familia.
A partir de reconocer de igual manera a los sujetos que se relacio-
nan de manera indirecta con los docentes en servicio, se encuentran 
los padres y madres de familia. Ellos y ellas tienen el poder legal sobre 
sus hijos e hijas por lo tanto su voz es importante y sus demandas 
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también. Los padres de familia que tienen hijos en edad escolar y que 
por tal motivo asisten a las escuelas públicas o privadas que funcionan 
en nuestro país se han hecho cada vez más demandantes. Aunque 
hay muy pocos estudios al respecto que documenten de mejor ma-
nera esta problemática, lo que podemos reconocer aquí, es que hay 
un cambio o una reconfi guración desde la postura de los padres de 
familia como representantes legales de sus hijos y junto a ello también 
dicho cambio condensa también una insatisfacción velada. Padres y 
madres de familia en la mayoría de los casos están insatisfechos con 
la escuela a la que asisten sus hijos y con él o la docente que está en-
cargada de atender a sus pequeños. Esta sensación de insatisfacción 
está asociada con las campañas mediáticas de desprestigio del tra-
bajo docente, (ver documental De Panzazo patrocinado por Televisa).
Desde el plano de la formación, la línea o los cursos creditados 
en la formación inicial cuyo interés tiene que ver con la relación Es-
cuela–Sociedad o Comunidad, cada vez es más pobres. La sociedad 
ha cambiado pero la formación no ha sido capaz de ajustarse a di-
chos cambios con la intención de responder favorablemente a ellos.
3. Los escenarios de la formación.
El contexto de la formación docente se sigue viviendo en espacios rígidos 
en donde predomina la prescripción y el autoritarismo. La instalación y el 
escenario de la formación se ha tejido y se desarrolla o de la mejor manera, 
el espacio de la formación manifi esta grandes inconsistencias que afectan 
negativamente en los sujetos formados (Marquillón, S., et al. 2011).
El contexto es muy importante, a continuación a partir de un tra-
bajo presentado por Mario Rueda, (Rueda, et al., 2012), con referencia 
de la OCDE (2009).
Cuando se entrevista a futuros profesores respecto a su interés por de-
dicarse a la docencia, aspectos intrínsecos como la enseñanza y la disciplina 
correspondiente ocupan los lugares predominantes. Al incorporarse a la do-
cencia como actividad laboral prioritaria, las razones principales, expresadas 
por quienes la practican, para permanecer en ella se relacionan con las cir-
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cunstancias y condiciones en las que se desenvuelve su labor. En un estu-
dio de la OCDE realizado entre 2002-2004 en 25 países dirigido a detectar 
iniciativas innovadoras y exitosas en identifi car las opciones de política pú-
blica para atraer, formar y conservar a los docentes efi cientes, los profesores 
mencionaron como factores que favorecen su permanencia en la docencia a la 
compatibilidad con la vida privada, el tiempo de vacaciones, la estabilidad que 
ofrece la docencia, y la fl exibilidad de horario. Contrariamente, los factores que 
menos pesan en la decisión para mantener el trabajo de docente son el reco-
nocimiento, la remuneración y las oportunidades profesionales (OCDE, 2009).
4. Las tendencias de la formación.
Una tendencia es una dirección que se sigue con la fi nalidad de mejorar los 
resultados o de incursionar en nuevas experiencias para un trabajo deter-
minado. En este sentido vamos a distinguir tres grandes tendencias en la 
formación docente, las cuales tienden a innovar el sistema y en incorporar 
nuevas ideas y nuevas propuestas para el campo de la formación. Dichas 
tendencias se han desarrollado a partir de una serie de producciones y de 
experiencias valiosas que recientemente se han producido dentro del campo 
de la formación. Las tendencias en la formación vienen siendo las siguientes:
a) El desarrollo de competencias docentes.
Se concibe a la docencia como una actividad profesional la cual se desa-
rrolla por sujetos que son formados y habilitados para desarrollar dicha 
tarea. En ello interesa defi nir con la mayor claridad posible, “es necesa-
rio identifi car, cuáles son las habilidades y los conocimientos que entran 
en juego en las prácticas del maestro profesional, previa defi nición de 
la especialidad de la profesión docente” (Altet, 2005: p. 38). La misma 
autora amplia la nación de habilidades al decirnos lo siguiente:
Por “habilidades profesionales” entendemos el conjunto de conocimien-
tos, procedimientos y el saber-estar, pero también el hacer y el ser nece-
sarios para el ejercicio de la profesión docente. Vamos a adoptar la defi -
nición de Anderson (1986) para quien las habilidades profesionales son 
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“los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el funciona-
miento de las tareas y roles del maestro”; estas habilidades son de orden 
cognitivo, afectivo, conativo y práctico. Asimismo, éstas son dobles: de 
orden técnico y didáctico en cuanto a la preparación de los contenidos, 
pero también de orden relacional, pedagógico y social en cuanto a la 
adaptación a las interacciones en clase (Altet, 2005, op cit, p. 41).
Bajo este enfoque las competencias se conciben como saber hacer o 
saberes instrumentales. El sujeto docente deberá desarrollar una serie de ha-
bilidades pensadas para la inserción y desarrollo profesional. Dichas compe-
tencias son didácticas, relacionales, del manejo de contenidos especializados 
y de habilidades en la acción. Un buen docente o un docente competente, será 
aquel o aquella persona que ha sido capaz de adquirir y aplicar conocimientos 
para la acción, y que le permitan recuperarlos y refl exionarlos (Ávalos, 2002).
