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ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con Mención en Docencia en
Educación Superior

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN EL NIVEL BÁSICO EN
EL CURSO DE TALLER DE TRADUCCIÓN DIRECTA I
(INGLÉS – ESPAÑOL) DE UN INSTITUTO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR DE LIMA

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
Mención en Docencia en Educación Superior

ANDREA MARCIA CONDORI DIAZ

Asesor:
Dr. José Manuel Muñoz Salazar
(0000-0001-7787-3553)

Lima - Perú
2022

Dedicatoria
Dedico esta investigación a mi
familia, que siempre me da su
apoyo incondicional.

iii

Agradecimiento
Agradezco a Dios por permitirme
alcanzar esta meta trazada; a mi familia
por su apoyo y comprensión de los
tiempos dedicados a la investigación.
Asimismo, a todos los docentes que
compartieron sus conocimientos durante
las clases de maestría; a mi asesor José
Muñoz, por las enseñanzas, paciencia y
consejos; a Eduardo Sosa y Frédéric
Spagnoli, por su apoyo y disposición
permanentes; y a Vilma Peláes, gran
compañera y amiga de la maestría, por su
energía, apoyo y ayuda durante todo este
tiempo.

Resumen
El objetivo del presente trabajo de investigación es proponer una estrategia didáctica
que ayude a mejorar la comprensión de textos en los estudiantes del curso de Taller de
Traducción Directa I (inglés–español) de un instituto de educación superior de Lima.
El tipo de investigación es aplicada educacional; la metodología empleada se encuentra
bajo un paradigma sociocrítico interpretativo. Asimismo, sigue un método y enfoque
cualitativo. En cuanto a la muestra, esta estuvo conformada por 38 estudiantes, 7 docentes del
curso de Taller de Traducción Directa I (inglés-español) de un instituto superior de Lima, y
esta se realizó bajo un método no probabilístico.
En cuanto al diagnóstico de campo, se emplearon diferentes técnicas e instrumentos:
encuesta a estudiantes, entrevista a docentes y entrevista grupal a docentes. Estos se realizaron
de manera virtual, ya sea con formularios Google o mediante mensajes de voz (Whatsapp);
esto se debió a la situación de pandemia por la que atravesamos en la actualidad. De esta
manera, se logró hacer un análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje y del problema que
abordamos en la presente investigación. Dicho análisis, así como los fundamentos teóricos,
metodológicos y procedimientos contribuyeron con alcanzar el objetivo de esta investigación.
Palabras clave: estrategia didáctica, comprensión lectora, traducción, inglés.

Abstract
The objective of this research is to propose a teaching strategy that helps to improve
reading comprehension in students of the Translation Workshop (English-Spanish) of a
Superior Institute of Education of Lima.
In terms of research methodology, it was executed under a socio-critical interpretative
paradigm of an educational applied type. Likewise, it uses a qualitative method and approach.
Regarding the sample, it was composed by 38 students and 7 teachers of the Translation
Workshop (English-Spanish) of a Superior Institute of Education of Lima, and it was also
performed using a non-probabilistic method.
In terms of field diagnostic, several techniques and instruments were used such as
student poll, interview to teachers and group interview to teachers. These were virtually
executed, using Google Form or voice messages (Whatsapp), due to the pandemic situation we
are currently facing. This way, the analysis of the teaching-learning process and the problem of
this research were made
Key words: Didactic Strategies, Reading comprehension, translation, English.

Tabla de Contenidos

Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice iv
Índice de tablas vii
Índice de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción 1
Planteamiento del problema 6
Formulación del problema 10
Pregunta científica general 10
Preguntas científicas especificas 10
Objetivo general 10
Objetivos específicos o tareas de investigación 11
Categorías de la investigación 12
Categorías y subcategorías apriorísticas 12
Justificación de la investigación 14
Justificación teórica 14
Justificación metodológica 14
Justificación práctica 14
Metodología de la investigación 15
Paradigma 15
Enfoque

15
2

Tipo de investigación

Diseño de la investigación
15
15
Población, muestra y unidades de análisis 16
Población y muestra
Muestreo no probabilístico
16
16
Métodos de investigación 16
Técnicas e instrumentos 16
CAPITULO I: MARCO TEORICO 18
Antecedentes internacionales 18
Antecedentes nacionales 19
Bases teóricas 22
Teoría de la comprensión lectora
Teoría del aprendizaje
Teoría de Aprendizaje de lengua extranjera
22
22
24
Enfoque teórico de lectura 25
Enfoque teórico de comprensión lectora
Enfoque teórico de competencia
26
27
Enfoque teórico de competencia lingüísticas 27
Enfoques teóricos de competencia traductora
Enfoque teórico de estrategia didáctica

27
29
Definiciones de la categoría y subcategoría comprensión lectora
Definiciones de la categoría y subcategorías de estrategia didáctica

32
35
CAPITULO II: DIAGNOSTIVO DEL CAMPO DE ESTUDIO 38
Diagnóstico de campo 38
3

Análisis e interpretación de los hallazgos por técnicas e instrumentos 39
Análisis e interpretación de las categorías emergentes 45
Interpretación de categorías emergentes aproximativas
Interpretación de las categorías influyentes para la investigación
Conclusiones aproximativas
46
53
59
CAPITULO III: 60
Modelación y validación de la propuesta 60
Propósito de la investigación
Justificación
60
61
Fundamentación teórica científica 61
Explicación del esquema teórico-funcional 61
Implementación de la propuesta 68
Principios didácticos de la propuesta 69
Dosificación de la unidad didáctica 1 del curso de Taller de Traducción
Directa I (inglés-español)
74
Sesión de aprendizaje 85
Rubrica de evaluación del curso Taller de Traducción Directa I (inglés-
español)
87
Aspectos Metodológicos para la Aplicación de la Propuesta 88
Validación de las potencialidades de la estrategia por consulta a
especialistas
89
Conclusiones 95
Recomendaciones 97
Referencias
Anexos
98
108

Lista de Tablas
Tabla 1. Categoría y subcategorías apriorísticas 7
Tabla 2. Cumplimiento de requisitos de los especialistas 31
Tabla 3. Dosificación del sistema de clases correspondientes a la
unidad didáctica 1
77
Tabla 4. Selección de especialistas 86
Tabla 5. Escala de valoración 87
Tabla 6. Promedio parcial de la valoración interna 88
Tabla 7. Promedio parcial de la valoración externa 88
Tabla 8. Sumatoria de la valoración de los especialistas 89
Tabla 9. Valoración consolidada de especialistas 89

Lista de figuras

Figura 1. Triangulación de entrevista grupal 48
Figura 2. Categorías emergentes 45
Figura 3. Importancia de la comprensión del texto original para traducir 46
Figura 4. Reconocimiento de ideas principales y secundarias del texto original 47
Figura 5. Fomenta la lectura eficaz para optimizar la traducción de textos 48
Figura 6. Construye y comparte estrategias de traducción para el proceso de
aprendizaje

49
Figura 7. Emplea estrategias en el proceso de aprendizaje en la traducción de textos 50
Figura 8. Importancia de las metas de aprendizaje para el logro de competencia de
traducción

51
Figura 9 Importancia de la evaluación formativa en el proceso de traducción de
textos

52
Figura 10 Promover recursos didácticos en base a una secuencia lógica para la
traducción de textos

54
Figura 11 Promover el pensamiento reflexivo dela traducción de textos en la
evaluación de aprendizajes

56
Figura 12 Promover la autonomía del estudiante en el proceso de traducción de textos 57
Figura 13

Figura 14
Figura 15
Promover el pensamiento reflexivo de la traducción de textos en la
evaluación de aprendizaje
Esquema teórico funcional de la propuesta
Actividades significativas de la etapa de activación
58

67
74
Figura 16 Actividades significativas de la etapa de proceso de traducción 78
Figura 17 Actividades significativas de la etapa de evaluación 80

