Literatura hispanoamericana herramienta de acercamiento cultural en la enseñanza del español como lengua extranjera

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LITERATURA HISPANOAMERICANA: HERRAMIENTA
DE ACERCAMIENTO CULTURAL EN LA ENSEÑANZA
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
ROSALIE SUMAN E IVONNE LERNER
Una mirada restrospectiva al estudio de lenguas extranjeras nos revela que,
mucho tiempo atrás, el objetivo de aprender un idioma extranjero consistía en
que el alumno fuera capaz de leer las grandes obras de la literatura de la len-
gua en cuestión en su idioma original. Más adelante, cuando el audiolingualis-
mo se volvió dominante, la literatura fue extraída del programa de estudios de
lenguas extranjeras pues se la consideraba superflua en el proceso de la adqui-
sición de un idioma.
Actualmente, con la preeminencia de las posturas comunicativas, continúa
la polémica en cuanto al uso o no de la literatura en la clase de idiomas.
Conviene examinar los argumentos en contra y a favor de la inclusión de la
literatura en el curriculum. En primer lugar, se sostiene que, como el principal
objetivo del profesor es enseñar la gramática del idioma, la literatura contribu-
ye de modo muy limitado al cumplimiento del mismo debido a su complejidad
estructural y al uso particular que hace del lenguaje. Pero, de hecho, la litera-
tura es un medio ideal para desarrollar la conciencia y la apreciación del uso
del lenguaje en sus distintas manifestaciones, ya que aquélla presenta el len-
guaje en un contexto auténtico, en registros y dialectos variados, encuadrado
dentro de un marco social [McKay 1982].
En segundo lugar, se argumenta que el estudio de la literatura escasamente
ayudará a los alumnos a alcanzar sus objetivos profesionales o académicos. En
realidad, si los textos literarios son bien elegidos, pueden despertar en los
alumnos la motivación para leer e incluso mejorar sus destrezas de compren-
sión lectora, elementos que, definitivamente, contribuirán a su desempeño
como lectores de todo tipo de textos [ibíd.].
Por último, se afirma que la literatura refleja una perspectiva cultural deter-
minada, lo que podría resultar demasiado complejo para los estudiantes. Sin
embargo, la inmersión en una cultura extranjera a través de la literatura puede
aumentar la comprensión que los estudiantes tienen de la misma [ibíd.] y ayu-
darles a desarrollar una "conciencia cultural" más amplia que les permita apro-
ximarse a cualquier tipo de texto e identificar y captar pistas que remitan a un
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marco cultural diferente al suyo. Todo esto también contribuye a estimular la
imaginación e incluso puede llevar a la creación de textos propios.
En resumen, el reconocimiento de la importancia del contexto y del estímulo
lingüístico y cultural auténtico ha llevado a muchos profesores de idiomas a
revalorizar el papel de la literatura en la enseñanza de lenguas, y a considerarla
como un recurso sumamente rico para sus estudiantes. En esta comunicación nos
proponemos destacar el potencial del texto literario en la clase de ELE, ya sean
sus objetivos comunicativos o académicos. Abordamos el estudio de la literatu-
ra en relación a sus dos componentes básicos: la forma (estructura de la obra,
procedimientos y recursos expresivos, sintaxis y léxico) y el contenido (núcleos
temáticos engarzados con alusiones y elementos culturales explícitos e implíci-
tos). Subrayamos la doble importancia del contenido de la obra como herra-
mienta de acercamiento cultural y, al mismo tiempo, como vehículo para el desa-
rrollo de la interlengua. Es decir, el texto literario funciona como estímulo que
incita al lector a usar la lengua meta para explorar, descifrar e interpretar el con-
tenido y las estructuras lingüísticas del mismo, evitándose así el vacío temático
y la ejercitación del idioma en contextos artificiales.
