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COMO APRENDE LA GENTE* 
POR W. CARSON RYAN, Ph. D., Ed. D. 
Profesor Iienan de Educación en la Universidad de Carolina del Norte, Chape1 HZ11 
Carolina del Norfe, E. U. A. 
Las personas aprenden de muchas maneras. Pueden aprender sin 
orden ni disciplina externos, o bien de acuerdo con las normas fijas y fc 
previamente establecidas de una escuela o centro docente; pueden apren- 
der valiendose de la lectura y de otros tipos de “instrucción directa”, o 
por medios de acción más amplios: radio, películas, televisión, discos y 
otros mecanismos registradores; mediante discusiones en grupo o en 
conferencias, o recibiendo ayuda para resolver problemas sobre el te- 
rreno, sin mencionar, por supuesto, el método de aprendizaje de vida y r 
trabajo en común con los demás. Es muy importante tener en cuenta 
que la instrucción escolar, tal como se entiende generalmente, en modo 
alguno es la única, ni siquiera la principal manera de enseñar; es más, 
constituye por lo común el método menos eficaz de educar a los adultos. 
En la práctica, es necesario averiguar cuáles son los mejores procedi- 
mientos de enseñanza; es decir, los más útiles para el fin que nos pro- 
ponemos alcanzar. Debemos averiguar por qué ciertos esfuerzos por 
aprender resultan lentos e ineficaces, y otros más rápidos y duraderos. 
En los últimos años psicólogos, sociólogos, educadores y otros investi- 
gadores han realizado experimentos que esclarecen el problema de cómo 
aprenden los seres humanos, ya se trate de niños, de jóvenes o de adultos, 
y ya sea en el seno de una sociedad moderna, supuestamente artificiosa, 
o en un medio cultural que no han afectado relativamente las modernas 
tendencias. 
TODOS PUEDEN APRENDER 
Tal vez el hallazgo más importante y alentador desde el punto de 
vista práctico sea el de que todos los humanos pueden aprender, sea cual 
fuere su edad, su sexo, o el medio ambiente que los rodee; que en todas 
partes, hombres y mujeres tienen aptitudes y pueden cambiar sus normas b 
de conducta, es decir, pueden aprender. 
Este asunto no siempre ha sido aceptado, aun en fechas recientes. En 
los albores de las pruebas de inteligencia, en especial con fines escolares, 
se acostumbraba dividir a los niños de acuerdo con su nivel intelectual, 
yendo a parar a los grupos inferiores, como incapaces de aprendizaje, un 
número considerable de niños. Investigaciones más recientes han puesto i 
de manifiesto que las pruebas empleadas para estas clasificaciones son, no 
sólo inapropiadas para medir capacidades reales, sino también inexactas 
en extremo cuando se aplican a personas de tradiciones culturales y de 
niveles sociales distintos de aquellos para los cuales se elaboraron dichas 
pruebas en un principio. Por ejemplo, sabemos ahora que en el pasado 
1 * Traducido del documento mimeografiado WHO/HEP/lO, octubre 23 de 1953. 
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los factores culturales y sociales ejercieron una influencia exagerada 
sobre la puntuación de las pruebas, y que, cuando las palabras y con- 
ceptos empleados en una prueba se corrigen para compensar dichos 
factores, niños y adultos de diferentes rangos sociales o grupos étnicos 
resultan ser no menos “inteligentes”, ni menos aptos para “aprender” 
que los de cualquier otro rango o grupo racial. Y con harta frecuencia 
resultan superiores en ciertos tipos de aprendizaje. 
Este punto reviste importancia capital para los trabajadores interna- 
cionales en salud pública, en agricultura o en otros campos. Existe con 
frecuencia una tendencia (incluso en aquellos trabajadores que simpa- 
tizan con otros grupos culturales y dan muestras de un celo poco común 
por la causa a que sirven) a menospreciar la capacidad de aprender de 
quienes no pertenecen a su grupo social o cultural. Por supuesto, no todos 
los grupos étnicos son iguales. Hay diferencias reales entre distintos 
grupos y dentro de cada uno, pero, como señala Klineberg, la tarea con- 
siste en reconocer estas diferencias y en entender su naturaleza. Según 
dicho autor, hay que evitar dos errores: primero, el de atribuir estas 
diferencias a la “raza”; segundo, el de considerar a otras culturas, como 
si fueran inferiores a la nuestra. “Todo grupo étnico contiene individuos 
bien dotados, otros que son inferiores y todavía otros comprendidos entre 
aquéllos y éstos”. El problema real consiste, pues, en adaptar vida y 
aprendizaje “a las potencialidades de cada edad en particular, a Cn de 
que sea, a su manera, más fructífera” (1). 
