Infancias en el Uruguay de 1948 a 2109

Vista previa del material en texto

Documento de trabajo
Montevideo, diciembre de 2023
Infancias en el Uruguay de 
1984 a 2019, desde el arte, 
las pedagogías y los saberes psi 
Administración Nacional de Educación Pública
Consejo Directivo Central
Consejo de Formación en Educación
Editor Responsable
Alejandra Capocasale Bruno, CFE-ANEP, Uruguay
Entidad editora 
Consejo de Formación en Educación 
Diseño y diagramación
Pablo Márquez - Departamento de Comunicación, CFE
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, 
desde el arte, las pedagogías y los saberes psi 
Ana María Fernández Caraballo (dirección)
Alejandra Capocasale Bruno (codirección)
Alejandra Capocasale Bruno, Susana Martínez, Magalí Pastorino, 
Magdalena Filgueira, María CeciliaRuegger, Limber Santos, 
Karen Kühlsen, Martín Caldeiro, Inés Scarlato, 
Camilo Rodríguez Antúnez, Silvana Espiga, Laura Osta, 
Luz Costa, Gabriela Ferreira Olaso, Paula Gauna, 
Anahí Lagos, Rosario Bué, Ana Torrón, 
Stephanie Pappadia, Lorraine Baker, Johanna Holt, 
Facundo Álvarez, Laura Lema, Lucía Álvarez, 
Maira Cavallaro, Guillermo Pouso
4
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
Prefacio
A la obra viva de Ana María Fernández 
Caraballo (1967-2023)
 
Gabriela Ferreira Olaso, Paula Gauna
Magalí Pastorino¹
Alejandra Capocasale Bruno² 
 
Partimos de la idea de que no se puede pensar el presen-
te sin ir a buscar los rasgos que nos han constituido. 
(Ana María Fernández Caraballo, en la presentación de los resultados de su 
investigación de posdoctorado, agosto de 2022)
Como compañeras del grupo de investigación, proponemos, a partir de las ideas 
de Ana María Fernández Caraballo, continuar la línea inspirada en las infancias y el 
cuidado de sí o la espiritualidad antigua, que definió Foucault (2002) y Fernández 
Caraballo (2017) citó en su tesis de doctorado. Ambas por las cuales hay posición de 
renuncia e incomodidad para poder efectuar las transformaciones subjetivas:
La búsqueda, la práctica, la experiencia por las cuales el sujeto efectúa en sí mismo 
las transformaciones necesarias para tener acceso a la verdad. Se denominará 
espiritualidad, entonces, el conjunto de esas búsquedas, prácticas y experiencias 
que pueden ser las purificaciones, las ascesis, las renuncias, las conversiones de 
la mirada, las modificaciones de la existencia, etcétera, que constituyen no para el 
conocimiento, sino para el sujeto, para el ser mismo del sujeto, el precio a pagar por 
tener acceso a la verdad (Foucault, 1981-82 [2002, p. 33], en Fernández Caraballo, 
2017, p. 31)
Este libro reúne, una vez más, aspectos vinculados con el psicoanálisis, las infan-
cias, el arte, el discurso y la historia, cuestiones que desvelaban a Ana María, quien 
indagó y se realizó las siguientes interrogantes: ¿Hay particularidades, producción 
¹Ha realizado las ilustraciones en referencia a este prefacio.
²Ha coloreado la obra de Magalí Pastorino para este prefacio.
5
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
propia de esos saberes en el Uruguay, de los saberes psi, artes y las pedagogías?, 
¿cuáles son los aportes freudianos a las conceptualizaciones sobre las infancias?
Su trabajo nos dejó, como forma de efecto-afecto, el amor al saber, un ejercicio que 
podrá puntuarse, pero que no cesa, y ello es del orden del gesto, ya que posibilitó el 
mantenernos en la infancia y la curiosidad.
Cuando comenzamos con esta semblanza, nos preguntamos por qué le intere-
saban las infancias; las infancias no como una etapa del desarrollo, sino como una 
posición. Algo que repetía, como analista, era que el sujeto, al acostarse en el diván, 
se posicionaba de forma inmediata en su infancia. Entonces, esto que le y nos per-
mitió investigar no es otra que una posición de infancia. Nos atrevemos a decir que 
recordamos a Ana María reírse de esa cuestión acartonada de la perspectiva adulta, 
a la que escasamente podemos invitar a transformarse. Lo que le interesaba a Ana 
6
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
era la transformación subjetiva, la capacidad de existir, el deseo, la vida. A través de 
tres epígrafes que expone, al presentar en agosto de 2022 los resultados de su tesis 
posdoctoral, Los inicios del psicoanálisis en la infancia en el Uruguay, reconocemos 
su inspiración hacia las infancias. Agamben (2007) afirmaba: «Infancia y lenguaje pa-
recen remitirse mutuamente en un círculo donde la infancia es el origen del lenguaje 
y el lenguaje, el origen de la infancia» (p. 66). «Una infancia que no es una edad de la 
vida y que no pasa. Ella puebla el discurso» (Lyotard, 1997, p. 13).
Ana María se encontraba más cerca del encantamiento por el cruce con las evi-
dencias y huellas que ofrece el arte y sus posibilidades de contactar en la aventura. 
Su pasión por investigar la dimensión espiritual en psicoanálisis se plasma en su tesis 
doctoral: De la espiritualidad en el amor, la muerte y la locura. Efectos en la clínica 
psicoanalítica, de 2017. Nos atrevemos a reconocer una confluencia entre este interés 
por la espiritualidad y las infancias. Ana María encontró en el análisis sobre la espi-
ritualidad y el alma en las Obras completas de Sigmund Freud que «la esencia más 
profunda y eterna de la humanidad, que el poeta cuenta con poder despertar en el 
auditorio, son aquellas mociones de la vida del alma [Seelen Leben] que tienen su raíz 
en la infancia que después se hizo prehistoria» (Freud, [1900] 1991, p. 257).
Espiritualidad e infancia reunían aquellas posiciones de búsqueda de la verdad. 
Al respecto, Ana María trabajaba cuidadosamente la investigación del curso de Mi-
chel Foucault (1981-82) sobre el cuidado de sí, y se centró, de esta manera, en la 
problematización y el cuestionamiento de los discursos dominantes sobre infancias, 
aprendizajes, normalidad, patologías vinculadas al desarrollismo, el racismo, la euge-
nesia y el higienismo. Este acto suyo nos incita a recuperar una conocida provocación 
de Jacques Lacan: «amar es dar lo que no se tiene» (Lacan, [1960-61] 2003, p. 45). 
Ana María, como excelente analista, se sabía en el lugar de sujeto supuesto saber y 
compartíamos a la par la angustia silenciosa de saber que no se llega a la verdad más 
que como posibilidad de borde. Cada búsqueda arqueológica o genealógica sobre 
las infancias pudo dar cuenta o al menos suponer los efectos-afectos sobre aquellas 
infancias más comprometidas en que algo del orden de lo subjetivo acontezca así 
como el sufrimiento de aquella posición que atenta contra la capacidad de ser sujeto. 
Al respecto, los invitamos a revisar sus producciones, siempre abiertas a colectivos 
de investigación, como Políticas del dolor, la subjetividad comprometida, de 2016. 
Ana María, sin afirmarlo quizás, intentaba despertar al sujeto productivo y discipli-
nado, dispuesto para el discurso del capitalismo. Discurso sujeto a cada momento 
histórico-científico a modo de objetivar el dolor y la enfermedad, el tratamiento y el 
diagnóstico. Merleau-Ponty (1945) describe la vivencia de aquel sujeto-objeto: «Capto 
mi cuerpo como un objeto-sujeto, como capaz de “ver” y “sufrir”» (p. 109). Ana María 
era una defensora del psicoanálisis como práctica de cuidado de sí y crítica ferviente 
de las psicologías del yo, que abarcaban un psicoanálisis del yo, adaptativo y punitivo.
Recordamos cómo algunos investigadores de la línea llegamos juntos a tocar nues-
tra intimidad con las propias infancias, nos abrimos a la posibilidad de revivir y transitar 
por momentos históricos, familiares, por discursos y prácticas políticas, disciplinares 
7
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
e institucionales sin lo ominoso, lo siniestro o lo tenebroso que podría ser rasgar la 
memoria reciente. Esto fue cuando compartimos en el último encuentrocon Ana María 
Fernández Caraballo en los Institutos Normales de Montevideo relatos de Infancias 
en dictadura, el 25 de setiembre de 2023. Una vez más, la investigación en las infan-
cias en Uruguay, previas a la dictadura y durante esta, promueve nuevas búsquedas 
de saber, a modo casi de mito viviente, con aquella posibilidad de reeditar algo de lo 
vivido, como refiere Agamben (2007) autor central que acompañó a Ana María: «La 
idea de una infancia como una “sustancia psíquica” presubjetiva se revela como un 
mito» (p. 66).