Introducción
Planteamiento del problema de investigación
En la actualidad, existen diferentes universidades e instituciones de educación superior
donde encontramos la carrera de Traducción e Interpretación en el Perú. En el caso de la
segunda lengua (inglés), muchos estudiantes ya tienen conocimiento de esta: gramática,
vocabulario, conocimiento de la cultura, etc. Es evidente, para traducir, es necesario mucho
más que el conocimiento de una lengua¸ sin embargo, ayuda mucho tener este conocimiento
para poder llevar los cursos de Taller de Traducción. Cuando los estudiantes llegan a estos
cursos, tienen dificultades para comprender el texto, ya que no conocen muchas estructuras
gramaticales, carecen de vocabulario y no tienen conocimiento de la cultura. El desarrollo de la
comprensión lectora es fundamental en la actividad traductora, y como docentes debemos
entender que la comprensión lectora en lengua extranjera es un proceso que los estudiantes
deben realizar en el aula, sobre todo en los primeros cursos de Taller de Traducción Directa
(cuatro en total).
Asimismo, es importante mencionar que el estudiante traductor debe empezar a
desarrollar las competencias traductoras durante la carrera y continuar desarrollándolas al
egresar de la institución educativa.
Encontramos así que Weinberg, Caamaño y Moncada (2018) mencionan que para
Hurtado (1996), la competencia traductora está conformada por cinco subcompetencias:
lingüística, extralingüística, traslatoria, profesional y estratégica. De las cuales, las relacionadas
con la comprensión lectora para fines de traducción son dos: la lingüística, que implica la
comprensión de la lengua origen (LO) y la expresión de la lengua meta (LM), ya que, para
poder comprender un texto en lengua extranjera, es necesario tener cierto dominio de la lengua
del texto origen (TO). La otra subcomptencia es la traslatoria; esta implica comprender el TO y
saber reexpresarlo en LM.
Asimismo, la misma autora indica que el Grupo PACTE (2000) también tiene un
7

modelo con seis subcompetencias traductoras, algunas de estas coinciden con las del modelo de
Hurtado. Podemos encontrar algunas diferencias sobre el tipo de subcompetencias o
competencias, más no en lo concerniente a las que incluyen a la comprensión lectora; es decir,
la competencia de transferencia (comprender el TO y reexpresarlo en LM), competencia
comunicativa (saberes y destrezas indispensables para comunicarse de manera lingüística),
competencia extralingüística, competencia instrumental y profesional, competencia
psicofisiológica y competencia estratégica.
Como se puede observar, la comprensión lectora se encuentra dentro de la
subcompetencia traductora junto con la reexpresión del TO en LM, (competencia de
transferencia), pero también se encuentra en la competencia comunicativa, ya que esta incluye
las habilidades y los conocimientos necesarios para la comunicación lingüística.
Por otro lado, Pham (2017) menciona que para Newmark (1988), lo primero que el
traductor debe hacer es leer el TO por dos motivos: entender de qué trata y analizarlo desde el
punto de vista traductor. El mismo Pham comenta que según el Interagency Language
Roundtable (ILR, 2011), si no tenemos bien desarrollada la competencia lectora, esto va
influenciar de manera negativa en la traducción. Asimismo, continúa con un estudio de Nitaya
y Tipa (2009), donde queda demostrado que uno de los errores principales de traducción se
debe a la deficiente capacidad de los estudiantes para comprender textos, ya que este es uno de
los componentes más importantes del proceso de traducción.
Considero, al igual que los autores mencionados y las investigaciones y artículos sobre
comprensión lectora, que la comprensión lectora del TO en lengua extranjera, ya sea la lengua
B o la lengua C, es una de las competencias más importantes que el estudiante de traducción
debe adquirir y trabajar en clase para poder lograr una traducción de óptima calidad.
De acuerdo a Weinberg et al (2018), no se da mucha importancia al desarrollo de la
comprensión lectora durante las clases, los estudiantes cada vez le dedican menos tiempo a
todo lo que implica la comprensión del texto que se va a traducir, y además están más
8

concentrados en encontrar los equivalentes de las palabras o términos que encuentran difíciles
que en comprender el texto.
Este hecho se complica cuando el nivel del idioma, en el caso del presente trabajo:
inglés, es muy básico; por lo que el estudiante hace abuso del diccionario e incurre en errores
de sentido, incoherencias, sintaxis, etc., por hacer una traducción sin haber comprendido el TO
y traducir palabra por palabra.
Weinberg et al (2018) comentan también que la comprensión lectora es mucho más
compleja de lo que parece, ya que es ahí donde se decodifica el sentido del TO a nivel
lingüístico como a nivel extralingüístico. Esto ayuda a que el estudiante se ponga en contexto
respecto al TO, reduzca las posibilidades de tener errores de sentido, y, por lo tanto, a
transmitir el mensaje original de TO.
Schmidhofer (2012) indica que muchas veces, los estudiantes empiezan a traducir de
inmediato sin haber leído y comprendido el TO o sin hacer el análisis previo que corresponde a
la etapa de comprensión.
Por otro lado, lo que agrava la situación es la falta de conocimientos de la lengua del
TO que deben traducir, en este caso la lengua inglesa. Tal como se mencionó párrafos atrás, la
competencia lectora está dentro de las subcategorías de la competencia traductora, varios
autores como Hurtado, García Yebra, el Grupo PACTE, entre otros, resaltan la importancia de
la fase de comprensión. Del mismo modo, también muchos incluyen dentro de la competencia
lingüística o competencia comunicativa, como en el caso del grupo PACTE, el conocimiento y
habilidades necesarios para la comunicación lingüística; es decir, el dominio de las lenguas de
trabajo.
Para Berenguer (1999), el curso de enseñanza de lenguas extranjeras para traducción
debe tener los siguientes objetivos:
El desarrollo de la comprensión lectora,
El estudio de la lengua extranjera contrastándola con la lengua materna del estudiante,
9

El desarrollo de la competencia cultural,
La preparación del estudiante para saber utilizar diccionarios y obras de consulta,
La sensibilización del estudiante respecto a la actividad traductora, ver en clase de lengua
extranjera, ciertos aspectos desde la perspectiva traductora.
Es evidente que muchas veces, esto no puede realizarse en la clase de lenguas
extranjeras, ya que las horas lectivas se enfocan en la enseñanza del idioma para desarrollar las
4 competencias: comprensión escrita, comprensión oral, expresión escrita y expresión oral. Por
lo que no queda mucho tiempo para poder ver este aspecto que es de suma importante en la
formación del traductor.
Es por este motivo que considero que es muy importante trabajar la comprensión
lectora en estudiantes dentro del curso de Taller de Traducción Directa I (inglés–español),
puesto que existen casos en el que el nivel de lengua extranjera (inglés) es muy elemental. Esto
sumado a que muchas veces no se sigue un proceso de comprensión de textos, agrava la
situación, ya que el estudiante avanzará en cuanto a cantidad de textos traducidos enclase, y
muchas veces, durante la revisión plenaria de la traducción, este solo se limita a cambiar su
versión por párrafos “mejor traducidos” de otros compañeros sin comprender el texto ni por
qué la versión del compañero es “mejor”.
Por lo antes expuesto, considero necesario elaborar una estrategia didáctica que se
concentre en estrategias de comprensión lectora para un curso inicial de traducción en la
combinación inglés-español, teniendo en cuenta que existen problemas de comprensión de
textos, en especial, para los estudiantes que tienen un nivel básico de inglés.

Formulación del problema
Pregunta científica general
¿Cómo desarrollar la comprensión de textos en los estudiantes con nivel básico de
inglés del curso Taller de Traducción Directa I (inglés – español) del tercer ciclo de la carrera
de Traducción e Interpretación en una institución de educación superior de la ciudad de Lima?
Preguntas científicas específicas
¿Cuál es el estado actual de la comprensión de textos en los estudiantes con nivel
básico de inglés del curso Taller de Traducción Directa I (inglés – español) del tercer ciclo de
la carrera de Traducción e Interpretación en una institución de educación superior de la ciudad
de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos que orientan la comprensión de textos y la
estrategia didáctica en los estudiantes con nivel básico de inglés del Taller de Traducción
Directa I (inglés – español) del tercer ciclo de la carrera de Traducción e Interpretación en una
institución de educación superior de la ciudad de Lima?
¿Qué criterios teóricos, metodológicos y prácticos se deben tomar en cuenta en la
modelación de una estrategia didáctica para desarrollar la comprensión de textos en los
estudiantes que cuentan con nivel básico de inglés en el curso Taller de Traducción Directa I
(inglés –español) del tercer ciclo de la carrera de Traducción e Interpretación en una institución
de educación superior de la ciudad de Lima?
¿Cuál será el potencial de validez de la propuesta de una estrategia didáctica para
desarrollar la comprensión de textos en los estudiantes con nivel básico de inglés en el curso
Taller de Traducción Directa I (inglés – español) del tercer ciclo de la carrera de Traducción e
Interpretación en una institución de educación superior de la ciudad de Lima?
Objetivos de investigación.
Objetivo general
Proponer una estrategia didáctica para desarrollar la comprensión lectora en el curso de
11

Taller de Traducción Directa I (inglés – español) en un instituto de educación superior de
Lima.
Objetivos específicos o tareas de la investigación.
Diagnosticar la situación actual de la comprensión de textos en los estudiantes con nivel
básico de inglés del curso de Taller de Traducción Directa I (inglés–español) del tercer ciclo de
la carrera de Traducción e Interpretación en una institución de educación superior de la ciudad
de Lima.
Sistematizar las perspectivas teóricas que orientan la comprensión de textos y la
estrategia didáctica en los estudiantes con nivel básico de inglés en el curso de Taller de
Traducción Directa I (inglés – español) del tercer ciclo de la carrera de Traducción e
Interpretación en una institución de educación superior de la ciudad de Lima.
Determinar los criterios teóricos, metodológicos y prácticos que se deben tomar en
cuenta en la modelación de una estrategia didáctica para desarrollar la comprensión de textos
en los estudiantes con nivel básico de inglés del Taller de Traducción Directa I (inglés –
español) del tercer ciclo de la carrera de Traducción e Interpretación en una institución de
educación superior de la ciudad de Lima.
Identificar los potenciales curriculares de la validez interna y externa por juicio de
expertos de la propuesta de una estrategia didáctica para desarrollar la comprensión de textos
en los estudiantes con nivel básico de inglés del curso de Taller de Traducción Directa I (inglés
– español) del tercer ciclo de la carrera de Traducción e Interpretación en una institución de
educación superior de la ciudad de Lima.
Validar la propuesta de la estrategia didáctica del curso Taller de Traducción Directa I
(inglés-español) de la carrera de Traducción e Interpretación de un Instituto de Educación
Superior de Lima.
12

Categorías de la investigación
Categorías y subcategorías apriorísticas.
Las categorías en una investigación, de acuerdo a Hernández et al. (2014), son variables
que fluctúan y se pueden medir y observar.
Tabla 1
Categorías y subcategorías apriorísticas
Categorías Definición Subcategorías
Comprensión
lectora

El acto comunicativo en cualquier
lengua tiene diferentes fases. En el
caso de la lectura, esta implica
decodificar, entender, aprehender,
comprender e interpretar un mensaje.
Weinberg et al (2018).