Los ADULTOS PUEDEN APRENDER 
Donde quiera que estén, y sean quienes fueren y a despecho de raza o 
tradición cultural, los adultos aprenden. El viejo adagio de “que al 
perro viejo no se le puede enseñar habilidades nuevas”, no tiene cierta- 
mente aplicación a los humanos, La psicología moderna no deja lugar a 
dudas sobre este punto. Las investigaciones de Thorndike y de otros 
psicólogos probaron hace tiempo que era falsa la opinión de que los 
adultos no pueden aprender. Estos investigadores han probado que, si 
bien hay diferencias en la calidad y rapidez del aprendizaje de personas 
de diferentes edades, no puede haber la menor duda en cuanto a la exis- 
tencia de una significativa capacidad de aprendizaje en todas las épocas 
de la vida. Hombres y mujeres pueden aprender y de hecho aprenderán, 
sea cual fuere su edad, si hay motivo real para ello y si se adoptan los 
procedimientos adecuados (2). 
UN PROCIBO ACTNO 
El aprendizaje es esencialmente un proceso activo, y el principio de 
Dewey, “aprende haciendo”, es tan importante para los niños como para 
los adultos. Hace ya mucho que se reconoció, dice E. G. Olsen, que “por 
sí solos los conocimientos no engendran acción. Hay que asimilarlos, 
para que no resulten estériles” (3). Kilpatrick describe lo que llama la 
410 BOLETIN DE LA OFICINA SANITARIA PANAMERICANA 
manera biológica de considerar el aprendizaje y sus relaciones con el 
proceso vital, diciendo que el organismo humano “aprende en su actuar 
y mediante él, mediante sus esfuerzos de conformar una situaci6n a sus 
propios fines”. R fin de que algo sea genuinamente aprendido, “debe ser 
antes vivido; es decir, debe entrar funcionalmente, fiel a sus propias 
características, en una efectiva situación vital, una situación en que el 
aprendiz mismo se sienta vivir. Aprendemos lo que vivimos, y lo apren- 
demos al mismo tiempo que lo aceptamos como algo que mantiene nues- 
tra vida; lo aprendemos en la medida que lo aceptamos” (4). 
Este modo de concebir el aprendizaje y su subordinaci6n al vivir, 
propio de Kilpatrick y de otros, es completamente diferente de la manera 
de ver el aprendizaje como una apropiación por la memoria de lo que 
otros han pensado. 
Rugg destaca el concepto activo como la base del aprendizaje más 
ampliamente aceptada hoy. “Todos los psicólogos están de acuerdo en 
dos conceptos: que todo aprendizaje es ‘asociativo (esto es, condi- 
cionado), y que la respuesta activa al mismo es esencial” (5). Dice el 
mismo autor que las autoridades modernas en aprendizaje “fijan su 
atención en el ser humano total, en la situación o circunstancias totales 
de que es centro, y en su actividad comprendedora, personalmente 
creada”. Insiste Rugg en que solamente haciendo algo cambian real- 
mente las personas como resultado de procedimientos educativos; que 
tendrán que hacer algo sobre su propia salud, por ejemplo, en su vida 
diaria y real para aprender lo concerniente a la salubridad, y no mera- 
mente saber lo que otros han pensado o dicho sobre ella. Es significativo 
que en el cuidadoso estudio de Wrightstone de los resultados de dos 
clases de escuela-una, la estereotipada sala de clase donde se sigue el 
procedimiento de impartir instrucción y “aprender lecciones”, y la otra, 
regida por el principio de la “actividad” o escuela “activa’‘-los niños 
de la escuela convencional supiesen más sobre salubridad, pero en cambio 
los de la escuela activa eran notablemente superiores al llegar el caso de 
aplicar la salubridada la vida. Por descontado, esto se aplica igualmente 
a los adultos. 
LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE 
“Los trabajadores de salud pública reconocen cada día más que el 
oficio de padre y madre no puede aprenderse como ejercicio intelectual”, 
dice el informe de la Conferencia de la Casa Blanca de 1950 al discutir la 
educación de los padres (6). “Las importantes recomendaciones hechas i 
por los trabajadores profesionales de salubridad llevadas a cabo de un 
modo rutinario y sin convicci6n emotiva, sin pasión, niegan el mismo 
propósito que las dictó: se tocan las notas, pero la música brilla por su 
ausencia”. 