8
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde 
el arte, las pedagogías y los saberes psi
Ana María Fernández Caraballo (dirección) 
Alejandra Capocasale Bruno (codirección) 
Alejandra Capocasale Bruno, Susana Martínez, Magalí Pastorino, Magdalena Filgueira, María Cecilia 
Ruegger, Limber Santos, Karen Kühlsen, Martín Caldeiro, Inés Scarlato, Camilo Rodríguez Antúnez, 
Silvana Espiga, Laura Osta, Luz Costa, Gabriela Ferreira Olaso, Paula Gauna, Anahí Lagos, Rosario 
Bué, Ana Torrón, Stephanie Pappadia, Lorraine Baker, Johanna Holt, Facundo Álvarez, Laura Lema, 
Lucía Álvarez, Maira Cavallaro, Guillermo Pouso
Resumen
Como resultado de la línea de investigación «Infancia, arte, pedagogías y saberes 
psi en el Uruguay de 1900 a la actualidad», coordinada por las doctoras Ana 
María Fernández Caraballo y Alejandra Capocasale Bruno, se realiza un estudio de 
corte histórico-discursivo, con el fin de analizar las ideas sobre infancia y su relación 
con las teorías y las prácticas artísticas, psi y pedagógicas, desde 1984 a 2019. Las 
distintas fuentes documentales posibilitaron alcanzar hallazgos de varios entramados 
discursivos que dan cuenta de algunas dimensiones de análisis: artística, pedagógica, 
histórico-jurídica, saberes psi y tiempo libre. En este sentido, se presenta un enfoque 
investigativo multidimensional, desde una perspectiva interinstitucional (Centro de In-
vestigación Clínica en Psicología [cic-p], Facultad de Psicología; Facultad de Huma-
nidades y Ciencias de la Educación [fhce]; Facultad de Artes; Escuela Universitaria 
Centro de Diseño [eucd] e Instituto Superior de Educación Física [isef] de la Univer-
sidad de la República [Udelar]; Consejo de Formación en Educación [cfe] de la Ad-
ministración Nacional de Educación Pública [anep] y la Facultad Latinoamericana de 
Ciencias Sociales [Flacso] Uruguay). En esta oportunidad, se presenta un documento 
de trabajo que da cuenta de los avances de las distintas investigaciones realizadas 
en la citada línea de investigación. Desde esta perspectiva proyectiva, a partir de al-
gunos resultados, ya se visibilizan rasgos, indicios y singularidades que aportan a la 
construcción de los conceptos de infancia, desde las distintas dimensiones señaladas 
y que están enmarcados en el contexto histórico, social y político de referencia.
Palabras clave: infancias, saberes psi, pedagogías, arte, tiempo libre
Presentación
En este documento de trabajo del cfe-anep se presentan las principales ideas de 
las investigaciones realizadas a partir de la línea «Infancias, arte, pedagogías y 
saberes psi en el Uruguay de 1900 a la actualidad», inscripta en el Departamento de 
Enseñanza y Aprendizaje, Instituto de Educación (fhce, Udelar); el Instituto de Psi-
9
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
cología Clínica y el cic-p (Facultad de Psicología, Udelar), bajo la coordinación de las 
doctoras Ana María Fernández Caraballo y Alejandra Capocasale Bruno.
La investigación se organizó en tres etapas: primera mitad del siglo xx, de 1951 a 
1984 (predictadura y dictadura cívico-militar) y de 1985 a 2019 (desde el retorno a la 
democracia hasta los gobiernos progresistas). En esta oportunidad se presentan algu-
nos avances de los hallazgos obtenidos en las distintas investigaciones en la tercera 
etapa mencionada.
Uno de los aspectos de mayor relevancia dentro del corpus es que este compren-
de un conjunto importante de fuentes documentales pertenecientes a los ámbitos de 
la medicina (pediatría, psiquiatría), la educación (pedagogía, psicopedagogía), la psi-
cología y el psicoanálisis. A través de las distintas investigaciones que integran esta 
línea, y desde un enfoque histórico-discursivo (Foucault, 1969), se busca colaborar 
teórica y empíricamente con la construcción de los diversos modos de concebir 
las infancias, sus teorizaciones, prácticas subyacentes y expresiones materiales. De 
esta forma, se propone generar aportes teórico-empíricos y desentrañar los diferentes 
discursos y saberes que se manifiestan en y desde las ideas sobre las infancias en 
Uruguay en el período comprendido entre la última parte del siglo xx y principios del 
xxi hasta el año 2019. El contexto sociocultural y político resulta clave para las investi-
gaciones realizadas. El objeto de estudio teórico y empírico está situado en el período 
que va desde el retorno a la democracia hasta los gobiernos progresistas, inclusive. 
Además, aparece la variable temporal del pasaje hacia un nuevo siglo y otro milenio, 
que no resulta menor en todo proceso investigativo.
Cabe recordar que las preguntas que desde el inicio de la línea de investigación han 
guiado todas las etapas del proceso investigativo son las siguientes:
•	 ¿Se puede decir que existan particularidades respecto de las teorías y 
prácticas pedagógicas, de expresión artística y psi (psicología, psicotera-
pia, psicoanálisis, psiquiatría) en la infancia en el Uruguay?
•	 Más allá de la utilización de autores y teorías pedagógicas y psi ya exis-
tentes, ¿hay alguna producción propia de esos saberes y discursos en el 
Uruguay?
En cada etapa ejecutada de la línea de investigación, estas dos interrogantes se 
han ido enriqueciendo a través de los hallazgos alcanzados con relación a nuevas 
dimensiones de análisis posibles: lo histórico-jurídico, el tiempo libre, las materialida-
des, la doble hermenéutica, como metodología aplicada, entre otros. Esto revela cla-
ramente que todo proceso de investigación es dialéctico, complejo e inacabado tanto 
en lo teórico, empírico, como en lo metodológico. Nuestro objeto de estudio teórico 
y empírico, las infancias en el Uruguay, no ha escapado a este proceso ontológico y 
epistemológico.
10
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
En este documento de trabajo, los principales avances de los resultados y las pro-
yecciones de los investigadores se han agrupado en cinco apartados: «Infancias desde 
lo socio-histórico-jurídico», «Infancias entre las pedagogías y lo histórico», «Infancias 
y saberes psi», «Infancias desde el arte» e «Infancias y tiempo libre».
Principales resultados de la investigación
Infancias desde lo socio-histórico-jurídico
Alejandra Capocasale Bruno presenta su investigación teórica acerca del lugar que 
ocupan las infancias desde que el funcionalismo tecnoeconómico, también llamado 
teoría del capital humano, integró el campo teórico de las ciencias sociales. Su in-
fluencia fundacional, desde la década de 1950, ha teñido los enfoques y las pers-
pectivas económicas, sociales, políticas y culturales, entre tantas otras, en la socie-
dad moderna occidental. Su fuerza teórica ha traspasado el siglo xx y alcanzado con 
mayor fuerza el xxi. El Uruguay no ha sido ajeno a esta influencia teórica explicativa 
fundada en investigaciones empíricas. Tal como señala Capocasale (2000), durante la 
primera mitad del siglo xx, se comenzó a utilizar el concepto de capital para referirse 
no solo al stock de riqueza material, sino a todo lo producido por el ser humano. De 
allí, a partir de la producción académica de dos economistas estadounidenses que 
obtuvieron el Premio en Ciencias Económicas en memoria de Alfred Nobel (Theodore 
William Schultz en 1979 y Gary Stanley Becker en 1992), esta teoría se desarrolló en 
profundidad y se consolidócomo una cosmovisión. Pasó de ser una teoría económi-
ca de cómo explicar el crecimiento y el desarrollo económico nacional a abarcar las 
interpretaciones cotidianas de los seres humanos respecto a su mundo. «De aquí se 
puede extraer una definición tradicional de capital humano, que supone el conjunto 
de habilidades, talentos y conocimientos de un individuo» (Capocasale, 2000, p. 74). 
Esta conceptualización, así como una formulación económica clara: a mayor inver-
sión económica en lo educativo, mayor desarrollo nacional y, por ende, en el plano 
individual: a mayor inversión en dinero y tiempo en educación, un individuo logrará 
movilidad social ascendente, se instaló como cosmovisión hegemónica en lo micro y 
macrosocial. Tal como lo escribe Bonal (1998), las naciones, en especial, los estados 
y sus gobiernos asociados a ciertos organismos internacionales financiadores, y los 
sujetos en la toma de decisiones individuales, comenzaron a regirse por esta teoría.
En esta investigación, se busca en primer lugar, contextualizar en términos gene-
rales, desde las ciencias sociales, esta tercera etapa de la línea de investigación que 
está teñida multidimensionalmente por esta teoría. No es la intención brindar una con-
textualización sociohistórica, sino enmarcar teóricamente el pensamiento hegemónico 
desde las ciencias sociales para el mundo occidental, tanto en el ámbito académico 
como cotidiano, puesto que la teoría del capital humano ha alcanzado el pensamiento 
del vulgo en igual medida que el académico. En segundo lugar, se propone descubrir 
y describir el papel que se les otorga a las infancias desde la citada teoría. En este 
sentido, se busca indagar en profundidad el papel de las infancias en un contexto lati-
noamericano, y, por ende, uruguayo, que, según Garretón (2001), fue signado por una 
11
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
globalización invadida casi de forma exclusiva por una visión economicista del mundo, 
que llegó desde lo comunicacional a todas las sociedades y segmentos de estas y 
alcanzó el poder decisorio autónomo de los estados nacionales. Como consecuen-
cia, surgen nuevos actores sociales y nuevas formas de relaciones e interacciones 
sociales, en el marco, de forma casi exclusiva, de una perspectiva de interés utilitario 
económico globalizado:
Este proceso desarticula los actores sociales clásicos ligados al mo-
delo de la sociedad industrial del Estado nacional, genera nuevas 
formas de exclusión, y surgen nuevos actores sociales con nuevas 
identidades y otros de tipo globalizado que enfrentan ciertos poderes 
fácticos internacionales. (Radicce y Capocasale, 2010, p. 74)
A partir de lo antedicho, cobra relevancia investigar teóricamente el papel de las 
conceptualizaciones de las infancias en este período sociohistórico. Es decir, ¿qué 
lugar se les otorga dentro de la teoría del capital humano?, ¿hasta qué punto son 
tenidas en cuenta en las políticas públicas y, específicamente, en las sociales y edu-
cativas?, ¿de qué forma se las integra conceptualmente (si se lo hace) como objetivo 
central en el marco de posibilidad del desarrollo económico nacional? Estas preguntas 
son la guía de una indagación que inició la investigadora en la década de 1990 y hoy 
considera que mantiene una fuerte vigencia teórica y empírica. 