Exploración lectora
Para Weinberg et al (2018), implica
decodificar, entender, aprehender,
comprender e interpretar un mensaje.
Este acto comunicativo lector utiliza tres
técnicas: skimming, scanning y la lectura
intensiva.
Conocimientos extralingüísticos
Para Weinberg et al. (2018), implica los
conocimientos culturales y todo aquel
conocimiento que se activa durante la
lectura que ayuda a anticipar y asimilar la
información que se encuentra en el texto.
Conocimientos lingüísticos
Para Weinberg et al. (2018), cuando los
estudiantes utilizan los conocimientos
lingüísticos en la comprensión lectora,
emplean técnicas para derivar el
significado de alguna frase o palabra de
acuerdo al rol sintáctico que estas tienen
dentro de un contexto determinado e
infiere su significado gracias al contexto
del texto.
Coherencia y cohesión
Para Weinberg et al. (2018), la
coherencia es el significado de todo el
texto. La cohesión es parte de la
coherencia y es el conjunto de elementos
lingüísticos que hacen que el texto sea
organizado y coherente. Para que un
texto sea coherente y cohesionado debe
haber recurrencia; esto tiene que ver con
13

la reaparición de elementos en el texto.
Asimismo, debe haber progresión, es
decir, nueva información que aparece a
lo largo del texto; y relación, la cual
indica que los elementos del texto deben
estar relacionados de manera directa
entre sí para que este sea coherente.
Lectura crítica
Para Weinberg et al. (2018), la lectura
crítica es realizar una lectura competente.
El estudiante logra emitir juicios de
aspectos formales y contenido luego de
leer el texto. Asimismo, identifica
segmentos que pueden mejorar después
de leer el texto.
Estrategia
didáctica
Son los procedimientos que sigue el
docente para cumplir metas trazadas en
el proceso de enseñanza, adaptándose a
las necesidades de los estudiantes.

Planificación
La planificación define las metas de
aprendizaje del proceso de enseñanza y
aprendizaje de acuerdo al diagnóstico
realizado. Las metas guían el proceso de
aprendizaje del estudiante antes, durante
y después del mismo. Esta sigue una
secuencia lógica, lo que hace que el
estudiante aprenda de manera apropiada.
Proceso de enseñanza-aprendizaje
(desarrollo)
En este momento, se hace uso de las
estrategias de enseñanza para el
aprendizaje del estudiante. Asimismo, se
da facilidades para que el estudiante
trabaje con autonomía; y se pone más
énfasis en el proceso que en el resultado.
Retroalimentación y evaluación
En esta etapa el docente se encarga de
monitorear y retroalimentar de manera
constante y oportuna al estudiante. La
evaluación hace referencia a la
supervisión del cumplimiento de las
instrucciones.
Rol del docente
Conocer el manejo de las principales
herramientas que forman parte de su
estrategia. Desarrollar una secuencia de
procedimientos adaptada a las
necesidades y expectativa de los
estudiantes.14

Rol del estudiante
Construir conocimiento basándose en la
información que el docente le
proporciona.
Fuente: Elaboración propia (2021).
Justificación de la investigación
Hernández et al. (2014) sostienen que la justificación abarca los motivos que ponen en
evidencia la importancia de la investigación respecto al plano teórico, práctico, metodológico y
social.
Justificación Teórica
Esta investigación tiene como propósito apoyarse en los conceptos teóricos que indican
que la comprensión lectora es un proceso fundamental dentro de las subcompetencias
traductoras y así contribuir con la elaboración de una propuesta didáctica que forme traductores
con una base sólida en traducción.
Justificación Metodología
La presente investigación contribuirá con una propuesta de estrategia didáctica que
ayude a mejorar la comprensión lectora al ser implementada en los cursos de Taller de
Traducción Directa I (inglés – español), ya que este es el primero de los cuatro talleres de
traducción que corresponden a la carrera en un instituto de educación superior.
Justificación Práctica
Esta investigación se lleva a cabo para mejorar la estrategia didáctica del Taller de
Traducción Directa I (inglés-español), enfatizando el proceso de comprensión lectora sobre
todo al iniciar el curso. Esto permitirá que los estudiantes tengan una base sólida al iniciar el
proceso de traducción en el aula y puedan empezar a traducir sin obviar todo lo que implica el
proceso de comprensión lectora.

Metodología de la investigación.
Paradigma
El paradigma de esta investigación es sociocrítico interpretativo. De acuerdo a Fonseca
(2003), basado en Latorre et al. (1996), el paradigma sociocrítico tiene como objetivo analizar
las trasformaciones sociales, y buscar soluciones de problemas debido a estas, enfatizar el
conocimiento y comprensión de la realidad, y contribuye a la reflexión del docente sobre sus
prácticas etc.
Y respecto al paradigma interpretativo, este depende de factores de tiempo y espacio, y
de los contextos donde se desarrollan. Asimismo, se basa en la descripción, comprensión e
interpretación de lo único y particular.
Enfoque
El enfoque de esta investigación es cualitativo. Para Hernández (2014), este enfoque
recolecta datos y los analiza para afinar las preguntas de investigación durante el proceso de
investigación, y no tiene un proceso definido; es decir, es posible regresar a etapas previas
(proceso circular).
Tipo de investigación
El tipo de investigación es aplicada educacional. De acuerdo a Capocasale (2015), el
objetivo de este tipo de investigación es mejorar la práctica educativa, teniendo como base la
experiencia del docente. Respecto a la investigación aplicada, Padrón (2006) nos dice que el
objetivo es encontrar soluciones a situaciones de la vida cotidiana.
Diseño de la investigación
La presente investigación es no experimental. Este tipo de diseño según Hernández
(2010) se presenta cuando hay manipulación de variables; pero se observan las relaciones entre
estas y luego se analiza en un momento dado.

Población, muestra y unidades de análisis
Población y muestra. La población, para Arias (2012), es el conjunto de elementos que
tienen características similares, y que serán tomadas en cuenta en las conclusiones del trabajo
de investigación. La población de la presente investigación está compuesta por 7 docentes y 38
estudiantes del Taller de Traducción Directa I (inglés – español). La muestra es la misma que
la población: 7 docentes y 38 estudiantes.
Muestreo no probabilístico. La selección de la muestra es no probabilística, ya que
incluye una muestra que va de acuerdo con las características de la investigación y que desean
ser incluidos en la misma.
Métodos de investigación.
Métodos teóricos
Con la finalidad de cumplir los objetivos de la presente investigación, se aplicaron
algunos métodos científicos teóricos.
El método analítico-sintético tiene dos partes: el análisis que es lo que divide un todo en
partes. En cuanto a la síntesis, esta relaciona entre sí estas partes divididas y analizadas para
facilitar la comprensión de sus características según Cerezal y Fiallo (2005).
También, se utilizó el método inductivo-deductivo. Según Miranda (2020), lo inductivo
parte de lo específico a lo general y se aplica en casos particulares; y lo deductivo es lo inverso:
de lo general a lo particular.
Métodos empíricos. Los métodos empíricos empleados en la presente investigación,
son las técnicas e instrumentos para el trabajo de campo.
Técnicas e instrumentos
Observación de clases al docente.
Para Lanuez et al. (2011), esta técnica permite obtener información sobre los elementos
en los que se basa la investigación o también sirve para corroborar las consecuencias de la
aplicación de ciertos procedimientos.
17

Entrevista: Según Troncoso-Pantoja (2016), este tipo de preguntas se relaciona con el
objeto de estudio para obtener datos más profundos en temas específicos. Asimismo, estas
preguntas hacen que el entrevistado se centre solo en la información necesaria.
Entrevista grupal: Para Tomat (2012), la entrevista grupal se realiza a un solo grupo de
participantes en una sola sesión o varios grupos en una o diversas sesiones. Por lo general, el
investigador es el moderador y hace las preguntas, hace participar a los entrevistados. En este
caso, debido a la situación por la que atravesamos a nivel mundial, este tipo de entrevistas fue
de manera virtual y por separado, pero las preguntas fueron abiertas para que así los especialistas
puedan desarrollar de manera amplia cada una de las respuestas.
Entrevista semiestructurada. Esta técnica para recolectar información es muy
beneficiosa, ya que nos permite obtener datos e información mediante una entrevista donde se
conoce de cerca las opiniones, procedimientos y actitudes de los entrevistados (docentes y
estudiantes). En la presente investigación se empleó esta técnica.
Encuestas: Para Jansen (2013), la encuesta es un método sistemático que reúne datos de
una muestra para recopilar información de la muestra de individuos y así construir características
cuantitativas de los atributos de la población a la que pertenecen estos individuos.
Prueba pedagógica del estudiante. Según Cerezal y Fiallo (2005), las pruebas
pedagógicas determinan el conocimiento del estudiante, así como el procedimiento que sigue
en el desarrollo de la evaluación en un tiempo específico.
Cuestionario. Según Flores (2011), el cuestionario es un instrumento que se utiliza
mucho en la investigación de tipo educativo. En esta investigación, se aplicó esta técnica a una
muestra de 38 estudiantes.

Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes de la investigación

A continuación, se presentan los antecedentes internacionales y nacionales que
aportaron información sobre investigaciones o artículos anteriores relacionados a la
comprensión lectora y su importancia en el aprendizaje de lengua extranjera.
Antecedentes internacionales
Weinberg et al. (2018) nos indican en su lectura dirigida a docentes de traducción que
desean mejorar la comprensión lectora de sus estudiantes, y que existen diferencias entre un
lector común y un lector traductor. Para este último, la lectura es el primer paso del proceso de
traducción y esta debe ser mucho más intensiva. Asimismo, debe incluir un análisis lingüístico
como extralingüístico, tener en cuenta la función del texto, tipos de oraciones, género textual,
tiempo, lugar, entre otros. Mientras que un lector común no debe pasar por ese proceso.
Washbourne (2012), en su artículo lectura activa y estratégica para estudiantes de
traducción: cimientos para los métodos transaccionales, indica que el objetivo de la lectura en
traducción es inseparable de la lectura; estos van de la mano.Asimismo, comenta que, para un
traductor, leer es lo mismo que traducir, y la acción de traducir es traducir el texto por segunda
vez. Del mismo modo, este autor propone algunas estrategias para la comprensión lectora
como el Skimming, Scaning, lectura exploratoria, lectura cercana o relectura, la lectura para
integrar y la lectura de revisión con la finalidad de lograr comprender el texto en su totalidad.
Asimismo, Schmidhofer (2012) nos indica en su artículo donde analiza la relación entre
la comprensión lectora y los errores de traducción, que la comprensión del TO es indispensable
para poder empezar el proceso de traducción. Muchas veces, los docentes piensan que la
comprensión lectora se alcanza durante las primeras sesiones de clase, pero eso no siempre es
posible, y para ello, deben seguir ciertas estrategias que ayuden a la comprensión. Asimismo, el
19

estudiante debe ser curioso o despertar esa curiosidad, tomar cada texto como un nuevo desafío
y lograr superarlo.
El artículo sobre la importancia de la comprensión lectora en la traducción de metáforas
en el idioma inglés académico de Carlsen de Escudero, Sastre y Loutayf (2011) tiene el
objetivo de demostrar la influencia de la cultura y los conocimientos de metáforas, dándole
importancia a la comprensión lectora. Ellos afirman que, para abordar la comprensión lectora
en un taller de traducción, el docente debe proponer procesos de traducción y los
conocimientos culturales y enciclopédicos para facilitar sobre todo la interpretación de las
metáforas. En el caso específico de las metáforas, el estudiante debe además de comprender lo
que lee, identificar e interpretar el sentido figurado. Ellos concluyen que, por lo general, la
comprensión lectora es deficiente por desconocimiento de frases en la cultura origen. Los
docentes deben poner énfasis en ello y servirse de los métodos y procesos adecuados, y tener
en cuenta que la comprensión de todo el texto es fundamental.
Pérez (2009) ahonda en los conocimientos y habilidades que los estudiantes deben
lograr obtener durante el proceso de aprendizaje en el aula teniendo como objetivo la
comprensión lectora en el aprendizaje de lenguas extranjeras para traductores. Asimismo,
señala que el estudiante debe lograr ser autónomo y ser un especialista en estrategias de lectura.
Según esta autora, hay dos estrategias que el estudiante debe seguir guiado por el docente: la
lectura exploratoria y la analítica. El objetivo de la primera es tener una idea de lo que trata el
TO. El objetivo de la segunda es entender el TO a profundidad a través de una serie de lecturas
paralelas.
Antecedentes nacionales
Alva (2019) propuso una estrategia didáctica para la comprensión lectora en estudiantes
de una lengua extranjera (italiano). Esta investigación tuvo una muestra de 35 estudiantes entre
17 y 28 años, y 2 docentes. Se utilizó la técnica de la observación en clase de docentes,
encuestas, entrevistas, prueba pedagógica, criterio de expertos. Los resultados obtenidos dieron
20

a conocer el problema real y se pudo identificar la falta de conocimiento de gramática
generativa y DAL, y sus implicancias en el PEA de lenguas extranjeras como categorías
emergentes. También demostró que debe incluirse la tipología textual, sus características y el
desarrollo de sus estructuras en clase. Alva propone una estrategia didáctica que incluye el
desarrollo de la comprensión lectora en dicha asignatura, y al desarrollarla, también favorecería
a la competencia comunicativa en ese idioma. Esta consiste en motivación, globalidad, análisis,
síntesis, reflexión y actividades de refuerzo. El objetivo de esta es desarrollar la comprensión
lectora del idioma italiano enfocándose en un pensamiento complejo y glotodidáctica.
Prado (2020), en su artículo, determina la relación que existe entre las estrategias y la
comprensión lectora de textos en lengua extranjera en alumnos de un centro de idiomas de una
universidad peruana. Este estudio es no experimental descriptivo y correlacional. La muestra
para esta investigación fue de 20 alumnos, y se utilizó un cuestionario test que había sido
aprobado con anterioridad. El resultado de esta investigación demuestra que sí hay una
importante correlación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los
estudiantes del idioma extranjero inglés.
Asimismo, Esquicha (2017) menciona en su investigación para obtener el título de
maestro, que un estudiante que aprende una lengua extranjera, en este caso el alemán, cuando
se encuentra en el nivel A2, debe ser capaz de comprender las expresiones de uso regular,
como por ejemplo la información básica sobre el estudiante: familia, pasatiempos, intereses,
entre otros. Para el aprendizaje de lenguas extranjeras, el autor recomienda incorporar entornos
virtuales, ya que la comprensión de textos mejoró un 8 % con el uso de estas en educación
superior. Asimismo, menciona que ese modelo es bastante útil en la comprensión lectora,
auditiva y la producción escrita.
En relación a los antecedentes, se observa el curso de las investigaciones orientadas al
desarrollo de los cursos de traducción; estos estudios orientan la investigación para los
estudiantes que cursan el Taller de Traducción Directa I (inglés – español) para quienes es
21

fundamental la comprensión lectora, pero también hay otros elementos que ayudan al proceso
traductor como tener conocimiento de la cultura, interpretar expresiones, analizar el texto de
manera objetiva. En el caso de los estudiantes de la carrera de traducción, estos se encuentran,
muchas veces, finalizando el nivel A1 de la lengua inglesa al empezar los talleres de
traducción. Por lo que la comprensión lectora puede traer dificultades, ya que aún no tienen el
vocabulario ni las estructuras gramaticales necesarias para poder comprender un texto en L2,
puesto que la comunicación esperada para un estudiante de este nivel es elemental y debe
abordar textos con lenguaje sencillo y temas de cotidianidad, no especializado.

Bases teóricas
La investigación se sustenta en las siguientes propuestas teóricas:
Teoría de Comprensión Lectora
Comprensión lectora. Para muchos autores como Delisle (1080), Lowe (1987),
Hurtado (2000), entre otros, la comprensión lectora se encuentra dentro de las (sub)
competencias traductoras que todo traductor debe desarrollar, y esta debe ser desarrollada
desde el primer curso de Taller de Traducción, puesto que es aquí donde se debe trabajar en
ello y darle la importancia debida.
En un contexto más general, Díaz-Barriga y Hernández (2002) definen la comprensión
lectora como una actividad compleja y estratégica en donde las características del lector y el
texto interactúan en determinado contexto.
En un contexto de traducción, García Yebra (1982) citado por Weinberg et al. (2018)
indica que la comprensión es de suma importancia para la traducción, puesto que como él
menciona, el proceso de traducción se compone de dos etapas: la comprensión y la expresión
del texto. En la etapa de comprensión, se da la decodificación del texto; esto es, decodificarlo a
nivel lingüístico y extralingüístico; el traductor debe interpretar el texto y también analizarlo, y
así captar su sentido.