Desde que el Comité Prescott emitió en 1938(7) su informe sobre “Las 
emociones y el proceso educativo”, hemos venido prestando mucha más 
Abril 1954] EDUCACION POPULBR 411 
atención a las emociones en relación con el aprendizaje, ya se trate de 
niños o de adultos. Este informe atacó con vigor la idea entonces do- 
minante de la naturaleza puramente intelectiva de la educación, y 
destacó la necesidad por parte de las escuelas y de otras organizaciones 
educativas de tomar muy en cuenta la importancia de las emociones 
para la vida y para el aprendizaje. Un informe todavía más reciente 
comenta la “brecha existente entre el conocimiento puramente intelec- 
‘I tivo, por una parte, y los propósitos morales y la conducta, por la otra”. 
Esta brecha debe ser cubierta, dice R. J. Blakely, “mediante una sensi- 
bilidad para los factores moraIes y una exquisita destreza al tratar con 
ellos” (8). 
La “implicación emotiva” la plantea por primera vez Jerome D. 
Frank al discutir el aprendizaje del adulto (9). Hablando de “cómo los 
padres aprenden” dice Frank que una buena situación o coyuntura de 
aprendizaje es aquella en que el aprendiz o sujeto está emocionalmente 
comprometido o implicado: “El aprendiz debe ver el caso como algo que 
responde a una profunda necesidad. Esto depende de la medida en que 
la situación se relaciona con los problemas del aprendiz y apela a sus 
conocimientos, experiencia y habilidades. . . . Debe verse confrontado 
con experiencias o conocimientos que pongan en tela de juicio su manera 
habitual de hacer las cosas, de tal manera que se vea forzado a reexa- 
minar su validez o eficacia”. Mas dado que todo reto es también una 
amenaza, otro atributo importante de una efectiva situación de apren- 
dizaje desde el punto de vista de personas adultas, es el apoyo. “El 
aprendiz debe ser afianzado y animado; el sentimiento de su propio e 
valor debe salir indemne. Esta es tal vez la clave de la situación o coyun- 
Y tura de aprendizaje. Es relativamente fácil comprometer a una persona, 
implicarla en algo y luego someterla a un bombardeo de nociones nuevas 
y desconcertantes; pero estas ideas serán rechazadas, a menos que se 
ayude al aprendiz a defender su propio terreno”. 
A fin de poder comprender los sentimientos de aquellos con quienes 
trabaja, dicen Jersile y colaboradores, y de que sienta compasión por 
* ellos cuando se hallan bajo los efectos de alguna ansiedad, de la ira, del 
miedo o de la tristeza, “el maestro debe ser capaz de aceptar y com- 
prender estas emociones tal como efectan su propia vida. Cuanto más se 
acerque a una comprensión de sus propios sentimientos, no sólo afectuo- 
sos sino también de hostilidad y miedo, más capacitado estará para valo- 
rar estos sentimientos en los demás” (10). 
! El sentimiento de fracaso es una amenaza constante de una buena 
salud mental y de un buen aprendizaje. Los psicólogos de hoy destacan 
Ya brillante ejecución de una tarea” como algo esencial para todo el 
mundo. El finado James S. Plant solía decir que si un muchacho no 
demasiado bien dotado intelectualmente y pobre podía tener éxito al 
menos en una cosa-podía, por ejemplo, “ser el primero de su manzana 
en jugar a las bolas”-tenía posibilidades de salvarse, a pesar de todas 
412 BOLETIN DE LA OFICINA SANITARIA PANAMERICANA 
sus desventajas. La necesidad de un cierto grado de éxito parece ser 
todavía más importante con los adultos. 
MOTIVACIÓN 
“El problema de proporcionar a la gente incitaciones e incentivos es, 
en el orden natural, el primero que el supuesto educador sobre el terreno 
tiene que afrontar”, dice el informe sobre educación fundamental en Udi 
Village, Onitsha, Nigeria (ll). A veces la motivación es relativamente 
simple. En Udi el incentivo de una campaña contra el analfabetismo era 
inmediato: muchas mujeres deseaban escribir a soldados parientes suyos 
destacados en Birmania. El autor de este informe señala que constituye 
una buena técnica, al comienzo de una campaña de este tipo, “averiguar 
lo que la colectividad desea y concedérselo, más bien que tratar como 
punto de partida de que sus miembros den su conformidad a un pro- 
gra.ma elaborado para ellos”. 
El Prof. Hendrickson comienza su declaración de principios sobre 
educación de adultos presentada a un seminario sanitario celebrado 
recientemente en Delaware, Ohio, E. U. -4., con estas palabras: “Los 
adultos necesitan fuertes motivos”. Añade que los adultos aprecian la 
atención prestada a su condición de personas adultas, al reconocimiento 
de algunos de sus éxitos y a las muestras de haber logrado resultados 
“específicos, concretos, prácticos e inmediatos” (12). Cita las investiga- 
ciones de Thorndike, según las cuales los adultos aceptan nuevas acciones 
e ideas cuando éstas guardan relación con otras ideas y acciones en que 
han participado. 