Por su parte, Laura Osta y Facundo Álvarez investigan la situación de la juventud 
entendida como infractora en el contexto de la transición democrática, a partir de las 
discusiones parlamentarias sucedidas entre los años 1988 y 1989 respecto a la mo-
dificación del artículo 34 del Código Penal, que indicaba que la edad de imputabilidad 
era de 18 años, y cuyo objetivo fue reducirla a 16. También se atenderá en el capítulo 
a las transformaciones que sufrió el Consejo del Niño —organismo creado en 1934, 
con la finalidad de asistir y proteger a niños y adolescentes— y la creación definitiva 
del Instituto Nacional del Menor (Iname).
Estos autores describen las discusiones parlamentarias en torno a los cuatro pro-
yectos de ley que proponían la baja de la edad de imputabilidad, que se presentaron 
en 1987, y sus derivaciones al año siguiente. El primer proyecto, del 29 de junio, pre-
sentado por el senador del Partido Nacional Dardo Ortiz; el segundo, el 30 del mismo 
mes, por el diputado del Partido Colorado Pablo Millor; el tercero, el 3 de agosto, por 
el senador del Partido Colorado Pedro Cersósimo, y el cuarto, el 24 de setiembre, por 
el Poder Ejecutivo. Estos impulsos determinaron que se creara una comisión parla-
mentaria en 1988, que presentó, en el informe en mayoría, una propuesta para redu-
cir la edad de imputabilidad. El proyecto derivó en múltiples sesiones (Tenenbaum, 
2011) y las discusiones se tomaron como base para esta investigación. A partir de 
los argumentos vertidos por los legisladores, se propone identificar las nociones de 
infancia y juventud. Por otro lado, es importante analizar la influencia de la sanción de 
la Convención de los Derechos del Niño (cdn) en el año 1989 sobre esas discusiones 
12
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
en el proceso de transformación de las políticas públicas referidas a las infancias y 
adolescencias en Uruguay.
A lo largo del proceso investigativo, se preguntan en qué medida hubo un cambio 
en la consideración de niños, niñas y jóvenes delincuentes por parte del elenco po-
lítico en la transición democrática y cuál fue el peso de la cdn en el contexto de las 
discusiones parlamentarias.
La investigación se basa en cuatro temáticas: 1. La década perdida,³ 2. la transición 
del Consejo del Niño y la creación del Iname, 3. concepciones de infancias y juventud 
delincuente en el contexto de las discusiones parlamentarias entre los años 1987 y 
1988, y 4. incidencia de los postulados de la cdn.
La crisis económica y social surge en paralelo con la expansión de los regímenes 
autoritarios en la mayoría de los países de América. El advenimiento de estos gobier-
nos de facto influyó de forma tal que produjo un retroceso en la difusión de las políticas 
sociales. La década de 1980 resulta de vital importancia, porque se entrecruzan dis-
cursos sobre las infancias que son, a menudo, contradictorios y oscilan entre el cum-
plimiento de los principios de la cdn, por un lado, y el aumento de la pobreza infantil, 
por otro, que, según un informe de la Comisión Económica para América Latina y el 
Caribe (Cepal), ascendía a un 44 % (Pilotti, 1994). En definitiva, la solución a la crisis 
económica y las limitantes ideológicas del neoliberalismo llevaron a que los sistemas 
de bienestar infantil debieran ser readaptados a los nuevos presupuestos sujetos a 
los recortes.
En 1934, fue creado el Consejo del Niño, institución que se encargaba del bienestar 
de los menores de edad en el país. Esa institución adoptó un enfoque médico y jurí-
dico, organizado por edades y en diferentes divisiones técnicas: prenatal (protección 
del niño antes de su nacimiento), primera infancia (0-3 años), segunda infancia (4-12 
años) y adolescencia y trabajo (13- 21 años). Además, se encargaba de otros servi-
cios, como las divisiones Jurídica, Educación y Servicio Social (inau, 2019).
En el año 1989, en medio de un debate mundial sobre la cdn, fue creado el Iname, que 
sustituyó al antiguo Consejo del Niño. Si tenemos en cuenta el contexto nacional, esta 
modificación se justificó, a su vez, con el hecho de que la dictadura «destrozó», al decir del 
senador Hugo Batalla en la discusión del 6 de julio de 1988, al Consejo del Niño.⁴
El Iname fue creado en un contexto regional de características similares; fue así 
como también en Chile surgió el Sename; en Costa Rica, el pani; en Brasil, el Funa-
bem; en Argentina, el Consejo del Menor; en Colombia y El Salvador, el icbf, y en 
Honduras, el ihnfa (Beloff, 2009).
³Denominación que se utilizó para caracterizar la década de 1980.
⁴Diario de sesionesde la Cámara de Senadores, 23.ª sesión ordinaria, n.° 260, tomo 315, 6 de julio de 
1988. Edición digital disponible en: www.parlamento.gub.uy
13
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
La atención hacia la infancia comenzó a centrarse en nuevas problemáticas, como 
la asistencia y la protección de niños, niñas y adolescentes en situación de riesgo 
social; la articulación interinstitucional para la protección de los menores con disca-
pacidad; el trabajo en conjunto con familias y educadores; la fiscalización del trabajo 
infantil y adolescente y la rehabilitación y educación de menores infractores.
Otro de los temas eje de la investigación son las concepciones de infancias y ju-
ventud delincuente en el contexto de las discusiones parlamentarias entre los años 
1987 y 1989. Durante la primera presidencia de Sanguinetti, como ya se mencionó, se 
presentaron cinco proyectos cuyo objetivo fue bajar la edad de imputabilidad, cuatro 
de ellos, en el año 1987. Ninguno logró la sanción definitiva. Lo cierto es que los inten-
tos fallidos dejaron largas y acaloradas discusiones parlamentarias que se utilizarán 
para referir las concepciones sobre la infancia y la juventud delincuente que entendía 
el elenco político. A partir de una caracterización breve de los puntos principales de 
los proyectos, se describirá el proceso de minorización, es decir, aquellos que se en-
cuentran, desde el punto de vista legal, en una situación de minoridad, son producto 
de un proceso de construcción en el que intervienen distintos actores sociales, como 
agentes clasificadores y responsables de elaborar significados, a los efectos de darles 
inteligibilidad (Vianna, 2007).
En cuanto al desarrollo de políticas públicas referidas a niños, niñas, adolescentes 
y jóvenes en Uruguay, el año 1989 fue muy importante para la realidad de las infan-
cias y adolescencias en el mundo, debido a que se aprobó en Ginebra la cdn, firmada 
finalmente un año más tarde. Este hecho provocó un cambio, en tanto que, a partir 
de ese documento, se los reconoce como sujetos plenos de derecho. Precisamente, 
se publicó en el contexto de las referidas discusiones y, en el estado actual de las 
investigaciones, afirmamos que muchos de los postulados pueden entrar en contra-
dicción en algún punto. Por ello, es de interés analizar los postulados de la cdn a la 
hora de elaborar dichos proyectos y cómo estos se toman en cuenta en las sesiones 
parlamentarias.
Infancias entre las pedagogías y lo histórico
Luz Costa indaga e identifica las nociones de infancias presentes en el discurso 
pedagógico nacional, en lo que respecta a la enseñanza primaria, a través de la Ley 
General de Educación, n.°18.437, del 12 de diciembre de 2008, el Programa de Edu-
cación Inicial y Primaria y los libros de texto en el Uruguay democrático de ese año. Se 
analiza la construcción de niñez, desde los aspectos reglamentarios y pedagógicos, 
que se procura instalar a partir de la normativa, los programas y los libros de texto de 
Ciencias Sociales que utilizaron los niños de 5.° y 6.° años. Para ello, se considerarán 
las siguientes dimensiones: la concepción de niño, los principios de la educación es-
tatal, el paradigma pedagógico que se promueve (crítico), la metodología de enseñan-
za, la forma de evaluar, el vínculo docente-alumno y los contenidos. Para este estudio, 
se recurrió a la metodología cualitativa mediante el análisis documental de los textos 
ya mencionados.
14
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
La pedagogía crítica parte de un análisis crítico de la realidad social y se convierte 
en un instrumento de lucha, que busca formar ciudadanos críticos y reflexivos. Se 
caracteriza por promover el antiautoritarismo en los vínculos pedagógicos y valorar 
la experiencia y el aprendizaje grupal. Toma sentido en la práctica social, en la que 
se procura alcanzar una transformación del orden establecido (Libaneo, 1982). La 
Ley General de Educación se relaciona con lo que se promueve desde la pedagogía 
crítica; en el primer artículo se menciona que la educación es un derecho humano 
fundamental. Más adelante, se hace referencia a la educación como un bien público 
cuyo fin es el desarrollo integral del ser humano (físico, psíquico, ético, intelectual y 
social), sin discriminación. Se señala que son los educandos los titulares del derecho 
a la educación, por lo que los educadores deberán considerar sus intereses y necesi-
dades a la hora de planificar la enseñanza (Uruguay, 2008).