Teoría del aprendizaje
Aprendizaje. Para Gagné (1971), citado por Gutiérrez (1987), el aprendizaje es el
cambio de las capacidades, que no se atribuye al proceso de desarrollo. Los modelos de
aprendizaje que propone hacen referencia al procesamiento de la información.
Por otro lado, Barturén (2012) cita el concepto que Navarro (2006) nos da sobre
aprendizaje: aprendizaje “es la formación y desarrollo de estructuras cognitivas”.
23

Aprendizaje según el constructivismo. Proceso en el que el estudiante construye ideas
o conceptos basados en conocimientos presentes o pasados, y promueve su exploraciónen un
marco determinado. Este marco puede ir de lo más sencillo a lo más complejo.
Corrales (2009) señala que existen tres corrientes del constructivismo: la de Piaget, la
de Vygotsky y la de Maturana. Las tres coinciden en que el individuo es quien construye su
propio conocimiento. Esto junto con la parte comunicativa ayuda a mejorar la enseñanza de
una segunda lengua. Asimismo, esta autora enfatiza también la construcción del aprendizaje
significativo para lenguas extranjeras, puesto que el estudiante aprende de manera significativa
debido a su experiencia individual anterior, y este tipo de aprendizaje es mucho más eficaz que
el memorístico.
Ortiz (2015) menciona en su artículo sobre el constructivismo que el conocimiento es lo
que cada persona construye de acuerdo a su realidad y perspectiva. En lo referente al
aprendizaje, menciona que es un proceso donde tanto el docente como el estudiante interactúan
mediante la comunicación para crearlo. Este autor señala también que muchas veces se
malentiende el constructivismo en la enseñanza, ya que se cree que el docente deja que el
estudiante vaya a su propio ritmo durante el proceso de aprendizaje. Esta idea puede ser
confusa, pues da a entender que el docente no hace un seguimiento al estudiante en este
proceso, que solo aporta el material, le da total libertad para que lo trabaje y forme sus propias
conclusiones. Es evidente que esta es una idea tergiversada del constructivismo, ya que, si bien
el estudiante construye sus propios conocimientos de acuerdo a su realidad y perspectiva,
siempre hay un diálogo entre ambos actores, y el docente lo acompaña en el proceso.
Asimismo, Resnick (1989), indica que el constructivismo es el conjunto de
conocimientos y habilidades propios de cada estudiante, quien los utiliza para crear nuevos
conocimiento y habilidades.
24

Para el segundo principio cita a Fosnot (1996), quien menciona que el aprendizaje es el
resultado de un conflicto cognoscitivo entre los conocimientos, que ya trae el estudiante, y la
nueva información.
Y para el tercer principio, cita a Savery & Duffy (1996), quienes mencionan que los
estudiantes deben aprender en ambientes muy similares a aquellos que se presentan en la vida
real para que el aprendizaje pueda ser efectivo (discusión en grupo, autocorrección).
Teoría de Aprendizaje de lengua extranjera
Aprendizaje de lengua extranjera. Para Rodríguez y García (2005), el aprendizaje
según Vygotsky consiste en la adquisición de conocimiento y la construcción de significado; y
este conocimiento es viable y coherente gracias a la mediación social. Esta mediación, en el
caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, puede realizarse a través de un libro, discursos o
cualquier ayuda del docente.
Para Ussa (2010), este proceso es bastante complejo y extenso, y abarca mucho más
que los elementos que la constituyen. Es decir, se debe tener en cuenta el contexto en el que se
desarrolla esta actividad lingüística. Asimismo, la creatividad y el pensamiento lógico también
influyen en este proceso de aprendizaje, puesto que ayudan a crear un lazo comunicativo con el
medio socio-cultural de la nueva lengua.
Para Krashen (1987), existen dos formas de apropiarse de una lengua extranjera:
adquisición y aprendizaje. La adquisición es un proceso subconsciente y de manera automática
debido a la necesidad que el individuo tiene para comunicarse. Este no tiene en cuenta las
reglas gramaticales, sino que las adquiere a través de la interacción con la lengua extranjera.
Mientras que el aprendizaje de una lengua extranjera tiene un proceso guiado por una
educación formal y se desarrolla de manera consciente. Es por ello que el estudiante conoce las
reglas gramaticales. Asimismo, afirma que el aprendizaje no es garantía de la adquisición de
una segunda lengua pues el contexto es limitado y guiado por el docente.
25

Aprendizaje de lengua extranjera para la traducción. Para Berenguer (1999) la
enseñanza de la lengua extranjera debe enfocarse en analizar todos los factores importantes
durante el proceso de traducción como, por ejemplo, la pragmática textual y la semiótica. Es
decir, incluir un análisis textual y contrastivo del TO para así facilitar la comprensión del texto.
Enfoque teórico de lectura
Definición de Leer. Jiménez (2014), en su artículo donde compara la comprensión y la
competencia lectora, señala que Fonts (2006) define leer como un proceso cuyo objetivo es
comprender un texto escrito. Para Solé (2012), es lo mismo, y enfatiza la importancia en la
interpretación de lo que está escrito, y que a partir de eso se construye un significado nuevo.
Para Freire (1989), citado por Remolina (2013), leer va más allá de la comprensión del
texto, ya que es asociar lo que se lee con la vida cotidiana, basándose en la comprensión del
contexto en el que se vive.
Para Cassany, Luna y Sanz (1994), leer consiste en interpretar lo que nos dice el texto,
crear un significado a partir de las palabras.
Lectura. Para Freire (1997), citado por Remolina (2013), la lectura es una revisión cuyo
objetivo es comprender un texto.
Asimismo, Hernández (1996) menciona que la lectura es una técnica que incluye dos
procesos: uno mecánico y uno conceptual.
Ericsson y Kintch (1995) definen la lectura como una secuencia de estados cognitivos
interdependientes; es decir, es el resultado de procesamientos complejos.
Hedge (2002) clasifica los tipos de lectura como lectura receptiva, lectura reflexiva,
lectura global (skimming), lectura selectiva (scanning), lectura intensiva o analítica. En el caso
de la lectura intensiva, se realiza un estudio exhaustivo y detallado del texto. El nivel de lectura
que debe desarrollar un lector-traductor es intensivo. Hedge menciona también que la lectura
intensiva es más complicada, profunda y lenta.

Enfoque teórico de comprensión lectora
Comprensión lectora. Solé (2011) en una conferencia en Madrid, define la lectura
como un procedimiento, y la comprensión lectora como “el producto de una interacción entre
el lector y el texto”. Asimismo, agrega que el componente primordial es el lector y no la
decodificación del texto. Ella lo sustenta y explica que un lector puede interpretar un texto de
diferentes formas, y esta interpretación varía de acuerdo a lo que este entienda. Asimismo,
menciona que la manera de procesar la lectura es distinta y está varía en función a la finalidad
de cada lector: lectura por placer, lectura por estudios, lectura por trabajo, etc.
Pinzas (2006), citado por Prado y Escalante (2019), indica que la comprensión es la
forma en la que interpretamos un texto; es decir, el sentido que le damos a este.
Jouini (2005) manifiesta que la comprensión lectora se lleva a cabo en 3 niveles:
codificación de palabras, análisis sintáctico y semántico.
Por otro lado, para Snow (2001) es extraer y crear significado mediante el uso del
contenido del texto. También, para Cassany (2006) y Pearson (2011) es redundante decir
“comprensión lectora”, puesto que está implícito. Asimismo, Pérez (2006) menciona que la
comprensión lectora implica experiencias previas y que estas ayudan a la decodificación del
texto.
McNamara (2004) determina que la comprensión lectora de una lengua extranjera tiene
un proceso más complejo porque además de los conocimientos de gramática o sintaxis de la
lengua extranjera, el estudiante debe tener una actitud adecuada frente al texto para poder
comprenderlo.
La comprensión lectora es importante para todos los estudiantes en general. Sin
embargo, para el traductor, quien debe hacer una lectura intensiva del TO, es vital. Para
muchos autores como Schmidhofer (2012) es un prerrequisito del proceso de traducción, ya
que un traductor no puede traducir sin comprender el texto que está traduciendo.

Enfoque teórico de competencia
Competencia.El DRAE define competencia como una pericia cuando se va a realizar
una actividad o intervenir en algo específico.
Por otro lado, en el sitio web de la UNESCO, aparece una definición de Braslavsky,
ella define competencia como las capacidades que los estudiantes deben lograr para
desenvolverse en diversos ambientes. Asimismo, indica que, para poder adquirir el
conocimiento, este debe realizarse mediante acciones basadas en una cultura.
Asimismo, Gómez (2016) en su artículo sobre la competencia muestra diferentes
definiciones como la de De Miguel (2006), quien indica que competencia es el resultado de la
intersección de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. También, agrega
que para Zabalza (2003), son los conocimientos y habilidades necesarios para llevar a cabo
alguna actividad.
Enfoque teórico de competencia lingüística
Competencia lingüística. La competencia lingüística para Hurtado (2001), citada por
Raji (2010), consiste en tener un gran manejo de gramática y del léxico de un idioma.
Por otro lado, el Grupo PACTE, en la revista Onomázein (2019), menciona que la
competencia lingüística está relacionada de manera estrecha con la comprensión lectora en la
lengua de partida y con la producción escrita en la lengua meta.
Asimismo, para Robert, R. (1984), citado por Iriti (2019), la competencia lingüística es
comprender la LO y saber cómo expresarlo de manera adecuada en la LM.
Enfoque teórico de competencia traductora
Competencia traductora. La competencia traductora según Hurtado se divide en dos
etapas: desde 1985 hasta fines de los años noventa y a partir del 2000, ya que a partir de ahí
esta se vuelve un objeto de estudio debido a que se puede abordar desde diferentes perspectivas
y bajo determinados enfoques.
28