La aplicación del principio de la motivaci6n es una de las razones 
principales de la eficacia de la educación en grupo de los adultos. “Los 
miembros de los grupos de educación de adultos tienen, desde el co- 
mienzo, la clase de motivación que los maestros de jóvenes se esfuerzan 
con toda su alma en crear”, declara Ida Hill en su discusión de las razones 
en favor del procedimiento de los grupos. “Por discusión, un grupo de 
adultos puede explorar un tema y encontrar el nivel de trabajo y conver- 
sación que tiene significación para ellos” (13). 
EN SITUACIONES REALES 
Implícita en esta discusión se halla la necesidad de promover el avance 
del aprendizaje a lo largo de situaciones de la vida real y que impliquen 
experiencias también reales de aquellos en trance de aprender. La situa- 
ción menos efectiva, desde el punto de vista del aprendizaje de los 
adultos, es la que sigue la pauta de la escuela de viejo estilo con sus 
L 
locales de pupitres alineados y atornillados al piso, con sus relaciones 
autoritarias entre profesor y alumnos y, en general, su artificiosidad de 
conjunto. Las modernas escuelas de niños y jóvenes progresaron consi- 
derablemente en todo el mundo al eliminar todos estos estorbos del 
aprendizaje. Un número cada día mayor de escuelas proporcionan a sus 
alumnos locales de trabajo y de estudio más naturales, con acomodo 
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menos convencional y con un ambiente de libertad mayor, y donde (‘las 
lecciones repetidas de memoria” y las “explicaciones” colectivas del 
profesor han sido reemplazadas por el aprendizaje directo (en grupo o 
individual), de un tipo cada vez más activo. 
Caso de que la educación de adultos se lleve a efecto en condiciones 
más 0 menos semejantes a una clase (y ello es enteramente normal y 
propio para ciertos fines), es ventajoso sin duda seguir estos métodos 
más modernos, con sus posibilidades de comodidad personal y su espon- 
taneidad. Pero todavía mejor, cuando ello sea posible, es por descontado, 
conducir el aprendizaje, no en una sala de clase, sino en una situación 
más entrañada en la vida real-en el hogar, en la tienda, en la granja o 
en cualquier lugar que se acerque lo más posible a las circunstancias 
en que lo aprendido se aplica. En condiciones de este tipo.alcanzaron 
los resultados más eficaces durante años los dedicados a cursos de per- 
feccionamiento en agricultura, en salud pública y en economía doméstica. 
Uno de los programas más antiguos y fructíferos de rehabilitación de un 
pueblo cuya economíahabía sido destruída fué el de la cría e industria 
del reno de los nativos de Alaska. Este éxito se debió a que, al iniciar el 
plan hace muchos años, el Dr. Sheldon Jackson consiguió que los mismos 
esquimales estableciesen desde la infancia un programa de entrena- 
miento basado en las necesidades del pueblo y llevado a cabo en gran 
medida mediante sus propios esfuerzos. Lo conseguido en las más re- 
cientes misiones culturales de México tuvo en cuenta y aplicó estos 
mismos elementos, y los éxitos, tanto de los organismos oficiales como 
privados, en el Cercano Oriente se debieron en gran medida también a 
la destreza de los dirigentes en conseguir que la gente tomase la iniciativa 
en situaciones o circunstancias que afectan su vida cotidiana. 
LAS BUENAS RELACIONES PERSONALES 
No puede exagerarse la importancia de las buenas relaciones personales 
en todo proceso o situación de aprendizaje. Ello implica la “acogida” 
de otras personas, sin consideración a quienes sean ni a lo que sean; 
implica respeto hacia la personalidad ajena, y un acercamiento amistoso 
surgido de un auténtico deseo de complacer a los demás y de trabajar 
con ellos. 