Por lo demás, si bien en los últimos años se ha escrito bastante acerca de la
inclusión de la literatura en la clase de idiomas (en gran medida con respecto
al inglés y menos en relación al español), reiteramos que, a nuestro parecer, no
se la ha enfocado suficientemente desde la perspectiva de la enseñanza del
español como lengua extranjera. Existe cierta diferencia entre incluir la litera-
tura en la enseñanza de una segunda lengua o de una lengua extranjera. En el
primer caso, tomando en cuenta que la literatura refleja la cultura nacional, la
lectura de obras literarias escritas por autores del país donde los alumnos
extranjeros están estudiando el idioma puede familiarizarlos con los valores
estéticos, morales y espirituales del país, así como con la reglas de su sistema
social [Spack 1985]. Es decir, puede llevarlos a una mayor comprensión de la
cultura en la que fueron producidos los textos literarios.
En cambio, en el caso de una lengua extranjera -y del español más especí-
ficamente-, el referente cultural se amplía de manera significativa puesto que
se trata del ámbito hispanoamericano en su totalidad. Prueba de ello es el
hecho de que América Latina y su literatura están apareciendo cada vez más
en los manuales de estudio de ELE (por ejemplo, en Intercambio 1 y 2 y en Ven
1, 2 y 3), tal como señalara Dolores Soler-Espiauba en su ponencia en el
Congreso de ÁSELE en 1993. Estando este mundo hispanoamericano "com-
puesto por un verdadero mosaico de dialectos y subculturas" [Martínez-Vidal
1993, 82], y siendo la lengua española patrimonio de tantos países y pueblos
[ibíd.], la literatura como recurso se vuelve mucho más útil pues, dadas las cir-
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cunstancias, el profesor de ELE se convierte tanto en un mediador idiomático
como cultural, y no solamente de un país, sino que se desempeña como una
suerte de "embajador" del mundo hispanoamericano en general.
El texto como estímulo literario.
El texto literario difiere de textos informativos o expositivos al crear un
mundo de contenido propio, una realidad distinta, un ámbito sensorial y afec-
tivo que involucra al lector en una experiencia directa y arranca de él una res-
puesta que puede ser emocional e intelectual a la vez, en ocasiones incluso
física. Al mismo tiempo, se trata de una obra con una alta carga cultural
[Gajdusek 1988] pues, en tanto el texto transmite valores humanos universa-
les, comunica otros propios de la cultura a la cual pertenece. Aquí yace el
atractivo para el estudiante de idiomas extranjeros: aun careciendo de una
buena competencia lingüística, éste tiene el placer de distinguir en el texto
valores que le son conocidos, con los que puede identificarse, de tal modo
que no se siente abrumado ante la presencia de tantos otros que no compren-
de por ser típicos de la cultura de la lengua meta y que hasta pueden pasarle
desapercibidos. Es en este momento que el profesor asume su papel de
mediador cultural e interviene para explicitar todos aquellos detalles, tan
obvios para un lector nativo, y también desmenuzar las estructuras sintácti-
cas y léxicas que hayqn resultado difíciles. Al efectuarse este acercamiento
cultural a través de la comprensión de un texto en la lengua meta, vemos rea-
lizado uno de los cometidos del aprendizaje de idiomas extranjeros. Se trata,
entonces, de un proceso interactivo entre el lector y el texto, mediatizado por
el profesor.
El texto literario como vehículo.
La selección de textos literarios adecuados para la clase de idiomas es un
elemento clave pues determinará en gran medida la explotación pedagógica de
los mismos y también los beneficios que se han de derivar del uso de la litera-
tura como vehículo para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Siendo, en la
mayoría de los casos, el profesor quien elige los textos, el proceso es indiscu-
tiblemente subjetivo, pero de todas maneras es posible identificar ciertas pau-
tas generales que sirvan de guía en la selección. En ningún momento debe per-
derse de vista quién es el público receptor, cuyas preferencias por fuerza han
de variar de país en país. El profesor debe estar consciente de esto y ser lo sufi-
cientemente flexible para ajustar su selección en la medida que le sea posible
a los gustos locales. Almismo tiempo, la selección de textos ha de ser repre-
sentativa de distintas tendencias y géneros literarios en la lengua meta y ofre-
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cer un panorama lo más amplio posible en cuanto a variedad regional, temáti-
ca, dialectal, estilística y cultural. Por último, pero no menos importante, el
profesor debe escoger textos con los que se sienta cómodo y que sirvan de pro-
pulsor de ricas y variadas discusiones en clase. Está de más señalar que la con-
dición sine qua non para implementar la literatura en la clase de idiomas es que
por lo menos al profesor, si no a los estudiantes, le guste leer.