Weinberg et al (2018) señalan que existen diferentes definiciones de competencia
traductora: Wills (1976) quien considera que el traductor debe desarrollar una competencia
receptiva en LO (comprender y decodificar el TO), competencia de producción y una
supercompetencia (habilidad para trasferir mensajes). Roberts (1984) considera 5: competencia
lingüística, traslacional, metodológica, disciplinaria y técnica. También señala que Neubert
(2000) considera siete competencias específicas y, además, una a la que llama competencia
traslatoria dividida en los siguientes elementos (5): lingüística, textual, temática, cultural y de
transferencia. Asimismo, Hurtado, A. (1996) subdivide las competencias traductoras en cinco:
competencia lingüística en las dos lenguas, competencias extralingüísticas, competencias
traslatoria, competencia profesional, competencias estratégicas.
Como señala Iiriti (2019), Lowe (1987) afirma que el traductor necesita dominar ciertas
habilidades como la comprensión del estilo, la intención que el autor quiere darle al TO, y
convertirlas en la LM; pero, además, señala que para este autor, un traductor debe también
tener buen nivel de comprensión lectora y redacción en LM, comprensión del estilo en LO,
dominio de estilo de la LM, comprensión de la cultura de la LO y LM, y sus aspectos
sociolingüísticos respectivamente.
Márquez (2011) menciona las competencias que un traductor debe tener para
proporcionar buenos servicios y la primera competencia que encontramos es la competencia
comunicativa o competencia comunicativa bilingüe. Esta incluye el conocimiento pragmático
(las referencias pragmáticas para expresar y comprender actos del habla), sociolingüístico,
textual, gramatical y léxico.
Es evidente que la comprensión lectora ha sido considerada de manera directa o
indirecta dentro de las competencias traductoras desde hace muchos años, ya que para traducir
es fundamental comprender el TO.

Enfoque teórico de estrategia didáctica
Estrategia. El concepto de estrategia tiene diversas aplicaciones. Este término lo
encontramos tanto en el campo militar (donde se cree que se originó), y también en el campo
administrativo, educativo, económico, etc. Una estrategia es un conjunto de acciones que tiene
como objetivo establecer la manera de pensar o cómo hacer algo. Asimismo, según Contreras
(2013), cuando se adopta una estrategia, se establecen los objetivos: la estrategia es una parte
importante de la toma de decisiones de las personas que gestionan una organización.
Por otro lado, Contreras (2013) también menciona que para Chandler (2003) la
estrategia consiste en establecer objetivos, metas a largo plazo y acciones. Asimismo, consiste
en asignar recursos con la finalidad de lograr metas. Por otro lado, afirma que para
Vasconcellos (2001), cuando se hace uso de una estrategia, se elige una opción entre varias,
pero primero se debe analizar cada una de las situaciones.
En el ámbito de la educación, Miranda (2020) señala que una estrategia es un plan
organizado para logar un objetivo trazado; y para Velázquez (2019), es una guía de acciones
que se sigue con la finalidad de alcanzar metas en un área específica, la cual determina qué se
debe hacer y cómo. Por último, Sierra (2004) define estrategia como el proceso con el cual es
posible tener una posición muy sólida y flexible en ciertos dominios para lograr un
determinado fin y metas.
Didáctica. Wolfgang Ratked (2012) empleó el término didáctica por primera vez en
1929, y lo hizo porque encontraba que existía una necesidad de enseñar. Según Bustamante
(2012), este término proviene del verbo didásko relacionado de manera directa con la
enseñanza, y una primera definición podría ser que la didáctica es el arte de enseñar.
Abreu, O., Gallegos, M., Jácome, J., Martínez, R. (2017) aconsejan dividir la definición
de didáctica en dos periodos: antes de los años 80 y después de los años 80. Por ello, empezaré
con la revisión de algunas definiciones antes de los 80, para luego pasar a algunas otras
después de esta fecha.
30

Sacristán (1989), según Abreu, O. et al. (2017), la define como una disciplina que
consiste en ser una guía de la enseñanza, y este se conforma de un elemento normativo y
prescriptivo. Carvajal (1990) nos indica también que para él es una ciencia de la educación que
se encarga de la investigación y forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y tiene
como fin formar al estudiante en lo intelectual. Así mismo, para Álvarez (1997) la define como
una ciencia que se alimenta de la realidad educativa; además, indica que los docentes y los
estudiantes analizan y reflexionan sobre ella. Álvarez menciona también que existe una
relación bastante cercana entre didáctica y pedagogía, y que esta se alimenta de la observación,
el análisis y la reflexión de la realidad educativa; y que para desarrollarla se debe aplicar
diferentes métodos y técnicas que ayudan a su crecimiento. Comenio (1998) define la didáctica
como un elemento indispensable para enseñar cualquier materia a cualquier persona.
Asimismo, para Díaz (2002) es la ciencia y tecnología que se forman en ámbitos organizados,
en donde hay comunicación, y pueden desarrollarse los procesos de enseñanza-aprendizaje
para formar al estudiante.
Por otro lado, indica que para Hashimoto (2006), la didáctica no es una ciencia, a
diferencia de muchos, para él es una tecnología, puesto que emplea técnicas durante el proceso
de formación. Además, se basa en la ciencia, y reflexiona sobre ello porque tiene un objetivo
establecido; y para Pla et al. (2010), la didáctica es una ciencia porque estudia el nivel
cualitativo, cómo el proceso educativo está organizado, el cual tiene características propias
como objetivos, métodos de enseñanza, evaluaciones, etc.
Por último, para Velázquez (2019), la didáctica se desprende de la pedagogía y su
objetivo es estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual es el acto pedagógico que el
docente organiza, planifica, evalúa y dirige para poder cumplir con los objetivos determinados
queinfluencian al saber hacer respecto a la forma de actuar y al pensamiento del estudiante.
Principios didácticos. Para Lothar Klingberg (1972), citado por Miriam Velázquez
(2019), estos principios son aspectos generales de cómo el contenido, la organización y los
31

métodos de enseñanza que se derivan de los objetivos y leyes que los guían están
estructurados. Por otro lado, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas menciona que todos
los principios funcionan en conjunto. Si alguno de ellos no es tomado en cuenta, el sistema se
ve afectado y, por lo tanto, también el proceso de enseñanza.
A continuación, se presenta la clasificación de principios empleada por este instituto:
Principio de carácter científico de la enseñanza: el contenido debe ser actual y de acuerdo con
los últimos avances de la ciencia.
Principio de la sistematización: los docentes deben adoptar un sistema de ciertos
conocimientos (pedagógicos, filosóficos, psicológicos, propios de la especialidad que dictan,
método de investigación) para que estos se vean reflejados en un resultado de óptima calidad
del proceso de enseñanza.
Principio de la vinculación de la teoría con la práctica: el conocimiento que se imparte no debe
quedar solo en lo teórico, sino que debe ser llevado a la práctica. De esta manera, el
conocimiento es más completo y se comprueba con la práctica.
Principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto: este principio dirige el conocimiento
de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto (por ejemplo, en cómo relacionar la
teoría con la práctica).
Principio de la asequibilidad: todos los estudiantes deben comprender el contenido que se
enseña. Este debe estar regulado de acuerdo con los estudiantes del aula. El contenido debe
presentarse de manera gradual en cuanto a la dificultad.
Principio de la solidez de los conocimientos: el docente debe siempre tener presente todos los
conocimientos a la hora de preparar las clases y dictarlas. Así mismo, debe tener en cuenta que
si los estudiantes no logran los resultados esperados dentro de un periodo de mediano o largo
plazo, entonces el proceso de enseñanza está incompleto, puesto que la transmisión de los
conocimientos no ha sido adecuada.
32