Algunos estudios recientes han puesto de manifiesto cuán importante 
es este factor. En un estudio del personal dedicado a la asistencia técnica 
en diferentes países se descubrió que el éxito o fracaso depende más 
de las cualidades personales que de cualquier otra cosa. Cualidades 
personales y relaciones satisfactorias entre las personas participantes en 
un común empeño fueron altamente valoradas por todos los organismos 
dedicados a tareas fundamentales de educación en terrenos afines. Son 
importantes, no cabe duda, las calificaciones técnicas del personal do- 
cente, en lo que se refiere a preparación y experiencia personales, pero se 
afirmó una y otra vez por representantes de los organismos mencionados 
que el éxito o fracaso depende más- de la personalidad y de las relaciones 
414 BOLETIN DE LA OFICINA SANITARIA PANAMERICANA 
personales que de las habilidades tecnicas. Un psiquíatra que reciente- 
mente hizo un estudio en escala mundial de los programas de asistencia 
técnica, llegó a la conclusión de que, en la selección de técnicos para 
trabajar en países distintos de los suyos, la “competencia técnica consti- 
tuye un criterio menos valioso que la predisposición a establecer rela- 
ciones amistosas y la comprensión de las relaciones humanas”. Un cola- 
borador de la Comisión de la Conferencia de 1953 de la UNESCO de 
Estados Unidos declaró: 
“Por muy preparado que el técnico esté, que su experiencia resulte 
efectiva o no depende de la acogida o de la resistencia que despierte o 
promueva entre las personas a que trata de ayudar. La experiencia ha 
demostrado que muchas ideas valiosas y muchas mejoras plausibles no 
consiguen el apoyo, incluso en sitios donde son más necesarias, debido a 
que la persona a quien se encomienda la responsabilidad de ponerlas en 
práctica es hostil a la colectividad. Esta persona suele abandonar su 
tarea con la observación: ‘No están maduros aún para esto’. Pero, en 
realidad, es el técnico en cuestión el que no está preparado o maduro 
para su tarea. Esta resistencia puede ser igualmente intensa hacia un 
técnico del propio país, siempre y cuando no sepa la manera de intro- 
ducir una reforma” (14). 
Al ser interrogado sobre la mejor manera de preparar a las personas 
para llevar a cabo cometidos de asistencia técnica, esta misma autoridad 
en la materia contestó que lo que especialmente necesitaban era “pre- 
paración en lo relativo a su capacidad de adaptar sus actitudes per- 
sonales, sus intereses y su nivel de vida a las nuevas condiciones,” y 
estar dispuestos a abordar su cometido “sobre una base de respeto mutuo 
entre técnicos y colectividades” y añadió: 
“Para conseguir el apoyo popular de cualquiera de sus programas se 
requiere que la población se sienta afectada por una activa participación 
en el planeo y ejecución del mismo desde los primeros pasos. Por su- 
puesto, ello requiere a su vez un conocimiento de los valores, de las 
motivaciones y de la organización social de la cultura de la colectividad 
a que el programa se destina, pero también se necesita paciencia y, lo 
que es probablemente más importante aún, destreza en estimular la 
actividad de grupos y de individuos hacia objetivos establecidos sobre 
la base de su utilidad o conveniencia. Bien se trate de una nueva escuela, 
de prácticas agrícolas más perfectas, de un abasto de agua higiénico, a 
menos que el tknico logre la colaboración de la comunidad, tal vez 
consiga en algún caso aislado mejorar un cultivo, organizar una granja o 
edificar una escuela, pero habrá perdido la ocasión de despertar el factor 
que pudiéramos llamar creador, tan esencial a la divulgación de nuevas 
ideas y nuevas prácticas”. 
MANERA DE TRABAJAR COLECTIVAMENTE 
Como se ha indicado al comienzo de este trabajo, hay muchas maneras 
reconocidas de aprender, cualquiera de las cuales, o varias de ellas a la 
. 
Abril 1&54] EDUCACION POPULAR 415 
vez, pueden aplicarse en determinadas circunstancias. En ciertas fases 
de ejecución de casi todo programa, está indicada una presentación oral, 
o sea en forma de disertación de clase o de conferencia; en otros casos 
pasan al primer término los libros, los folletos, las películas, la radio. 
Pero cada vez más y en todas las fases venimos a reconocer las posi- 
bilidades de la técnica de las discusiones de grupo, donde se destaca la 
participación de todos sus componentes. Ahora bien, $uáles son los 
métodos y posibilidades del aprendizaje en grupo? 
Una autoridad en la materia, H. Gerthen Morgan, dijo recientemente 
que el ‘<arte de la educación reside en promover el total desarrollo del 
individuo en situaciones de grupo”. El Dr. Morgan está hablando tanto 
del niño como del adulto cuando da cuenta de los rápidos progresos 
hechos en “la creación de programas educativos tendientes al desen- 
volvimiento del individuo, en contraste con la preponderancia otorgada 
en el pasado a la mera capacitación o adiestramiento técnicos”. 