El Programa de Educación Inicial y Primaria, aprobado en el año 2008 y que se em-
pezó a implementar en 2009, es un documento oficial que responde a los preceptos 
establecidos en la mencionada ley. Su cometido es regular y legitimar las prácticas 
educativas en todos los centros del territorio uruguayo, los contenidos responden a la 
cultura imperante y al momento histórico, y reflejan el ideal de hombre para la socie-
dad de esa época (cep, 2008). En este caso, se fomenta la formación de un ciudada-
no participativo, crítico y productivo, por los que los contenidos están orientados en 
este sentido; además, se toman en cuenta las características de los educandos, sus 
motivaciones e intereses (cep, 2008). Se destaca el alto grado de participación de los 
docentes en la elaboración de este programa, así como la de profesores de educación 
secundaria, lo que brinda la posibilidad de un abordaje disciplinar más profundo, así 
como el fortalecimiento de la articulación entre primaria y secundaria. Este programa 
contiene diferentes áreas y disciplinas, Conocimiento de Lenguas (Lenguas, Segun-
das Lenguas y Lenguas Extranjeras), Conocimiento Matemático (Numeración, Ope-
raciones, Magnitudes y Medida, Estadística y Probabilidad, Álgebra, Geometría), Co-
nocimiento Artístico (Artes Visuales, Música, Expresión Corporal, Teatro y Literatura), 
Conocimiento de la Naturaleza (Biología, Química, Física, Geología, Astronomía), Co-
nocimiento Social (Historia, Geografía, Construcción de Ciudadanía) y Conocimiento 
Corporal, Educación Física (El juego, Actividades Expresivas, Actividades Acuáticas, 
Habilidades Motrices Básicas, Percepción Corporal, Percepción del Entorno, Gimna-
sia, Deporte) (cep, 2008).
En este caso, se analiza con más detenimiento los programas y libros de texto de 
Ciencias Sociales de 5.° y 6.° años. En el libro de 5.°, se abordan cuestiones vincu-
ladas a los contrastes de las Américas en los aspectos político, social, económico, 
étnico, geográfico, cultural y religioso. Asimismo, aparecen asuntos relacionados con 
lo que significa ser ciudadano, cómo se puede garantizar el derecho de todos a la 
educación; temas actuales, como sexualidad y género, los estereotipos, los roles en 
la sociedad, el cuidado del ambiente. A partir de dicha diversidad, se busca promover 
en los estudiantes la indagación, la reflexión y el cuestionamiento.
15
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
En el libro de Ciencias Sociales de 6° año, se focaliza en el siglo xx, se profundiza 
en el conocimiento de Uruguay, así como su vínculo con otros países de América La-
tina. Algunos de los contenidos que se abordan son los siguientes: Uruguay camino 
a la democracia, en busca del modelo uruguayo, creación de la ONU, la Guerra Fría, 
la crisis de los años 60 en Uruguay, las dictaduras en América Latina, comunicación 
y tecnología, el espacio como identidad, la representación del espacio, nuestra iden-
tidad con el planeta, el índice de desarrollo humano, el cuidado del planeta, la pobla-
ción mundial, migración en Uruguay, urbanización, normas jurídicas, elementos del 
Estado, características de la democracia, la paz y los derechos humanos, y diversidad 
cultural, entre otros.
Ciertos hallazgos dan cuenta de la relación entre los conceptos que aparecen en 
los documentos analizados. Algunos refieren al paradigma humanista que se promue-ve en Uruguay en ese período, con énfasis en los derechos humanos, el fomento de 
la participación, la valoración de las experiencias de los educandos, el impulso a la 
reflexión y el juicio crítico.
Por otra parte, el principal propósito de la investigadora Rosario Bué fue indagar 
acerca de las posibles relaciones entre la formación inicial de maestros de primera 
infancia, los programas oficiales, las conceptualizaciones sobre infancias y el currícu-
lum, y lo comunica a través de un enfoque narrativo-descriptivo.
En primera instancia, luego de la definición de la temática y del marco temporal 
espacial de la propuesta del grupo de trabajo, opta por estudiar, dentro de la forma-
ción inicial de maestros, los planes de estudio para primera infancia 2013-2018 y sus 
relaciones con los ejes de trabajo: infancias, enseñanza, didáctica y aprendizaje. La 
búsqueda de antecedentes se centró en lo publicado en el país, considerando que se 
trata de una carrera de reciente creación, luego de la Asistente Técnico en Primera 
Infancia (2013) y la de Maestro de Primera Infancia (2017), pero con vastos antece-
dentes en la educación inicial de carácter formal y no formal, a cargo de diferentes 
instituciones y organismos (anep, inau, mec, Cenfores). Las primeras lecturas dan 
cuenta de estudios y sistematizaciones sobre los desafíos en la implementación del 
currículum con base en el relevamiento de las vivencias estudiantiles, las trayectorias 
académicas y las prácticas de enseñanza de los profesores; Conceptualizaciones so-
bre primera infancia y la relación educación-cuidados (Alliaume, 2021); educación en 
primera infancia en clave de derechos y un importante número de artículos relacio-
nados y monografías finales de carrera y sus vinculaciones con temas de cuidados. 
En los repositorios consultados a la fecha, no se han encontrado estudios sobre los 
programas de formación y las concepciones que subyacen de las infancias respecto a 
la enseñanza, el aprendizaje y la didáctica.
En relación con la región, Uruguay suscribe acuerdos internacionales focalizados 
en políticas de primera infancia y su implementación en la agenda local (Cortázar, 
Fiszbein, Rivera, 2020), da cuenta de los avances y desafíos en este sentido y se 
incluye de manera general la formación de los docentes.
16
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
Esta indagación reconoce la importancia de analizar las concepciones incluidas en 
los programas de formación y su concordancia con el corpus teórico que enmarca la 
educación en primera infancia, cuestión poco estudiada.
Para avanzar en el estudio sobre la formación inicial docente en primera infancia, 
y las relaciones entre conceptualizaciones y currículum, se decide por un enfoque de 
carácter cualitativo y un tipo de estudio exploratorio-descriptivo, en el período 2013-
2018. Como técnica de recogida de datos, se seleccionó el análisis documental de los 
programas de formación inicial de Técnico en Primera Infancia y Maestro de Primera 
infancia, y el Marco curricular de 0 a 6 años. A la fecha, se han categorizado a través 
del software Atlas.ti los tres documentos y se encuentran en proceso de análisis. 
Resta por cumplir con la entrevista semiestructurada a una informante calificada con 
trayectoria en el sistema educativo y, en particular, en la formación de maestros de 
educación inicial.
Los objetivos que se proponen en este estudio son los siguientes: 1. Identificar las 
concepciones sobre infancias y las relaciones entre enseñanza, aprendizaje y didác-
tica en los planes de Maestro de Primera Infancia. 2. Analizar las conceptualizaciones 
e ideas que dejan en evidencia u omiten los planes en sus fundamentos, contenidos, 
sentidos y significados sobre el aprendizaje en la primera infancia.
En cuanto a los ejes conceptuales y referentes teóricos, se consideran los pro-
gramas de formación docente y las nociones de infancias, enseñanza, aprendizaje 
y didáctica. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y 
la Cultura (Unesco, por sus siglas en inglés) y los informes sobre la temática son un 
referente ineludible. El informe de la Conferencia Mundial sobre Educación y Atención 
de la Primera Infancia (2010) define la categoría primera infancia cuando expresa:
De acuerdo con el Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Uni-
das, en esta etapa están incluidos […] todos los niños pequeños: desde 
el nacimiento y primer año de vida, pasando por el período preescolar 
hasta la transición al período escolar, por lo que propone como defini-
ción de trabajo adecuada de la primera infancia el período comprendido 
hasta los 8 años de edad. (Comité de los Derechos del Niño, 2006, p. 2)
Pese a que todos los países de la región han ratificado la Convención, salvo alguna 
excepción, la primera infancia se considera como una etapa que abarca desde la ges-
tación hasta los 6 años, dado que en la mayoría de los países la educación primaria 
comienza a esta edad.
En lo que refiere al currículo y las relaciones entre sus componentes, enfatiza en
Crear currículos y metodologías en concordancia con la infancia, va-
lorando el juego, el afecto, la cooperación, el talento y la creatividad, 
la alegría, el fortalecimiento de la autoconfianza y autonomía, como 
17
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
también las pedagogías de aprendizaje activo que toman en cuenta 
los puntos de vista de los niños. (Unesco, 2010)
Respecto al concepto de infancia, a partir de la modernidad, ha recibido nuevos 
aportes desde las políticas públicas, de historiadores, médicos, psicoanalistas, educa-
dores, lo cual lleva a nuevas conceptualizaciones que requieren un abordaje integral 
en los programas de formación. La educación para la primera infancia, concebida 
como un proceso permanente, resultado de múltiples interacciones y contextos socio-
históricos, debería permitir en los niños el desarrollo de habilidades y competencias 
específicas. En este sentido, las teorías de Piaget (1973), Bruner (1988) y Vygotsky 
(1978), entre otras, han estructurado los programas de formación de maestros, pero 
no siempre conceptualizadas y diferenciadas en contextos de planes y programas.
Nos interesa analizar qué concepciones teóricas subyacen o se explicitan en ellos 
en torno a la enseñanza, la didáctica y el aprendizaje de las infancias entendidas 
como construcción sociohistórica.
Otro aporte de relevancia es el del investigador Limber Santos, quien indaga acerca 
de las concepciones de infancia rural a través de los documentos que dan cuenta de 
las propuestas de formación permanente para maestros rurales luego de la dictadura. 
Se abordará, en particular, la formación llevada adelante por el Centro Nacional de 
Formación de Maestros Rurales Agustín Ferreiro en sus distintas denominaciones 
durante el período: Instituto Normal Rural (inr) y Centro Nacional de Actualización de 
Maestros Rurales (cenacmar).
Se trata de un período de reconstrucción de una institución creada en la década de 
1950, a imagen y semejanza de las Escuelas Normales Rurales de México. El Institu-
to Normal Rural comenzó a funcionar en 1950 en Estación González, San José, y, a 
partir de 1959, en su ubicación definitiva en Cruz de los Caminos, Canelones. Se en-
marcó, originalmente, en el escenario de generación de la pedagogía rural uruguaya, 
que incluyó, además, las Misiones Sociopedagógicas, las Escuelas Granja y el Núcleo 
Escolar Experimental de La Mina.