Principio del carácter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes: el docente
debe despertar y motivar la curiosidad científica, el estudio, la autoexigencia del estudiante
durante todas las clases y la responsabilidad. Todo esto debe hacer que el estudiante sea
independiente y que el docente no esté detrás de él para el cumplimiento de los deberes y
tareas.
Principio de la vinculación de lo individual y lo colectivo: el docente debe estimular el trabajo
en grupo, pero debe poner atención a las diferencias entre ellos. De ser necesario, debe ayudar
a los estudiantes que se encuentran atrasados respecto a los demás.
Definiciones de la categoría y subcategorías comprensión lectora
Definición conceptual de comprensión lectora
Para Weinberg et al. (2018), todo acto comunicativo en una lengua hablada y escrita
incluye, dentro de la lectura, diferentes etapas, tanto en la lengua materna como en la segunda
lengua o lengua extranjera: decodificar, entender, aprehender, comprender, interpretar.
Asimismo, Koda (2005) indica que la comprensión implica la decodificación del texto,
y para que este sea exitoso, el estudiante debe contar con los conocimientos lingüísticos
básicos. En este sentido, se refiere a la comprensión en el ámbito de la traducción. Es decir,
que para poder comprender un texto en L2, a nivel de traducción, se debe tener un nivel de
idioma que permita hacerlo, así como conocimiento de la cultura.
Por otro lado, Garcia Yebra (1982) indica que la comprensión lectora es una de las dos
etapas del proceso traductor, y que en esta etapa se analiza el TO y el contenido.
Subcategorías de comprensión lectora.
Exploración lectora. Para Weinberg et al (2018), implica decodificar, entender,
aprehender, comprender e interpretar un mensaje. Existen tres técnicas para esta etapa:
skimming, scanning y la lectura intensiva.
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Conocimientos extralingüísticos. Para Weinberg et al. (2018), esto implica los
conocimientos culturales y todo aquel conocimiento que se activa durante la lectura que ayuda
a anticipar y asimilar la información que se encuentra en el texto.
Del mismo modo, Seleskovitch (1968) menciona que además de tener un conocimiento
elevado de las lenguas de trabajo, es de suma importancia que el traductor cuente con
conocimientos extralingüísticos porque es de mucha ayuda en la etapa de comprensión.
Conocimientos lingüísticos. Para Weinberg et al. (2018), es el empleo de técnicas que
ayudan a derivar el significado de una palabra o expresión por su rol sintáctico o el contexto
del texto.
Según el Centro Virtual Cervantes, los conocimientos lingüísticos son un elemento
fundamental para poder hacer uso de la lengua. Se asume que los hablantes de una lengua, ya
sea como L1 o L2, tienen cierto conocimiento de ella y saben usarla.
Coherencia y cohesión. Para Weinberg et al. (2018), un texto es coherente y
cohesionado si hay recurrencia, es decir, cuando algunos elementos reaparecen en el texto.
Asimismo, debe haber progresión, es decir, nueva información que aparece a lo largo del texto;
y relación, que nos indica que los elementos del texto deben estar relacionados entre sí para
que este sea coherente.
Para Sánchez M. (2009), la coherencia es la relación de significados que hay en un
texto. La coherencia y cohesión en un texto hacen que este esté relacionado mediante
repeticiones, recurrencias, etc., y es importante debido a que sin ellos no se encontraría relación
entre los elementos que lo componen.
Lectura crítica. Para Weinberg et al. (2018), la lectura crítica es realizar una lectura
competente. El estudiante logra emitir juicios de aspectos formales y contenido luego de leer el
texto. Asimismo, identifica segmentos que pueden mejorar después de leer el texto.
34

Para Cubides, C. Rojas, M. y Cárdenas, R. (2017) la lectura crítica es una habilidad que
se logra con la práctica de hacer inferencias sobre los conocimientos del lector y los que se
encuentran en el texto.
Asimismo, para Freire (2005) se refiere a la lectura crítica como la posibilidad del ser
humano para analizar y buscar la verdad.
La lectura crítica es importante porque permite que el estudiante desarrolle un
pensamiento crítico y pueda hacer un análisis e inferencias sobre lo que ha leído.

Definiciones de la categoría y subcategorías de estrategia didáctica
Definición conceptual de estrategia didáctica
Orellana (2017) define estrategia didáctica como una actividad en la que se realizan
objetivos y contenidos. Asimismo, menciona que los docentes utilizan estas estrategias para
desarrollar contenidos a través de una transposición didáctica, la cual permite dar información
al estudiante de manera didáctica. En el caso de Flores et al. (2017), ellos mencionan en su
libro sobre aprendizaje significativo a la estrategia didáctica como una herramienta que usa el
docente para poder transferir los contenidos de manera sencilla a los estudiantes. Del mismo
modo, el mismo libro menciona las definiciones de otros autores como la de Tebar (2003) que
la define como los procedimientos que sigue el docente para promover el aprendizaje
significativo en los estudiantes.
Bustamante (2012) indica que para Carrasco (2004) una estrategia didáctica hace
referencia a los enfoques y a la manera en la que el docente maneja el aprendizaje de los
estudiantes, es decir, todas las acciones que favorecen al aprendizaje del estudiante. Para
Guzmán y Marín (2011), citado por Hernández (2015), son actividades que deben
implementarse en la ejecución del proceso de enseñanza; asimismo, son decisiones que tomael
docente para organizar la acción didáctica.
Feo (2010) señala que son los procedimientos que sigue el docente para cumplir las
metas trazadas en el proceso de enseñanza, adaptándose a las necesidades de los estudiantes y
con la ayuda de recursos didácticos.
Tobón (2005) define la estrategia didáctica como el proceso cuyo objetivo es alcanzar
una meta de aprendizaje ya establecida mediante diferentes actividades.
La estrategia didáctica es el procedimiento planificado que sigue el docente para lograr
un objetivo de aprendizaje o lograr una competencia.

Subcategorías de la estrategia didáctica.
Para este trabajo de investigación he usado como referencia las subcategorías de Feo
(2010).
Planificación. La planificación es de suma importancia en la estrategia didáctica, ya que el
docente organiza todo lo que va a realizar en clase, así como sus recursos.
Feo (2010), nos indica que la planificación consiste en enunciados que guían el
procedimiento de aprendizaje del estudiante antes, durante y después del proceso de
aprendizaje, y sigue una secuencia lógica que le permite al estudiante aprender de forma
adecuada.
Proceso de enseñanza-aprendizaje (desarrollo). Para Feo (2010), este proceso consiste en
hacer uso de las estrategias de enseñanza para el aprendizaje del estudiante. Asimismo, es el
momento donde se procesa la información y se utilizan los nuevos conocimientos.
Retroalimentación y evaluación. Para Feo (2010), en esta etapa el docente se encarga de
monitorear y retroalimentar de manera constante al estudiante. La evaluación hace referencia a
la supervisión del cumplimiento de las instrucciones. Esta etapa es muy importante porque es
aquí donde el docente debe monitorear de manera adecuada a los estudiantes y ver si estos han
entendido y cumplido con lo esperado de la sesión para luego retroalimentarlos de manera
oportuna, clara y precisa.
Rol del docente. El docente, hoy en día, es visto como un facilitador de información y
conocimientos, y tiene un rol que cumplir para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En cuanto al rol docente para Feo (2010), este consiste en conocer el manejo de las
principales herramientas que forman parte de su estrategia. Desarrollar una secuencia de
procedimientos adaptada a las necesidades y expectativas de los estudiantes. El docente debe
ser consciente y estar al tanto de cuáles son las necesidades de sus estudiantes para poder, en
base a ello, desarrollar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje, y tener en cuenta la
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expectativa de sus estudiantes, ya que esto es de vital importancia para que estos se encuentren
motivados de manera extrínseca.
Rol de estudiante. Para Feo (2010), el rol del estudiante consiste en construir conocimiento
basado en la información que el docente le facilita.

Capítulo II.
Diagnóstico o Trabajo de campo
El diagnóstico de campo se desarrolló en un instituto de educación superior ubicado en
el distrito de Miraflores – Lima con el objeto de verificar el nivel de comprensión lectora de
estudiantes del curso de Taller de Traducción Directa I (inglés – español) del tercer ciclo de la
carrera de Traducción e Interpretación. Asimismo, en este capítulo se encuentran los
resultados encontrados al aplicar los instrumentos de recolección de datos.
Los instrumentos que se aplicaron para la presente investigación son entrevista
semiestructurada a los docentes para conocer las estrategias empleadas en clase y sus
percepciones sobre la comprensión lectora de los estudiantes, entrevista grupal a expertos con
el fin de conocer información más específica sobre la relación de la comprensión lectora y los
estudiantes, encuesta a estudiantes para conocer las opiniones de los estudiantes sobre la
contribución de la comprensión lectora, importancia de la comprensión lectora en su formación
y futuro desempeño como traductores, y también si sus percepciones acerca de la metodología
empleada por el docente del curso. Cabe mencionar que debido a la coyuntura los instrumentos
fueron aplicados de manera virtual.
Estos instrumentos fueron validados por expertos del área de Traducción, quienes
dieron algunas sugerencias para que estos puedan cumplir con los objetivos de la investigación,
las cuales fueron implementadas, y así se procedió con su aplicación.
Los expertos, que estuvieron a cargo de la validación de los instrumentos y quienes
contribuyeron de forma positiva con algunas sugerencias, cumplen con los requisitos
establecidos como se muestra a continuación:

Tabla 2
Cumplimiento de requisitos de los especialistas
Nombres y
Apellidos
Grado académico Especialidad Ocupación
profesional
Años de
experiencia
Eduardo Sosa
Ortega
Magister Traducción Gestor de
proyectos
Doce
Frédéric
Spagnoli
Doctor Lenguas
extranjeras
(italiano)
Docente
universitario
Quince
María Teresa
Herrera
Magister Psicopedagogía Docente
universitario
Diecinueve
Fuente: Elaboración propia (2021).
Análisis e interpretación de los hallazgos por técnicas e instrumentos
Entrevista semiestructurada a los docentes
La entrevista semiestructurada a los docentes tuvo como objetivo conocer la
importancia de la comprensión de lectura en el caso los estudiantes en los Talleres de
Traducción, y si la incluyen como parte de su metodología. Esta se llevó a cabo en 4 docentes
de Traducción Directa I (inglés – español) de la carrera de Traducción e Interpretación de un
Instituto de Educación Superior. Esta entrevista semiestructurada se llevó a cabo con el uso de
la herramienta Google Forms.
Los entrevistados consideran que es importante la activación de conocimientos previos
para la comprensión de textos en los estudiantes del curso de Taller de Traducción Directa I
(inglés-español) debido a que estos ayudan a que relacionen la información con mayor
facilidad. Los motivos que mencionaron fueron distintos: cualquier información adicional que
ayude a conectar conocimientos es valiosa, la activación de conocimientos previos ayuda a
relacionar el título, la idea principal y secundarias, el objetivo del texto y su tipología con el
conocimiento previo, y al tener más conocimientos previos, la comprensión lectora será más
rápida, asimismo ayuda a despertar interés en el texto. Estas entrevistas demuestran que los
docentes de los Talleres de Traducción coinciden en la importancia de la activación de
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conocimientos previos para la comprensión lectora de los estudiantes puesto que el estudiante
relaciona saberes previos con nuevos, y esto facilita la comprensión del texto. Llamazares
(2015) indica que un lector activo no solo decodifica, sino que esto implica darle un significado
al texto y relacionarlo con sus conocimientos previos, y como resultado, modificarlos.
Asimismo, indica que la comprensión de un texto implica las expectativas del lector y sus
conocimientos previos, así como el contenido y la forma del texto.
Acerca de las ventajas de la comprensión de textos, en especial, la anticipación de
información a partir de conocimientos previos y el por qué, los docentes consideran que es lo
ideal; sin embargo, a veces, no cuentan con esta, además que se involucran de manera
cognitiva con el texto y esto permite un aprendizaje duradero y efectivo y una mejor
adquisición de conocimientos. Por otro lado, también se indica que el estudiante tiene una idea
más clara del texto que traducirá y es más fácil identificar los elementos principales, la
estructura, finalidad, a quién va dirigido para luego investigar y traducir.
En cuanto a la pregunta si considera que las metas de aprendizaje del proceso de
enseñanza del curso de Taller de Traducción Directa son importantes, todos los docentes
respondieron que sí, ya que de esta manera tanto el docente como el estudiante sabenel
propósito de la clase, y esto estimulará al estudiante y, por lo tanto, contribuyen a que este sea
un mejor traductor y profesional. Al respecto Angelo y Cross (2002) indican que las metas son
los resultados que queremos alcanzar y que sirven como referencia para que el docente sepa si
va por el camino adecuado.
Respecto a la pregunta cómo fomenta la autonomía y participación de los estudiantes en
clase, hubo diversas respuestas como elegir el texto traducido de un estudiante y corregirlo, de
esta manera, también motiva al estudiante a compartir sus alternativas; así mismo, no darles
todas las respuestas, sino proporcionales información base para que pueda indagar y encontrar
la respuesta o solución, así, el docente lo estimula de manera intelectual y competitiva; así
mismo, con preguntas, lectura de textos, intervenciones. Por otro lado, asignarles la tarea de
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preparar información sobre el tema del texto que van a revisar en clase. Existen dos tipos de
motivación: intrínseca y extrínseca. Parrales (2014), cita a Rotgans y Schmidt (2010), quienes
indican que la motivación intrínseca es la que hace que el estudiante lleve a cabo tareas con
disfrute, y es probable que para ellos sea un desafío cognitivo. En cuanto a la motivación
extrínseca, menciona que los estudiantes lo experimentan cuando realizan una tarea y buscan
una recompensa.
Respecto a si los docentes desarrollan secuencias de procedimientos adaptadas a las
expectativas de los estudiantes del curso de Taller de Traducción Directa (inglés- español), los
docentes respondieron que sí, que estas se basan en las necesidades, pero que se toma en cuenta
sus expectativas para calibrar mejor las secuencias que van de acuerdo a sus necesidades. Es
decir que las necesidades priman sobre sus expectativas, puesto que los estudiantes, muchas
veces, no tienen una idea clara sobre sus necesidades y se basan sobre todo en sus expectativas.
De acuerdo a Parrales y Solórzano (2014), la motivación, tanto la intrínseca como la
extrínseca, está ligada a las expectativas e intereses del estudiante. Steinmann, Bosh y Aiassa
(2013) mencionan que una mala combinación de estas puede ocasionar que la motivación se
deteriore, ya que no cumple con sus expectativas. Para Ordoñez-Sierra (2014), Alonso (1999)
estima que los estudiantes tienen la capacidad de anticipar el fututo y, por lo tanto, generan
expectativas que se mantendrán respecto a los servicios universitarios que reciben. Asimismo,
indica que para Cosacov (2007), la expectativa es una suposición que se basa en un futuro que
puede ser realista o no; y en el área educativa, para los estudiantes es una expectativa de los
cursos que van a llevar, del proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.
Para la pregunta si consideraban importante que el estudiante asuma una actitud
reflexiva del curso de Taller de Traducción Directa I (inglés-español), respondieron que sí
porque, de lo contrario, no se puede mejorar las estrategias de traducción. Asimismo, este
puede evaluar su progreso frente a las metas establecidas para el curso. Por otro lado, les
permite conocer sus puntos fuertes y los que aún le falta trabajar, y así en el futuro sus
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traducciones sean de mejor calidad. Además, les permite tener una opinión crítica y defender
sus elecciones con sustento. Según Matos (2006), es posible que la habilidad de reflexión se
desarrolle a través de la práctica guiada y si se aplica al proceso de aprendizaje, conforma el
sustento del paradigma reflexivo constructivista. Asimismo, indica que aplicar un currículo
constructivista permite crear experiencias que estimulen el pensamiento crítico en el estudiante.
Esta pregunta contribuyó con la información de la familia Asume una actitud reflexiva sobre lo
aprendido, que conforma la categoría emergente Promover el pensamiento reflexivo de la
traducción de textos en la evaluación de aprendizajes.
Encuesta de opinión a estudiantes.
La encuesta de opinión se realizó a un grupo de 38 estudiantes del III ciclo del
programa académico de Traducción e Interpretación de una institución educativa superior con
el objeto de conocer su opinión respecto a la metodología empleada por el docente del curso,
así como su perspectiva en torno a la importancia de la comprensión de textos y su importancia
en el proceso de traducción. La herramienta empleada para la presente encuesta fue Google
forms.
Los hallazgos obtenidos después de llevar a cabo la encuesta en los estudiantes
demuestran que el 50 % de los estudiantes considera que siempre se activan conocimientos
previos con la lectura del texto origen (TO) en el curso de Taller de Traducción Directa (inglés-
español). La información obtenida de esta pregunta fue la base para la creación de la familia
Construcción de conceptos por medio de los conceptos previos durante la clase, la misma que
forma parte de la categoría Construye y comparte estrategias de traducción para el proceso de
aprendizaje. Esto demuestra que la mitad de los alumnos no relaciona el texto que va a traducir
con los conocimientos previos que pueda tener sobre el texto. Esta relación es importante para
la comprensión lectora, pues la facilita.

El 42,1 % considera que anticipa la información nueva a partir de conocimientos
previos durante la lectura en el curso de Taller de Traducción Directa. Brehm y Hurtado (1999)
relacionan el conocimiento previo y cultural con la anticipación de información nueva,
resaltando su importancia en la comprensión de textos para traducción.
Asimismo, el 44,7 % considera que el docente emplea estrategias para realizar las
actividades del curso de Taller de Traducción Directa. En esta pregunta, nos damos cuenta de
que menos de la mitad de estudiantes tiene la impresión de que el docente siempre emplea
estrategias para realizar este curso.
Por otro lado, el 42,1 % de estudiantes considera que el docente utiliza recursos
didácticos durante clase de Taller de Traducción Directa. Las funciones que tienen los recursos
didácticos deben tomar en cuenta el grupo al que va dirigido, con la finalidad de que ese
recurso sea de real utilidad. Según Vargas (2017), los recursos didácticos tienen las siguientes
funciones como facilitar información, alcanzar metas, dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje, dar contexto a los alumnos, presencia de comunicación entre docentes y
estudiantes, motivar a los estudiantes.
Para la pregunta: ¿Recibe retroalimentación del docente del curso de Taller de
Traducción Directa?, el 39,5 % de los estudiantes considera que el docente siempre los
retroalimenta. Según el sitio web del Ministerio de Educación, la importancia de la
retroalimentación radica en lograr que el aprendizaje sea significativo y de calidad.
El 42,1 % indica que a veces emite juicios de valor sobre el contenido luego de leer el
TO. Es importante tener en cuenta que los estudiantes deben emitir juicios de valor, ya que esto
quiere decir que se ha desarrollado un pensamiento crítico en clase.

Entrevista grupal a expertos
La entrevista grupal a docentes se llevó a cabo en 3 docentes del tercer ciclo de una
institución superior de Lima. Esta entrevista se llevó a cabo mediante Google Forms para 2
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docentes y para el tercer docente se utilizó mensajes de voz (Whatsapp). Esto se realizó de
manera no sincrónica debido a la situación de pandemia que atravesamos.
Entre las preguntas que se le realizaron, se les pregunto por qué considera importante
que los estudiantes comprendan el texto origen en el curso de Taller de Traducción Directa I
(inglés-español), los docentes respondieron que es fundamental que los estudiantes
comprendan el documento que traducen porque no pueden traducir algo que no entienden y no
podrían transmitir el mensaje. Además, una comprensión fina del texto origen permite obtener
una traducción exacta. Esta pregunta