“Los valores principales que se derivan del completo alcance de 1% 
interacción que se opera en el seno del grupo, se basan en la condición 
de únicos de los individuos que lo componen. Los elementos que forman 
el grupo deben sentir que son valorados como tales individuos, que tienen 
especial significación en el progreso del grupo y que sus contribuciones 
son necesarias. . . . 
c 
“El educador debe proporcionar estímulos y oportunidades, para que 
se manifieste interés; marco para la experiencia íntima, direcciones con- 
ducentes a la organización, a la integración y a la utilización de la 
experiencia; áreas de exploración, oportunidades de crear y de resolver 
problemas, así como otras funciones necesarias al mejoramiento del 
proceso evolutivo y al aprendizaje” (15). 
Otro escritor reciente, tratando del mismo tema, o sea de Yos grupos 
de trabajo” como un medio de aprendizaje, establece ciertos principios 
con respecto a la agrupación escolar de los alumnos, aplicable a todas 
las edades: 
(1) Lograr unanimidad sobre lo que se trata de hacer-sobre aquello 
a que el grupo aspira. (2) Desenvolver, paso a paso, un plan en el cual 
los deberes y las responsabilidades se distribuyen de acuerdo con las 
aptitudes e intereses. (3) Tener preparados de antemano planes con que 
hacer frente a dificultades inesperadas. (4) Contar con cierto grado de 
unanimidad a propósito de lo que puede considerarse un resultado 
satisfactorio (16). 
Existen varios estudios que parecen comprobar la mayor eficiencia del 
aprendizaje en grupo en comparación con las conferencias y otras formas 
de instrucción directa. Uno de estos estudios, el mejor conocido, trata 
de un experimento relativo a los cambios de hábitos de alimentación en 
tiempos de guerra, tal como lo refieren Levine y Butler: 
“Organizado con propósitos de enfermería a domicilio, se llevó a cabo, 
con grupos de voluntariosde la Cruz Roja, un experimento sobre cambio 
de hábitos alimenticios. El número de individuos de cada grupo variaba 
. 
416 BOLETIN DE LA OFICINA SANITARIA PANAMERICANA 
de 13 a 17. El propósito era incrementar el consumo de corazón de bo- 
vino, lechecillas, etc., en una región donde estas carnes no se comían 
generalmente y donde, de hecho, existía una arraigada aversión hacia 
ellas. 
“A tres de los grupos se les dieron conferencias, lo más atractivas que 
fue posible, en las que se relacionaba la nutrición con el esfuerzo de la 
guerra, se destacaba la riqueza de estas carnes en vitaminas y en mine- 
rales y se ofrecían explicaciones complementarias por medio de gráficas y 
cuadros comparativos. Se destacaba por igual el aspecto económico y el 
de la salud. El condimento de esta clase de carnes se discutió con todo 
detalle, lo mismo que los medios de evitar las características a las que 
apuntaba especialmente la aversión popular (olor, contextura, aparien- 
cia, etc.). También se repartieron entre los oyentes recetas mimeogra- 
fiadas. El conferenciante pudo despertar el interés de los oyentes dando 
sugestiones sobre su propia manera de preparar estos ‘platos exquisitos’ 
y aludiendo a los triunfos de sus artes culinarias en el seno de la propia 
familia. 
“Con los otros tres grupos se siguió el siguiente procedimiento: Igual 
que antes se asoció tambihn el aspecto alimenticio con el esfuerzo bélico 
y con la salud. Al cabo de cinco minutos de preámbulo, se inició una 
discusión para ver si las amas de casa podían ser inducidas a participar 
en un programa o campaña de cambio de hábitos alimenticios sin re- 
currir a las altas presiones propias del arte del vendedor. La discusión del 
grupo sobre ‘las amas de casa como tales’ condujo a sutiles considera- 
ciones relativas a los obstáculos que suelen oponerse a todo cambio en 
general y en particular al que supone la adopción de la lechecillas duras 
con fines alimenticios-olor mientras se guisan, desagrado del esposo, etc. 
El experto en nutrición ofreci6 los mismos remedios y recetas para el 
condimento que se habían ofrecido a los otros grupos durante las con- 
ferencias. Pero en estos grupos las técnicas de cocina se ofrecieron una 
vez que los grupos estaban bastante interesados en averiguar si ciertos 
obstáculos podían ser o no eliminados. 
“En la primera fase de la reunión se hizo un censo para averiguar 
cuántas amas de casa habían servido estos elimentos con anterioridad. 
Y al final de dicha reunión se pidió que aquellas señoras dispuestas a 
probar la carne de una dada víscera en el término de la siguiente semana 
levantaran la mano. 
“Determinaciones posteriores probaron que ~610 un 3 % de las señoras 
que oyeron las conferencias sirvieron a la mesa una de estas clases de 
carne nunca servida hasta entonces, mientras el número de las que 
hicieron otro tanto de entre las del grupo de discusión ascendió al 32 %“. 