Un docente competente es capaz de demostrado en la acción, 
aun en entornos vulnerables o desfavorables, ese es su mérito pero 
también su principal difi cultad en realizar una práctica educativa en 
contextos vulnerables y desfavorables.
b) Un modelo técnico e instrumental basado en prescripciones y reco-
mendaciones de los organismos internacionales.
En los últimos años, la formación ha sido tomada o usurpada 
por los organismos internacionales (con la OCDE a la cabeza). Desde 
dichos espacios, se pretende incidir o penetrar en las políticas hacia el 
magisterio y en el curso de acción de las mismas. La primera idea es 
homologar y uniformar para todos los países de alguna región dichas 
políticas. Entre algunos de estos rasgos de homologación se encuen-
tran los siguientes aspectos:
i. Tener un mayor control laboral y salarial de los nuevos docentes.
ii. Buscar la rotación del personal a partir de ciertas condiciones 
en las que no se les permita a los nuevos docentes enquistarse 
en un sitio o centro de trabajo.
iii. Utilizar a la evaluación del desempeño docente como una es-
trategia pensada para controlar, depurar e incentivar profesional-
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educ@rnos 196mente el desempeño de los docentes, a todos aquellos y aquellas 
que acaten estas disposiciones.
iv. Restringir los espacios de participación y organización sinocal 
a partir de escindir o separar tajantemente los asuntos profesio-
nales de los laborales.
De esta manera, la OCDE se ha tonado en los últimos años en 
un espacio fi scalizador, las recomendaciones cada vez son más pe-
netrantes e intromisivas ya que atrás de dichas recomendaciones se 
encuentra una política global de control político sobre el magisterio de 
los países latinoamericanos (López Aguilar, 2013).
Podemos decir que la propuesta gubernamental de reforma edu-
cativa (SEP, 2013) se enmarca en este contexto y en este marco global 
de ofensivas en contra del magisterio mexicano.
c) Una propuesta basada en la refl exión de las acciones a partir del 
desarrollo del pensamiento critico de los y las docentes.
Este es un modelo y una propuesta de carácter profesional, en 
donde se exige y se habilita al sujeto a que refl exione profundamente 
su actuación.
[Otro modelo conceptual] el del “practicante refl exivo” de Schön 
(1983), caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una 
refl exión en acción, fundamentada en las cogniciones implícitas, imbri-
cadas en la situación que el profesional es incapaz de describir. Es el 
polo opuesto de una refl exión sobre la acción, la cual se lleva a cabo 
antes o después de la acción y se basa en los conocimientos explíci-
tos. (Altet, 2005: p. 43).
Esta propuesta de formación se vincula con metodologías partici-
pativas provenientes de la investigación-acción, y del involucramiento 
de los actores. Las fronteras entre lo educativo y lo social se ven difu-
sas, y por lo tanto las propuestas de intervención educativa en muchas 
ocasiones caen en el campo político o social.
En esta propuesta la refl exión es el eje de trabajo para formarse. 
La refl exión es un ejercicio y un compromiso. Zeichner nos dice que:
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La refl exión signifi ca también el reconocimiento de que la pro-
ducción del conocimiento respecto a lo que constituye una en-
señanza adecuada no es propiedad exclusiva de los centros uni-
versitarios y de investigación y desarrollo; el reconocimiento de 
que también los profesores tienen teorías, que pueden contribuir 
a la constitución de una base codifi cada de conocimientos sobre 
la enseñanza. Aunque existe el peligro de que estos sentimientos 
puedan conducir al rechazo irrefl exivo del conocimiento genera-
do en la Universidad (y personalmente creo que sería un error tan 
grande como el desprecio del conocimiento de los profesores), es 
patente el reconocimiento de que, para el perfeccionamiento de 
la escuela, no podemos basarnos sólo en el conocimiento produ-
cido en las Universidades (Zaichneir, 1994).
Este modelo está siendo usado en algunas propuestas de forma-
ción de países latinoamericanos, pero no tanto para generar o garantizar el 
compromiso de refl exionar la práctica sino más bien con la fi nalidad de ga-
rantizar el compramos profesional y el aprecio por la profesión de enseñar.
Algunas refl exiones fi nales a modo de conclusión sin concluir
El problema de la formación de docente en nuestro entorno es un pro-
blema planteado pero no resuelto. La preocupación ha cruzado un 
fuerte intento por responder en las distintas instancias académicas 
para responder a ello. Por ello el COMIE cada dos años en la realiza-
ción de sus congresos ordinarios recibe un buen número de trabajos 
de investigación, los cuales sistematiza en estado de conocimiento por 
década, (COMIE, 2015). De esta manera, las líneas o las tendencias 
aun no concluyen, lo que sí se puede afi rmar y que está en el centro 
del presente trabajo. Es la preocupación y el protagonismo en la fi gura 
de los y las docentes como elemento vertebral del sistema, y la insa-
tisfacción (hasta ahora) por mejorarla. Habría que pensar en las nuevas 
preguntas de la formación para construir nuevas y mejores respuestas.
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