En nuestra opinión, el género del cuento corto es uno de los que más se pres-
ta para la explotación en la clase de idiomas, principalmente por su brevedad, la
cual no desalienta al estudiante, quien ya tiene que lidiar con un texto en una len-
gua extranjera. Por otra parte, la trama pica la curiosidad del alumno y le ayuda a
sobrellevar escollos estructurales o dificultades de léxico, asegurando por lo
menos una comprensión parcial del relato. En tercer lugar, por virtud de constituir
una unidad independiente, el cuento corto invita a una segunda lectura, lo que per-
mite apreciar sutilezas de lenguaje y de significado que quizás pasaron desaper-
cibidas en una primera lectura [CoUie y Slater 1987]. Por último, el cuento corto
ofrece una mayor variedad temática y estilística que las novelas por ejemplo, de
modo que el profesor siempre podrá encontrar algo que enseñar y que atraiga o
interese a sus alumnos (por ello es importante, dentro de lo posible, escoger cuen-
tos con una apertura cautivante [Spack 1985]).
Más importante aún es la sensación de logro que experimenta el estudian-
te, y no menos el profesor, por haber comenzado, terminado, comprendido e
incluso disfrutado de un texto literario en la lengua meta. También pequeños
poemas, rimas, especialmente para niños, cartas y biografías cortas, al igual
que ciertas piezas dramáticas, han obtenido buenos resultados en la clase de
idiomas extranjeros.
El mundo hispanoamericano en la clase de ELE.
Como mencionáramos anteriormente, "la lengua que enseñamos no es el
patrimonio de un solo país sino de muchos" [Martínez-Vidal 1993, 82] y por
ello, al seleccionar los textos literarios a trabajar con los estudiantes, procura-
mos no descuidar a ninguno de los integrantes del mosaico lingüístico-cultural
hispanoamericano e intentamos cubrir la mayor gama posible de textos de dis-
tintos autores procedentes de diferentes países de habla hispana: América
Latina y España. Esto nos permite desvelar a ojos del estudiante de ELE el
heterogéneo y variado mundo hispanoamericano a través de su literatura.
De este modo, el estudiante se ve expuesto a diversas variedades dialecta-
les, distintos registros, diferencias léxicas y sintácticas regionales, particulari-
dades idiosincráticas, todo un repertorio surgido de una herencia cultural
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común que comprende lo hispano y lo indígena a la vez. Al explicitarle esta
heterogeneidad al estudiante, contribuimos -esperamos- a disolver el prejuicio
tan difundido que considera al mundo hispanoparlante como un bloque homo-
géneo. Insistimos, se trata de demostrar la relación dialéctica entre los distin-
tos caminos que han adoptado los países de Hispanoamérica a partir de una
misma raíz histórico-cultural común, que les sigue uniendo y, en gran medida,
continúa gravitando sobre su identidad a pesar de la diversidad.
Nuestro público.
En líneas generales, los estudiantes israelíes de español manifiestan de
antemano una cierta inclinación por la cultura hispanoamericana. A esto con-
tribuye el hecho de que hay muchas obras literarias en lengua española que se
han traducido al hebreo, prueba del interés por ese mundo cultural en la socie-
dad en general. Más aún, pueden observarse afinidades de idiosincrasia entré
el israelí y el hispanoamericano, cosa que no sucede con el anglosajón, por
ejemplo. A nuestro parecer, todo esto incita un mayor interés por la literatura
y justifica, una vez más, el uso de la misma en los cursos de español. Por últi-
mo, el perfil multiétnico del país determina que el estudiante esté más predis-
puesto a aceptar y a apreciar el valor de culturas diferentes a la suya.
Conclusión.
Para resumir, reiteramos que la enseñanza de idiomas extranjeros a través
de la literatura en la lengua meta constituye, ante todo, un proceso interactivo
de comunicación (entre el autor, el texto, el lector y el profesor como media-
dor) que puede contribuir al desarrollo de la interlengua y asimismo conducir
al acercamiento cultural.