La explicación de esta amplia diferencia en los resultados del experi- 
mento fue que “las conferencias son un procedimiento en que los oyentes 
permanecen en general pasivos. En cambio la discusión, si se lleva correc- 
tamente, es muy probable que conduzca a un grado más alto de impli- 
cación personal. La disertación rara vez lleva ala adopción de decisiones.” 
Abril 19541 EDUCACION POPULAR 417 
Resultados parecidos se obtuvieron en un estudio de 29 capataces y 
de 395 obreros de una gran fábrica en la cual las decisiones previamente 
discutidas y adoptadas en grupo resultaron más eficaces para evitar 
promociones tendenciosas por parte de los capataces que las conferencias 
convencionales sobre el mismo tema. Y en un reciente estudio hecho por 
un especialista canadiense en educación de los padres y planeado para 
determinar la eficacia del método de discusión en grupo, se vió que los 
padres aprendieron mucho mejor a preguntar y a pensar como resultado 
de sus dificultades, a clarificar los puntos de vista opuestos y alcanzar 
una confianza en sí mismos que por los métodos corrientes: más del 80 % 
de los padres que siguieron el curso en que se adoptó el método de discu- 
sión en grupo mostraron cambios significativos de actitud (18). 
Wishik da cuenta de un reciente experimento llevado a cabo en Nueva 
York con grupos de padres en que los métodos de discusión en grupo 
fueron puestos en práctica en la tradicional conferencia de salubridad 
infantil. Uno de los 80 centros de salud infantil administrados por el 
Departamento de Salubridad de la ciudad fué escogido para la cele- 
bración de una de las discusiones de grupo por semana durante los años 
1950 y 1951. Se tuvo cuidado de elegir una habitación de tamaño apro- 
piado y de colocar sillas en círculo como al acaso. Se aspiraba a formar 
grupos de 8 a 10 madres cada uno, pues se vió que si constaban de más, 
su manejo se dificultaba mucho. Para abrir la discusión se eligieron 
temas de común interés de acuerdo con la experiencia de pasadas oca- 
siones, pero no era necesario atenerse a ellos estrictamente. Participaron 
en las discusiones médicos y enfermeras, más que nada para hacer comen- 
tarios estimulantes o para descubrir nuevos problemas. Y tanto aquéllos 
como éstas se mostraron sorprendidos de ver que las madres formulaban 
en el grupo preguntas que no se les habían formulado en las conferencias 
individuales dadas por ellos. Concluye el Dr. Wishik “que las madres, 
gracias a las discusiones de grupo, llegan a formular comparaciones de 
índole constructiva sobre los niños pequeños y sobre sus experiencias, y 
con ello llegan a crear ciertas actitudes fundamentales y a elaborar 
principios generales de crianza. Entre estos principios hay algunos de 
suma importancia; por ejemplo, que no hay dos niños iguales, y que hay 
orden y oportunidades en el desarrollo del niño que determinan la ade- 
cuación de las acciones de los padres” (19). 
Parece evidente que en el proceso de las conferencias en grupo tenemos 
algo que puede ser eficazmente empleado en la educación de adultos y 
que hace posible la aplicación directa de los principios del aprendizaje. 
No hay, sin embargo, método o proceso completo y superior a los demás 
en todos los respectos. El proceso de grupo en sí mismo requiere una 
comprensión especial de una técnica difícil; requiere personal de califi- 
caciones profesionales muy variadas, y, en especial, la aplicación del 
principio de los equipos de trabajo, tan esencial para poner en juego 
todos los métodos y recursos necesarios a fin de que los individuos y los 
grupos humanos cambien en todas las partes del mundo. 
418 BOLETIN DE LA OFICINA SANITARIA PANAMERICANA 
RESUMEN 
(1) Las personas aprenden de muchas maneras, pero la enseñanza 
de clase es, por lo general, la menos eficaz con estudiantes adultos. 
(2) Todo ser humano puede aprender, sea cual fuere su edad, su sexo, 
raza, cultura 0 rango social. IQimgy importante tener en cuenta esta 
capacidad humana y no rebajar lákapacidad de aprendizaje de personas 
de una cultura distinta de la i2ues$ra. 
(3) El aprendizaje es un pr¿%t$o activo y no un proceso de “memoriza- 
ción” en el sentido estricto d$ ia palabra. Se aprende haciendo. Mlo 
haciendo que el alumno actúe, que haga algo en relación con el caso, se 
puede modificar eficazmente el comportamiento, conducta o manera de 
obrar; es decir, contribuir a que las personas aprendan normas más 
saludables y otras cosas. 