Luego de la dictadura, la formación de maestros rurales “vuelve a su lugar” y en el 
período de 1985 a 1999 se produjo una importante variedad de documentos. Entre 
ellos, se cuentan manuales para docentes, informes de cursos de formación, ensayos 
y material dirigido a las prácticas de enseñanza y su prescripción. Esos textos, ema-
nados del cenacmar —luego Centro Agustín Ferreiro— y el Departamento de Edu-
cación Rural (der), permiten, cotejadoscon otras publicaciones de la época (revistas 
para escolares, libros de texto, textos literarios), reconstruir imágenes de las infancias 
rurales y observarlas a la luz de su devenir histórico.
Como antecedentes, se deben tener en cuenta los resultados derivados de la in-
vestigación sobre las infancias rurales a través de la revista El Grillo y otras publicacio-
nes para escolares en las décadas de 1950 y 1960. También es necesario considerar 
18
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
como punto de partida lo emanado de la indagación sobre infancias rurales en textos 
pedagógicos, periodísticos y literarios en el período inicial de conformación de la pe-
dagogía rural uruguaya, durante las décadas de 1930 y 1950. Se abren, por lo tanto, 
preguntas acerca de los residuos de aquella tradición y las maneras de visualizar con 
ojos de ciudad a los niños y niñas del campo, en una permanente tensión entre el idilio 
y el desprecio, entre la reserva moral de la sociedad y el lugar de ignorancia bárbara 
a ser superada.
Los objetivos propuestos son los siguientes: 1. Dar cuenta de las infancias rura-
les a través de las imágenes presentes en los materiales propios de la formación de 
docentes rurales en el período 1985-1999. 2. Reconstruir las representaciones sobre 
las infancias rurales presentes en las publicaciones que prescriben las prácticas de 
enseñanza en las escuelas rurales durante el lapso considerado. 3. Caracterizar las 
imágenes sobre las infancias rurales a través de los relatos, textos literarios y publica-
ciones para escolares de la época.
Las fuentes documentales de referencia para la investigación son las siguientes: li-
bros diarios del Centro Nacional de Formación de Maestros Rurales del período 1985-
1999, boletines para maestros rurales publicados por el Departamento de Educación 
Rural, boletines y publicaciones periódicas emanadas del cenacmar y caf en ese 
lapso; material didáctico y guías para la enseñanza originados en las instancias de 
formación, y material audiovisual, fotografías, diapositivas y documentos afines.
Las investigadoras Silvana Espiga y Laura Lema proponen identificar e indagar 
en las concepciones sexo-genéricas de la infancia y las juventudes representadas 
en los textos liceales de Historia del Uruguay entre los años 1985 y 2022, así como 
observar sus cambios y permanencia en las ediciones o reediciones posteriores. Des-
de una perspectiva de género, las investigadoras estudian las imágenes en relación 
con las analogías, categorías e inferencias transmitidas en las narrativas históricas. 
La construcción del conocimiento y el pensamiento histórico contempla múltiples di-
mensiones, pero, en especial, se proponen analizar los registros visuales que ocupan 
los niños y adolescentes en el discurso histórico. Se entiende que los niños, las niñas 
y los adolescentes son parte de los procesos y hechos históricos, pero ¿qué lugar 
ocupan en las narrativas escritas y visuales?, ¿qué proyecciones se circunscriben a 
estos sujetos?, ¿qué inferencias se adscriben a su rol social, económico o político?, 
¿es posible identificar puntos de inflexión en sus concepciones en los diversos textos 
liceales?
Para este estudio, se seleccionaron tres textos liceales usados hoy en enseñanza 
media: Siglo XX. Europa, Estados Unidos, Asia, América Latina y Uruguay, de Abadie, 
Feo, Galeana y Sandrín (1997); Pensar la historia 3, El mundo contemporáneo, de 
Crosa, Piñeyrúa, Martí y Visconti (2017c); Historia 3, Mundo, América y Uruguay, de 
Artagaveytia y Barbero (2016 c). Se delimita el estudio al curso de tercer año (actual 
noveno), por incluir el siglo xx y la historia reciente del Uruguay.
19
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
Esta investigación requirió de una estrategia metodológica de tipo cualitativo y des-
criptivo. Se empleó el análisis inductivo, ya que las categorías y las muestras surgen 
a partir de las imágenes y su contexto en los textos seleccionados. Se categorizan, 
comparan y analizan las imágenes para identificar los roles que reproducen, y se 
proponen posibles respuestas a las preguntas realizadas. Desde la perspectiva de 
género, se identifica, localiza y cuantifica las imágenes de niños, niñas y adolescentes 
presentes en los textos. Asimismo, se tomó en cuenta las fotografías, las imágenes de 
propagandas y si estas eran colectivas o individuales.
Se asume que el texto escolar o liceal es un dispositivo que regula el currículo, in-
cluye o excluye conocimientos y traza las prácticas de enseñanza de la lectura, sabe-
res y discursos; forma parte de la cultura escolar en estrecha relación con programas, 
maestros, profesores y la propia institución educativa (Agamben, 2014; Escolano Be-
nito, 1998).
Por consiguiente, contexto educativo, libro y texto exponen formas operativas, dis-
cursivas y materiales no solo como emergentes curriculares, sino como productos de 
decisiones políticas, sociales, económicas, pedagógicas e incluso editoriales (Char-
tier, 1994) o culturales, en términos de Barrán (2008), se construye un control civili-
zatorio disciplinante y autodisciplinante. En definitiva, las investigaciones a las que 
hacen referencia las autoras entienden el libro como una manifestación de la cultura 
material escolar y curricular, definido como un objeto complejo en sus discursos e in-
serto en decisiones de diferente índole que regulan su contenido.
En términos historiográficos y educativos, este tipo de libro ha sido recientemente 
valorado como fuente y objeto de investigación. Estos textos son una fuente multi-
dimensional para los estudios pedagógicos, disciplinares, curriculares y didácticos, 
áreas en las que hay una importante producción académica. A su vez, su análisis 
permite interpelar el lugar que hoy ocupan los textos educativos en los procesos de 
enseñanza disciplinares y problematizar los relatos que infieren.
En particular, se incorpora y jerarquiza el estudio de las imágenes, las cuales man-
tienen una estrecha relación con el pasado. Dejan registros, evocan circunstancias, 
componen hechos, producen representaciones y subjetividades, registros emociona-
les, visibilizan actores (o no los muestran) o simbolizan procesos (Ahmed, 2015). En 
definitiva, las imágenes, para el historiador, se constituyen en discursos visuales com-
plejos, muestran y dicen algo sobre el pasado. Pero, en tanto artefacto cultural, produ-
cen y reproducen códigos de poder, por lo cual su análisis, si bien es contextual, no es 
literal. Las imágenes no son un reflejo de la realidad o de los sujetos, pero simbolizan 
cómo una época se percibe. Cómo se representan la pobreza, el poder político, los 
sectores subalternos (las mujeres, la infancia, los indígenas, los esclavos o libertos, 
los obreros, los inmigrantes, los estudiantes, entre otros), las construcciones identi-
tarias. Por lo tanto, las imágenes no son neutras ni naturales, sino que reflejan una 
posición y construyen registros visuales que delimitan y significan las formas de ver al 
otro. De la misma manera, ver es un acto cultural, por lo tanto, tampoco es neutral. En 
20
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
tal sentido, la ausencia como la presencia es objeto de análisis y reflexión, ya que son 
parte del discurso histórico y, por lo tanto, educan en una manera de mirar y mostrar 
a los otros.
Por último, la lectura de la imagen puede ser interpelada y significada, 
[…] la imagen solicita al lector y lo implica en una relación de compli-
cidad, transgrediendo al texto, satisfaciendo los sentidos y los gus-
tos, remitiendo en muchas ocasiones al juego, al tiempo fuera de la 
escuela, como un sistema de placer que se da en el conjunto de la 
producción icónica. (Szir, 2007, p. 65)
Pero es al docente a quien le compete ofrecer herramientas críticas para reconocer 
desde las imágenes la historicidad de las representacionesy los sentidos de la exclu-
sión y los procesos de marginalización (Dussel, 2009). 
En resumen, se analizaron las imágenes de los textos entendidas como una apro-
ximación a las formas vigentes en las representaciones de las infancias y las adoles-
cencias, y se dio cuenta de las construcciones taxonómicas y distinciones sexo-gené-
ricas inferidas.
Infancias y saberes psi
Susana Martínez⁵ refiere que en este período pueden ubicarse dos hitos respecto a 
la psicología en general y, en particular, a la disciplina del diagnóstico y la evaluación 
psicológica. Uno de ellos lo constituye el establecimiento del Instituto de Psicología, 
en la órbita de la Universidad de la República (Udelar), y el otro, la creación, por ley, 
de la profesión.
Con el retorno a la democracia, en 1984, la Udelar recupera sus espacios legítimos, 
lo que habilita un debate acerca de la psicología en el país y la fundación del Centro 
Único de Estudios de Psicología. Este movimiento, de origen intergremial, culmina, en 
1987, con la creación del Instituto de Psicología de la Udelar (ipur), en el que se unifi-
can los anteriores planes de estudio (Escuela Universitaria de Psicología y Psicología 
Infantil de la Escuela de Tecnología Médica). Dicho instituto es asimilado a la Facultad 
y se habilita la puesta en marcha de un nuevo plan de estudios (1988). Finalmente, en 
1994, se crea la actual Facultad de Psicología (fp) de la Udelar.
El 17 de agosto de 1999 se promulga la Ley n.°17154, mediante la que se crea la 
profesión de psicólogo en el Uruguay, reglamentada en el Decreto n.° 361/002, del 
⁵Parte de lo presentado por la investigadora en este documento se extrajo del capítulo de Kahan, E., 
Martínez, S. (2023), «La evaluación psicológica en el Uruguay», redactado para el libro Orígenes y 
desafíos de la evaluación psicológica en países Iberoamericanos, organizado por la Sociedad Inte-
ramericana de Psicología, actualmente en vías de publicación.