Si partimos desde la premisa que la enseñanza de la literatura es funda-
mentalmente un estudio del uso y manejo del lenguaje, podemos concluir que
el aprendizaje del lenguaje y la literatura son dos aspectos de una misma acti-
vidad, la cual, por naturaleza, es esencialmente comparativa: a) cómo el sis-
tema lingüístico funciona para la comunicación en general; b) cómo se
emplea el mismo en distintas manifestaciones del discurso literario para trans-
mitir y comunicar un significado [Widdowson 1975]. Hemos comprobado
que el texto sirve de estímulo y vehículo para enseñar y practicar las estruc-
turas y el léxico del idioma en un contexto auténtico y variado, y para apren-
der cómo este lenguaje -en nuestro caso el español- es hábilmente empleado,
manipulado, maniobrado, por distintos autores para comunicar mensajes y
explorar y expresar realidades diferentes, característicos de sus culturas
[Widdowson 1975].
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Se trata, pues, de un proceso conjunto de exploración, identificación, negocia-
ción, interpretación, descubrimiento, aplicación, goce y continuación. Profesores
y alumnos, juntos y por separado, explorando los textos, identificando símbolos,
grafías, sonidos, vocablos familiares o negociando escollos contextúales, sintácti-
cos o léxicos; interpretando el significado y la función de cada elemento dentro
del contexto, descubriendo nuevos horizontes y descartando viejas o equivocadas
preconcepciones; aplicando también el uso de las estructuras y vocablos aprendi-
dos, pero, sobre todo, enriqueciéndose compartiendo el goce de la lectura y sabo-
reando el triunfo que experimentamos al comprender, ya sea parcialmente, textos
de otra cultura, con y gracias a la lengua meta.
No proponemos aquí la enseñanza de la literatura como tal en la clase de
lenguas extranjeras; el foco de la instrucción en la clase de idiomas debe cen-
trarse en cómo el lenguaje escrito es usado para explorar y comunicar signi-
ficado y, más específicamente para nosotros, cómo las estructuras sintácticas
y el léxico del español son usados para la comunicación. Si bien la interpre-
tación del significado dependerá en gran medida del lector y el mundo cog-
nitivo-afectivo que traiga consigo al proceso de la lectura, no cabe duda que
la enseñanza de la literatura ayuda a desarrollar la capacidad de apreciar y
responder al uso y manejo del idioma, tanto más si se lo emplea al mismo
tiempo para discusiones en la clase o en asignaturas escritas. El estudiante
aprende a pensar críticamente y a captar los distintos usos del lenguaje en
textos diferentes con y gracias a la lengua meta. Más aún, la exploración de
textos con lectores de otra cultura puede llevarles a desarrollar una "con-
ciencia cultural" que a su vez les permita juzgar la nueva cultura en términos
de la suya, es decir, un verdadero ejercicio de relatividad cultural [Gajdusek
1988].
En muchos casos, la enseñanza de idiomas como segunda lengua se lleva a
cabo desde una perspectiva lingüístico-estilística o cultural exclusivamente
[Widdowson 1975]. Nuestra gran ventaja como profesores de ELE es que,
dadas las circunstancias (el hecho de encontrarnos precisamente en un país
extranjero), podemos -quizás, incluso, debamos- integrar ambos propósitos
para asegurar el mejor logro de nuestros objetivos: por un lado, enseñarcómo
usar la lengua española para explorar y transmitir significado (perspectiva lin-
güístico-estilística); por el otro, dar a conocer a los estudiantes distintos modos
de encarar el mundo que caracterizan a las naciones y pueblos hispanohablan-
tes (perspectiva cultural). De cualquier manera, los profesores de idiomas
seguiremos aspirando a desarrollar y ampliar el repertorio lingüístico, intelec-
tual y cultural de nuestros estudiantes; aquí hemos intentando presentar un
posible modo de llevar esto a cabo.
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	CampoTexto: ASELE. Actas V (1994). ROSALIE SITMAN E YVONNE LERNER. Literatura hispanoamericana: Herram...