(4) Las emociones revisten importancia capital en el aprendizaje. 
Si se aspira a introducir cambios de importancia en la conducta de una 
persona es necesario que sus emociones intervengan en dichos cambios. 
(5) Para aprender es necesario un motivo; se necesita tener incentivos 
como previa condición para aprender a cambiar. 
(6) Es necesario brindar al aprendiz o alumno situaciones reales en 
que se evidencie la ventaja o necesidad del cambio-a ser posible en el 
ambiente en que despliega sus actividades-en el hogar, en la t,ienda, 
en la granj 51. 
(7) Cuando la enseñanza se imparte en “clases”,resulta esencial que 
se ofrezcan circunstancias y procedimientos similares a los de los buenos 
salones de clase, donde las mesas fijas, las repeticiones memorísticas y 
la subordinación del alumno al maestro han sido desplazadas por la 
espontaneidad, por relaciones amistosas entre profesores y alumnos y 
por actividades educativas sensatas. 
(8) En cuestiones de educación de adultos tienen suma importancia 
las buenas relaciones personales. Según estudios recientes la “acepta- 
cibn” de otras personas, las relaciones amistosas y buenas cualidades 
personales son todavía más importantes que las calificaciones que 
pudiéramos denominar técnicas o profesionales. 
(9) El método de discusión en grupo ofrece a los adultos ocasiones 
especiales de índole educativa. La experiencia demuestra que, con un 
profesorado y recursos suficientes, el procedimiento de discusión en 
grupo bien dirigido resulta excepcionalmente efect’ivo para alcanzar 
decisiones apropiadas y las normas de acción apetecidas. 
REFERENCIAS 
(1) Klineberg, 0.: ‘[Race and psychology”, UNESCO, Paris, 1951, p. 37. 
(2) Pressy, S. L.; Janney, J. E., y Juhlen, R. G.: “Life: A psychological survey”, 
Harper and Brothers, New York, 1939, p. 221. 
(3) Olsen, E. G.: Educ. Outlook, 17:147, 1953; Educ. Digest, 19:2, 47, 1953. 
(4) Kilpatrick, W. H. : “Philosophy of education”, Macmillan, New York, 1951, 
pp. 22, 224. 
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pp. 16, 98. 
EDUCACION POPULAR 419 
(6) “Personality in the making: The fact finding report of the Midcentury 
White House Conference”, Harper and Brothers, New York, 1952. 
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(9) Frank, J. D.: C/ziid Stzcdy, 30:14, 1953. 
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lege, Columbia University, New York, 1952, p. 9. 
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(14) Provinse, J. H.: “Human problems in technical assistance”, U. S. National 
Commission for UNESCO, Washington, D. C. (Documento de trabajo 
para el Grupo H, Cuarta Conferencia Nacional). 
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IL, p. 280. 
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(19) Wishik, S. M.: Am. Jour. Pub. Heallh, 43:888, 1953. 
HOW PEOPLE LEAR;N (Xumrnury) 
(1) People learn in a variety of ways, but formal schooling is usually the 
least effeetive method with adults. 
(2) Al1 human beings can learn, regardless of age, sex, raee, culture, or social 
status. It is particularly important to realize this universal human capacity 
and not to underestimate the learning capacity of people in other cultures than 
our own. 
(3) Learning is an action pi-ocess-not a “memorizing” one in the narrow 
sense. We learn by doing. It is only by getting people to act-to do something 
about it-that we can effectively change behaviour-i.e., help people to learn 
better ways in health and other tbings. 
(4) Emotions are of the highest importance in Iearning. Emotional involve- 
ment is essential if real changes are to be made. 
(5) To learn people need motivation-they need to have incentives as a 
fust step in learning to change. 
(6) Real learning situations need to be provided-wherever possibIe in the 
natural setting of the activity-at home, in the shop, on the farm. 
(7) Where adult edueation is carried on in “classes” it is essential to provide 
a setting and procedures comparable to those in good modern classrooms, where 
fixed desks, “recitations”, and authoritative Child-teacher relationships have 
been superseded by informality, friendly teacher-pupil relationships, and worth- 
whiIe learning activities. 
(8) Good human relations are of the utmost importarme in adult learning. 
Rece& studies have shown that “acceptance” of other people, friendliness and 
generally good personal qualities are even more important than technical 
qualifications. 
(9) The group conference-discussion method offers special opportunities for 
adult education. Experience has shown that, when well conducted, with ade- 
quate staff and resources, the group process is unusually effective in reaching 
right decisions and securing desirable action.