21
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
12 de setiembre de 2002, y el 3 de mayo de 2001 se aprueba el Código de Ética Pro-
fesional, suscrito por la Coordinadora de Psicólogos del Uruguay (cpu), la Sociedad 
de Psicología del Uruguay (spu), la fp de la Udelar y la Facultad de Psicología de la 
Universidad Católica del Uruguay (ucu). En dicha norma, el «Capítulo iii» se refiere, 
de forma específica, a la evaluación psicológica, a través de tres artículos que regulan 
esta práctica.
Si bien la fp de la Udelar, con sus 15.000 estudiantes activos en 2022, representa 
el espacio universitario que más profesionales de la psicología aporta a la sociedad 
uruguaya, no debe dejar de considerarse las otras dos instituciones universitarias, 
privadas, que también expiden títulos de la disciplina, reconocidos por el Ministerio de 
Educación y Cultura. Estas son: la ya mencionada Facultad de Psicología de la ucu y 
la Licenciatura en Psicología del Instituto Universitario Francisco de Asís (Unifa). Este 
documento, sin embargo, estará centrado en el análisis de la currícula en la Udelar.
El ipur —fp a partir de 1994— impartía los contenidos referidos a la evaluación 
psicológica a través del Área de Diagnóstico e Intervención Psicológica (adip), con un 
importante peso en la malla curricular de la licenciatura. Impartía ocho cursos anuales 
desde el segundo año de la carrera hasta el quinto.
El efecto de los cambios en la educación universitaria, gestados entre 2007 y 2010 
en el marco del segundo proceso de reforma de la Udelar, conllevó un nuevo plan de 
estudios en la fp. Dichas transformaciones jerarquizan, según los principios del plan 
Bolonia, la adquisición de habilidades frente a la de conocimientos, por lo que la for-
mación de grado y posgrado están fuertemente dirigidas a dar respuesta a las nece-
sidades laborales de la sociedad. Por ello, se centran en la construcción de itinerarios 
más personales que generan una flexibilización y diversificación curricular (Artigas, 
2014).
Estas transformaciones produjeron, como consecuencia, una drástica disminución 
de los contenidos obligatorios en la formación de grado respecto a la evaluación y 
el diagnóstico psicológico. Solo se cuenta con tres unidades curriculares obligato-
rias (uco) de duración semestral vinculadas a la temática: Entrevista Psicológica, He-
rramientas de la Psicología Clínica, y Teoría y Técnica de las Intervenciones. Las 
modalidades optativas en todos sus formatos (seminarios, prácticas o proyectos) no 
necesariamente se ocupan de la temática, que queda librada a los programas de los 
institutos.
La uco más específica de todas, en lo que respecta a la evaluación, Herramientas 
de la Psicología Clínica, pertenece al programa Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 
del Instituto de Psicología Clínica. Dicho plan aborda el campo de los instrumentos 
de diagnóstico y evaluación utilizados en el seno de la disciplina psicológica en el 
ámbito de la clínica, concebido como un espectro de gran amplitud y alto nivel de 
complejidad. Abarca desde aspectos vinculados a la perspectiva meramente estadís-
tica, ámbito no exento de complejidad, hasta la creación de nuevos instrumentos y el 
22
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
análisis de los fundamentos teóricos y epistemológicos de este tipo de abordaje, entre 
otras cuestiones (Martínez, 2012). Tiene a su cargo la enseñanza en el grado y el pos-
grado, a través de su participación en la Especialización en Evaluación Psicológica y 
en los cursos de formación permanente para graduados.
La descripción de estos aspectos de la formación universitaria de Licenciado en 
Psicología en Uruguay es relevante, pues incide en el ejercicio de esta modalidad de 
práctica profesional. Se asiste ya a varias promociones de profesionales con una for-
mación escasa o apenas mínima en la subdisciplina de la evaluación psicológica. La 
formación obligatoria específica se reduce a dos semestres y la optativa solo alcanza 
a un porcentaje menor de estudiantes, con dos o tres seminarios ofrecidos por año, 
con una capacidad para cuarenta personas, así como prácticas preprofesionales o 
proyectos de investigación o extensión que no llegan a cubrir a un centenar. La uco 
Herramientas de la Psicología Clínica solo puede tener un alcance meramente intro-
ductorio al concepto de test psicológico, en sus dimensiones éticas, teóricas, meto-
dológicas y epistemológicas, para acercar algunas pocas técnicas paradigmáticas a 
título casi informativo, contextualizadas en el diagnóstico o la evaluación psicológica 
en el ámbito clínico.
Otro aspecto interesante para analizar es una suerte de disolución nominativa, al 
menos en las uco cuyos nombres «herramientas» o «técnicas» han perdido la espe-
cificidad de antaño y cuyas denominaciones precisas se reservan para los contenidos 
optativos de la currícula o la especialización en el posgrado.
De forma paralela, en el marco de la reforma universitaria, con el fortalecimiento de 
la formación de posgrados y su articulación con el grado, se crea, en 2012, la Especia-
lización en Evaluación Psicológica. En esta se presenta un ciclo de formación común 
y otro orientado al ámbito clínico, laboral, judicial y forense, lo que permite la obten-
ción de los diplomas de Especialista en Evaluación Clínica, Especialista en Técnicas 
de Evaluación Psicolaboral o Especialista en Técnicas de Evaluación en Psicología 
Judicial y Forense.
La lógica formativa propone, entonces, que el estudiante que lo desee pueda ir 
construyendo un itinerario de formación en diagnóstico y evaluación psicológica que 
comience en el grado, continúe en la especialización profesionalizante con perfiles 
diferenciados e, incluso, culmine en un plano más académico, con las maestrías y el 
doctorado. Claro está que se produce un cuello de botella, por lo que acceden a este 
ciclo de formación completa un número muy acotado de profesionales. Las inscripcio-
nes para el ingresoa las especializaciones solo abren cada dos años para un cupo de 
cuarenta postulantes.
Por otro lado, resulta también relevante investigar la Asociación Psicoanalítica del 
Uruguay (apu) que funda su Archivo Histórico Documental (ahd) en el año 2020, a 
23
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
través de la labor realizada por su Comisión de Publicaciones,⁶ que Magdalena Fil-
gueira dirigió, y, en esta etapa de la línea de investigación, se propuso abordar desde 
la indagación sistemática. Acceder al ahd le permitió editar, entre otros documentos, 
los seminarios que brindaron en el seno de la apu los psicoanalistas Maud y Octave 
Mannoni, en la semana comprendida entre el 12 y el 19 de abril de 1972 (Mannoni 
y Mannoni, 2020, p. 7). Su documento de base fue una versión mimeografiada de la 
desgrabación que aportaron una treintena de analistas que asistieron a las jornadas, a 
las cinco mañanas y tardes en que los psicoanalistas de la Escuela Freudiana de Pa-
rís ofrecieron primero una conferencia para dar paso luego a profundos intercambios 
con los asistentes. Los analistas parisinos venían al Río de la Plata —también traba-
jaron en Buenos Aires— invitados por Oscar Masotta y el grupo de organizadores de 
los encuentros (Mannoni y Mannoni, 1973, p. 14).
El análisis de dicho documento se divide en tres dimensiones: a) Ámbito político-
social; b) Concepción de infancia y de adolescencia, con énfasis en la estructura de la 
psicosis y en instituciones educativas y de acogida; y c) Transmisión del psicoanálisis 
y formación de psicoanalistas, en general, y en la apu, en particular.
a) Ámbito político social: Uruguay-Francia, Montevideo-París. Abril de 1972 fue, 
para el Uruguay, un mes de trágicos acontecimientos, en especial, la semana que 
transcurrió entre el 12 y el 19, en que el matrimonio Mannoni se hallaba en Montevi-
deo. En junio, es detenido Marcelo Viñar, quien había participado de todos los semina-
rios con ellos, por lo que, una vez enterados de lo que estaba sucediendo en el país, 
se involucran en su defensa. Unos días después, consiguen enviar al Parlamento un 
telegrama fechado 19 de junio de 1972:
Estamos preocupados en lo que respecta al Dr. Marcelo Viñar, miem-
bro de la Sociedad Uruguaya de Psicoanálisis, encarcelado sin acu-
sación y sin juicio en Montevideo. La violación del secreto profesional 
del cual el Dr. Marcelo Viñar ha sido víctima constituye un atentado a 
los derechos del hombre (derecho del enfermo a ser asistido sin ser 
entregado a la policía), que no puede dejar indiferentes a los médicos, 
psicoanalistas, intelectuales y demócratas de ningún país.
Sorprenden las firmas: Gilles Deleuze, Michel Foucault, Roger Gentis, Horace To-
rrubia, Octave y Maud Mannoni.⁷ En un artículo, Filgueira (2020a) anota que Maud 
continuó su lucha solicitándole a Jacques Lacan que interviniera en el pedido de expli-
caciones por la detención de Viñar. Se sabe de estos hechos por la entrevista que le 
realizara Sophie Magariños a Maud para el semanario Marcha, en la que este expresa 
que Lacan «se había negado siempre a cualquier gestión que implicase un gesto po-
⁶Integrantes de la Comisión de Publicaciones de la APU (2018-2020): Corina Nin, Claudio Danza, So-
ledad Sosa, Beatriz Silva, Gabriela Porras y Mariana Mantiñán. El documento fundacional puede 
leerse en: http://tend.uy/articulos/presentacion/
⁷En Revista Uruguaya de Psicoanálisis (RUP) 1. T. XIII, 1971-2, pp.121-122.
24
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
lítico, pidió por mi intermedio una audiencia al representante de Uruguay en Francia 
para entregarle una nota al respecto». Cuando la periodista le pregunta por el final 
de la tratativa, Maud manifiesta: «Oh, con respecto a la embajada, fuimos tratados 
bastante mal». Y acota: «La persona que atendía el teléfono de la embajada no debía 
ciertamente saber quién es el profesor Lacan» (Marcha, 8 de julio de 1972).
b) Concepción de infancia y de adolescencia, con énfasis en la estructura de la 
psicosis y en instituciones de educativas y de acogida. Octave y Maud Mannoni ubi-
caron el vínculo temprano entre la madre, el niño y el padre, considerando las con-
cepciones de Lacan de simbolización y las consecuencias de lo imaginario en torno a 
la especularidad en el hijo, lo determinante del rechazo a la castración simbólica y en 
la problemática de la función del tercero en el vínculo inicial. Resultan efectos innova-
dores en el tratamiento de dificultades escolares, de bajos rendimientos intelectuales 
insuficientes, inhibidos por la discursividad y las escrituras de las novelas familiares, 
sin poder el niño-síntoma apropiarse de él y realizar la propia.
c) Transmisión del psicoanálisis y formación de psicoanalistas, en general, y en 
la apu, en particular. Los seminarios que los analistas Mannoni impartieron dejaron 
profundas y profusas marcas, se destacan: 1. En la presentación del psicoanálisis 
mostraron, de forma sostenida, una postura abierta a su transmisión, y ponían en con-
sideración deslices hacia la apropiación de un supuesto saber. 2. Se puede vincular 
con ellos la formación integrada, no separada en un plan propio, de los psicoanalistas 
que trabajan en sesiones conjuntas con niños, adolescentes y padres. 3. La apu gesta 
lineamientos reunidos en una suerte de modelo uruguayo de formación alternativo al 
francés y al anglosajón, valorado en la actualidad en varias sociedades latinoameri-
canas.
El intercambio fluido entre la apu y los psicoanalistas franceses se dio hasta que 
estos fallecieron, el ahd posee cartas que testimonian cómo se continuó pensando 
con ellos.
Otro de los trabajos que se presenta es el de Guillermo Pouso, quien propone, 
como tema de investigación, las construcciones histórico-discursivas de las ideas de 
infancia concebidas en relación con la educación especial en Uruguay. Se pregunta 
por las discusiones, acciones y contradicciones en torno a dichas construcciones. 
Este escenario se vio atravesado por discursos provenientes de diversos campos de 
saber que dialogan entre sí, como el de la pedagogía y el de los saberes psi (psiquia-
tría, psicología, psicoanálisis). En dicha dialéctica, las diferentes disciplinas no solo 
contribuyen a las discusiones sobre las problemáticas que manifiestan y enfrentan 
maestras, niños y familias en la cotidianidad, sino que también implican sus propias 
delimitaciones y construcciones epistemológicas. Por ello es necesario realizar un 
rastreo que dé cuenta de cuáles fueron los diálogos y las afectaciones discursivas en 
torno a la infancia y la educación especial en Uruguay. El objetivo principal es indagar 
cuáles han sido, en el marco del diálogo discursivo entre saberes pedagógicos y psi, 
los temas que emergen como problemáticos en relación con la infancia y la educación 
25
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
especial en Uruguay entre los años 1983 y 1993. Este recorte temporal delimita un 
período en el que el impulso integracionista deja atrás un modelo segregacionista.
Como fundamento teórico-metodológico, se toma la propuesta arqueológica de lo 
que podría considerarse un primer momento en la obra de Michel Foucault. Este se 
centra, principalmente, en el saber como objeto de indagación (Foucault 1966, 1969), 
lo cual provee una perspectiva para comenzar este trabajo, sin descartar las propues-
tas indagatorias posteriores de este autor, a saber, la genealógica (Foucault, 1974-75, 
1977-78), enfocada más en la relación saber-poder, y la última etapa hermenéutica 
(Foucault, 1981-82), vinculada al problema del sujeto. En este marco, se reconoce un 
conjunto de cuestiones que han estado y están presentes en la educación, a saber, 
la integración educativa y social, la igualdad y la diferencia, lo sanitario y lo social, la 
protección de la infancia y la familia, y la crianza para el buen desarrollo; así comootras relativas a la especificidad de la educación especial, como los distintos modelos 
de concepción de la discapacidad y de atención a la discapacidad en la educación, los 
problemas o las dificultades en el aprendizaje, las necesidades educativas especiales 
y el principio de normalización. Por otra parte, al profundizar en los temas del saber 
—o epistémicos—, se plantearán nociones referidas al giro epistemológico moderno 
(Foucault, 1981-82), y los enfoques críticos al giro totalizador disciplinar y su tras-
fondo ideológico, planteados por Althusser (1963) y Garín et al. (2022). También son 
relevantes las problematizaciones en torno a la noción de normalidad (discurso de la 
norma, proceso o principio de normalización) que pueden vincularse con otras catego-
rías teóricas, como la otredad, la alteridad y la subjetivación, y algunas herramientas 
conceptuales para abordar el análisis propuesto.
En el relevamiento de publicaciones internacionales, se observan distintas articu-
laciones discursivas, tanto las referidas al paradigma promovido (la temática de la 
integración) como a las problemáticas en torno al sujeto. Allí se reconoce el estableci-
miento de una situación eficaz de aprendizaje con el fin de dar respuesta a las nece-
sidades de los niños discapacitados. En este sentido, también se recogen enunciacio-
nes sobre los graves problemas en el aprendizaje, la comunicación o la conducta, así 
como acerca de las consideraciones de mayor o menor necesidad de servicios edu-
cativos especiales que respondan a dichas problemáticas del sujeto discapacitado. La 
publicación de la Unesco (Van Steenlandt, 1991) esboza un panorama de las carac-
terísticas subjetivas adjudicadas a las personas discapacitadas, planteando un breve 
recorrido desde un escenario previo —de segregación— y estableciendo compara-
ciones, incluso, con lo animal, vegetal, hasta, finalmente, promover —en referencia al 
entonces nuevo paradigma de integración— una concepción de persona ciudadana. 
Este nuevo enfoque interpela el discurso respecto a la noción de necesidades educa-
tivas especiales. Se plantea un posicionamiento contrario al modelo médico, que en-
fatiza en el déficit, para comenzar a analizar las dificultades del niño en el contexto de 
interacción en la institución escolar y reclamar a esta última la facilitación de medios 
que den respuesta a tales necesidades. En esta propuesta, se enuncia un pasaje del 
discapacitado como enfermo, y del déficit como causa de las dificultades, hacia otro 
26
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
en que los discapacitados son primero personas con sus propias aptitudes, valores y 
capacidades. Se plantean los conceptos de interacción y de continuos, y de necesi-
dades educativas especiales. Igualmente, se continúa enfatizando en las dificultades 
de aprendizaje y, asimismo, al tiempo que se plantea un posicionamiento contrario al 
modelo médico, se remarca que «sus dificultades de aprendizaje “no pueden ser re-
sueltas sin ayuda extra, ya sea educativa, psicológica, médica, etc.”» (Van Steenlandt, 
1991, pp. 23-24). A partir de estos avances en las publicaciones internacionales, se 
profundiza el análisis de un segundo grupo de documentación de publicación local, en 
coincidencia con el objetivo planteado: indagar —en el marco del diálogo discursivo 
entre saberes pedagógicos y psi— los temas que emergen como problemáticos en 
relación con la infancia y la educación especial en Uruguay.
Para el análisis del corpus documental, se consideran dos grupos principales; el 
primero, compuesto por los textos publicados por los organismos internacionales, a 
saber, Unesco, Instituto Interamericano del Niño (oea-onu) e Instituto Magisterial Su-
perior, en el marco del proyecto multinacional de asistencia técnica y perfecciona-
miento de personal en educación especial, instrumentado en vínculo con la oea. El 
segundo grupo está integrado por las revistas de publicación nacional provenientes 
del movimiento magisterial uruguayo (Educación Siglo xxi; Revista de la Educación 
del Pueblo; Quehacer Educativo).
Por otra parte, en la investigación de Lorraine Baker y Stephanie Pappadia se rea-
liza un recorrido discursivo sobre la noción de autismo en el psicoanálisis uruguayo, 
en especial, en la línea freudiana de psicoanálisis del Uruguay. Se centra en observar 
cómo el discurso va cambiando en esta época de grandes movimientos políticos e 
ideológicos en nuestro país. Para ello, se analizará la Revista Uruguaya de Psicoa-
nálisis (rup), publicación oficial de la Asociación Psicoanalítica de Uruguay (apu), y 
la revista oficial de la Asociación de Psicopatología y Psiquiatría de la Infancia y la 
Adolescencia (appia).
El interés por esta temática, en especial, se debe a que el autismo es una psico-
patología infantil relativamente nueva —desde 1943— y, asimismo, se observa un 
aumento de la cantidad de niños autistas y de la inserción de ese significante en la 
clínica infantil, los centros de educación infantil y las escuelas, lo que deja al mundo 
adulto con más interrogantes que respuestas. El autismo infantil se define, desde 
la psiquiatría, como un trastorno profundo del desarrollo y, desde el psicoanálisis, 
fundamentalmente, como una patología de la alteridad; definiciones que pobremente 
dan cuenta de los efectos devastadores del devenir autístico en «aquellas funciones 
esencialmente humanas que se gestan en los primeros años de la vida» (Martos y 
Martínez, 2001).
La noción de autismo como la conocemos hoy fue gestada en 1943 por el psiquia-
tra austriaco Leo Kanner. En su obra Trastornos autistas del contacto afectivo (1943), 
describe múltiples casos de niños que demostraban estar autosatisfechos, que no 
27
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
precisaban de la muestra de cariño, del amor de sujetos externos. Explica el trastorno 
de la siguiente manera:
El desorden fundamental, «patognomónico», sobresaliente, es su 
incapacidad para relacionarse de forma normal con las personas 
y situaciones desde el comienzo de su vida. Sus padres decían de 
ellos que siempre habían sido «autosuficiente»; «encerrado en su 
concha»; «más feliz cuando se le deja solo»; «actuando como si la 
gente no estuviera allí»; «totalmente ajeno a todo lo que le rodeaba»; 
«dando la impresión de una sabiduría silenciosa»; «fracasando en 
el desarrollo de la cantidad normal de conciencia social»; «actuando 
casi como si estuviera hipnotizado». Esto no es, como en el caso de 
los niños o adultos esquizofrénicos, una desviación de una relación 
inicialmente presente, no es una «retirada» de una participación que 
existía con anterioridad. Desde el principio hay una soledad autística 
extrema que cuando es posible no tiene en cuenta, ignora, impide 
entrar cualquier cosa que llegue al niño desde el exterior. El contacto 
físico directo o los movimientos o ruidos que amenacen romper la so-
ledad son tratados bien como «si no estuvieran allí» o, si esto ya no 
es suficiente, sentidos dolorosamente como una interferencia penosa. 
(Kanner, 1943, p. 28)
Desde esa perspectiva, se entiende que el sujeto ignora el mundo exterior, no preci-
sa de él y no le permite el ingreso a su yo; el yo del sujeto se autosatisface y su mundo 
es el propio.
En la búsqueda sobre cómo ha evolucionado el discurso sobre la noción de autismo 
en este período, podemos observar que el primer artículo de la revista de la appia en 
que se pudo dilucidar esta cuestión de un sujeto encerrado en su propio yo es el de 
Robert Emde que data de 1989, titulado «Desarrollo temprano del Self», y el texto en 
que se pudo observar por primera vez la palabra autismo es el de la Dra. Magdalena 
Carda Trovero, del año 2000, titulado «Caso clínico visto en equipo interdisciplinario, 
presentación al Prof. Dr. Donald Cohen en su conferencia “Autismo”». Once años 
pasaron para que la palabra autismo surgiera dentro de esa asociación.A través de 
un cuidadoso análisis discursivo se estudiará el porqué de la diferencia de años en 
utilizar la palabra autismo entre una asociación y otra, pues en la rup, que es la otra 
revista a analizar, perteneciente a la apu, durante los años ochenta se habla de niños 
psicóticos, y recién en 1991 se utiliza el término autismo, en un trabajo de Héctor Gar-
barino titulado «El Yo-Ser a propósito del autismo». Se puede decir que desde la apu 
hicieron uso del término casi diez años antes que la appia, lo que es muy llamativo, ya 
que es la asociación que nuclea a los psiquiatras infantiles del Uruguay y este es un 
término concebido por la psiquiatría infantil. Asimismo, se analizará el deslizamiento 
de la noción de autismo a la sigla tea (trastorno del espectro autista) y las diferencia-
ciones en la conceptualización y enfrentamiento clínico dentro del campo psicoanalí-
tico en Uruguay.
28
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
Infancias desde el arte
Desde la perspectiva psicoanalítica, la ilustración infantil, como práctica artística y 
profesional, constituye un territorio discursivo de interés para explorar la relación de la 
subjetivación con la cultura. En este sentido, a través del estudio de caso, las investi-
gadoras Magalí Pastorino y Anahí Lagos procuran visibilizar ciertos rasgos discursivos 
de las ideas de infancia, en el Uruguay, en el período 1985-2019, con el fin de apor-
tar, desde las prácticas artísticas, a la línea de investigación que la Dra. Ana María 
Fernández Caraballo fundó en 2021, llamada «Infancias locales, arte, discursos psi y 
pedagogías». Según Assoun (1993), el psicoanálisis contribuyó de forma significativa 
con las ciencias sociales, al proporcionarles herramientas teóricas útiles para revisar 
las condiciones de posibilidad de los fenómenos en clave del sujeto de psicoanálisis. 
Especialmente, la noción de experiencia del inconsciente abre un camino de interés, 
en el que la infancia cobra importancia por vincularse con el origen de los procesos 
psíquicos y traumas de la adultez (Agamben, 2007).
Desde esta óptica, se constituye un estudio de caso (Neiman y Quaranta, 2006), 
de enfoque discursivo (Frosh, 2013; Parker, 2013), centrado en el campo de prácticas 
de la artista uruguaya Daniela Beracochea (comunicación personal, 11 y 12 de julio 
de 2022), ilustradora de libros infantiles, cofundadora del movimiento Iluyos (Beraco-
chea, comunicación personal, 11 y 12 de julio de 2022; Firpo, comunicación personal, 
11 y 12 de julio de 2022). Cabe aclarar que se entiende la ilustración en virtud de su 
condición de dupla, de ser arte y objeto industrial (Agamben, 2005; Maltese, 1980; 
Meggs y Alston, 2015).
Se toman en cuenta dos ejes discursivos: el punto de vista del artista visual respec-
to a su práctica en clave de experiencia del inconsciente y los rasgos de las ideas de 
infancia comprometidas en el proceso creador, entendido este como una relación con 
el saber (Beillerot, 1998, 2000; Vercellino, 2014; Pastorino, 2022 a, 2022 b; Fernández 
Caraballo, 2023), en clave psicoanalítica (Lacan [1960, 1964-65] 2018).
En esta oportunidad, se comparten algunas temáticas emergentes en el análisis 
discursivo. En primer lugar, se observa que el estatuto comercial y profesional de la 
ilustración lleva a que se modifique la jerga artística. Se sustituye el término taller de 
artista (propio de la concepción tradicional del arte) por oficina y trabajo. No obstante, 
desde la óptica del artista, es posible diferenciar un modo propio del arte (más libre, 
sin pautas previas, sin utilidad) y otro proyectual (ordenado, calculado, en el que se 
estudia el encargo del cliente).
 En segundo lugar, el destinatario del libro infantil se proyecta en el adulto, quien 
compra el libro. Se explicita un cambio de paradigma respecto a la idea de niño, que 
suplanta la concepción de niño-frágil y niño-inocente, por la de niño-inteligente y ni-
ño-absorbente. Se resalta la idea de niño que, con naturalidad y de forma inteligente, 
puede comprender cualquier situación sensible que presenta el libro infantil (la muer-
29
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
te, la tristeza, la sexualidad, etcétera) sin mediación del adulto, que, justamente, com-
pra el libro para poder conversar con el niño acerca de dichos temas.
En tercer lugar, se evidencia el modo en que el cliente pauta fuertemente la práctica 
del artista, en especial en el uso del color. Finalmente, la experiencia de la práctica 
se presenta a través de formaciones discursivas que evidencian una relación con el 
saber marcada por el no saber.
Un aporte investigativo de relevancia es el de Johanna Holt, quien se propone anali-
zar las formas lingüísticas que presentan textos literarios del género novela, de origen 
uruguayo y destinados a niños a partir de los 8 años aproximadamente, considerando 
la actividad de lectura del propio lector de manera autónoma. Específicamente, este 
se relaciona con el estudio de la utilización de las formas de tratamiento de la segunda 
persona del singular en situaciones de diálogo de personajes de las tramas narrativas.
En nuestro país, la competencia entre los paradigmas tuteante y voseante se con-
sidera un fenómeno en variación que representa una de las características de la varie-
dad del español en Uruguay. Los antecedentes destacan que las formas preferentes, 
en particular, en el ámbito educativo, han sido las tuteantes, aunque, lentamente, a 
partir de este siglo, se han comenzado a utilizar las voseantes en clase, con algunas 
restricciones, como lo significan algunas realizaciones del lenguaje escrito (pizarrón, 
consignas de trabajo escolares, etcétera).
El estudio del libro como objeto y portador del lenguaje valorado de manera positiva 
para ser entregado a las generaciones más jóvenes ha adquirido un valor desde la 
sociolingüística que no ha sido menor entre otros objetos culturales presentes en cada 
sociedad, momento y contexto histórico. Desde el mundo adulto, lo que se escribe 
o comparte con los niños y jóvenes se suscribe a ciertas políticas de cancelación y 
reversión que pueden ser analizadas como expresiones de las actitudes explícitas e 
implícitas como hablantes de una lengua, en tanto qué es lo que se valora como posi-
tivo y se debe utilizar y promover o como negativo y cuyo uso se busca no promover.
Las formas de tratamiento utilizadas en la literatura infantil han sido estudiadas en 
su tesis de maestría (Holt, 2018), acotadas a las destinadas a niños de 4 y 5 años. En 
esta etapa siguiente de investigación, da continuación al estudio realizado, ampliando 
el destinatario a los niños que cursan el ciclo escolar, a partir de los 8 años. En el es-
tudio inicial, se concluyó de manera general que las formas predilectas en los textos 
narrativos eran las voseantes, en los tiempos verbales en competencia, que son el 
presente del indicativo y el imperativo, mientras que los usos en los otros tiempos son 
reservados para el tuteo. En cuanto a las formas pronominales, también resultaron 
ser las voseantes las preferidas, tanto como pronombres personales como de prepo-
sición.
Se considera pertinente, seleccionar un corpus literario perteneciente a la Bibliote-
ca Solidaria, dado su alcance nacional, a través de este proyecto que se organiza en 
30
Infancias en el Uruguay de 1984 a 2019, desde el arte, las pedagogías y los saberes psi
las escuelas públicas, además de encontrarse algunas en el repositorio de la Bibliote-
ca País. Asimismo, se tomaron en cuenta las novelas recomendadas por los propios 
lectores, lo que significa una doble mediación lectora.
De manera general, luego de analizar las novelas uruguayas contemporáneas, se 
observa que estos textos siguen la tendencia de usos predilectos tanto en lo verbal 
como en lo pronominal. Se decidió analizar cuáles eran los usos posibles en los ca-
sos de formas tuteantes en las situaciones narrativas