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Experiencias Didácticas
LA LUDIFICACIÓN COMO UNA HERRAMIENTA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO 
EN JUEGOS EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES...
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LA LUDIFICACIÓN COMO UNA HERRAMIENTA PARA 
LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO 
EN JUEGOS EN LA ASIGNATURA DE HISTORIA, 
GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES: UNA SECUENCIA 
DIDÁCTICA PARA LA PRIMERA UNIDAD DE 7° 
BÁSICO
GAMIFICATION AS A TOOL FOR THE IMPLEMENTATION OF GAME 
BASED LEARNING IN THE COURSE OF HISTORY, GEOGRAPHY AND 
SOCIAL SCIENCES: A TEACHING SEQUENCE FOR 7° BÁSICO
A LUDIFICAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO 
APRENDIZADO COM BASE EM JOGOS NO PERÍODO DE HISTÓRIA, 
GEOGRAFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS: UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO 
PARA A PRIMEIRA UNIDADE 7° BÁSICO
Mauro Álvarez Rosso
Guillermo Saavedra Lincopán
Fabián Vásquez Cornejo
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
RESUMEN: El presente artículo contribuye a profundizar el concepto 
del Aprendizaje Basado en Juegos mediante el desarrollo de una se-
cuencia didáctica para 7° básico a través de la ludificación. Dicho ejer-
cicio pretende ahondar en las posibilidades que ofrece la enseñanza 
de la Historia en el contexto chileno, considerando las oportunidades 
y exigencias del mismo. 
Palabras clave. Aprendizaje Basado en Juegos - ludificación - estrate-
gia didáctica - competencias del siglo XXI. 
ABSTRACT: This article contributes to deepen the concept of Games 
Based Learning by developing a didactic sequence for 7° básico 
through the gamification. This exercise aims to delve into the possibili-
ties offered by the teaching of history in the Chilean context, consider-
ing the opportunities and demands of it.
Keywords. Game Based Learning - gamification - didactic strategy - 
21st century competencies.
A N D A M I O
Vol. 5
Nº 2 - 2018
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MAURO ÁLVAREZ ROSSO / GUILLERMO SAAVEDRA LINCOPÁN / FABIÁN VÁSQUEZ CORNEJO
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RESUMO: O presente artigo contribui para aprofundar o conceito da 
Aprendizagem Baseada em Jogos por meio do desenvolvimento de 
uma sequência didática para 7 ° básico através da gamificação. Este 
exercício tem como objetivo aprofundar as possibilidades oferecidas 
pelo ensino da história no contexto chileno, considerando as oportuni-
dades e demandas do mesmo.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Jogos - ludificação - es-
tratégia didática - Competências do século XXI.
EL JUEGO Y LA ENSEÑANZA: ANTECEDENTES EN EL CONTEXTO CHILENO1
La planificación y posterior implementación de un aprendizaje que incorpore 
el uso de juegos con un objetivo pedagógico, se presenta como una tarea 
desafiante, a raíz del difuso catálogo de antecedentes que posee este a nivel 
nacional, y más cuando se trata del desarrollo de una asignatura en particular, 
como lo sería la de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. No obstante, tanto 
desde la disciplina didáctica como desde organizaciones consolidadas, se des-
prenden experiencias asociadas a este horizonte educacional. 
Ejemplo de investigación didáctica afín es el trabajo de Jennifer Arévalo, quien 
estudió las concepciones del juego y su relación con el aprendizaje de padres, 
madres y cuidadores de niños y niñas que participan en jardines infantiles en 
la Región Metropolitana2. Otro ejemplo es la obra de Mariana Campos, Ingrid 
Chacc y Patricia Gálvez, quienes en su obra “El juego como estrategia pedagó-
gica: Una situación de interacción educativa” analizan el rol comunicacional 
desde la implementación realizada con niños y niñas de entre 7 y 8 años en la 
escuela E-10 Cadete Arturo Prat Chacón de Santiago3. 
Cabe agregar a estos casos a la organización denominada Observatorio del 
Juego, la cual propone un modelo denominado “aproximación lúdica al 
1 Es necesario poner énfasis en la producción nacional debido a que únicamente desde esta se 
abordan las características contextuales propias de la educación chilena. No obstante, trabajos 
como los de Abt (1976), Breuer (2010) o Jan y Gaydos (2016), son ampliamente valorables en 
tanto brindan una base teórico-reflexiva para pensar en un Aprendizaje Basado en Juegos de 
modo óptimo la experiencia internacional. 
2 Arévalo, J. Concepciones de juego y su relación con el aprendizaje de padres, madres y/o 
cuidadores de niños y niñas que asisten a jardines infantiles en la región metropolitana 
Santiago, Universidad de Chile, 2016. 
3 Campos, M; Chacc, I; Gálvez,P. El juego como estrategia pedagógica: una situación de 
interacción educativa. Santiago, Universidad de Chile. 2006. 
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Aprendizaje”, la cual aspira a incorporar el uso de juegos de mesa contempo-
ráneos a las escuelas, teniendo en consideración el “Marco para la Formación 
Ciudadana”, la “Política de Convivencia Escolar” y los principios del “Diseño 
Universal para el Aprendizaje”4.
No obstante, es posible advertir que estas experiencias no se ven orientadas 
específicamente a abordar las condicionantes propias de la educación formal 
chilena, su amplio espectro de desafíos ni, en específico, la asignatura de His-
toria. Por un lado, las investigaciones poseen un enfoque centrado en el pri-
mer ciclo de educación básica, en lugar de desplegarse en el segundo ciclo 
y en la educación media, etapas que se ven marginadas de la aplicación de 
juegos pedagógicos. Por otro lado, la organización Observatorio del Juego, si 
bien toma en consideración múltiples factores fundamentales, apela a instan-
cias ajenas al aula, al currículum y a las habilidades específicas de la disciplina 
histórica.
JUSTIFICACIÓN: REQUISITOS PARA LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DESDE LOS JUEGOS. 
Es a raíz de estos antecedentes que se torna necesario elaborar una estrategia 
pedagógica y, a su vez, un diseño de planificación, orientado a la aplicación de 
los juegos en la educación formal al interior del aula, más allá del primer ciclo 
básico. Sin embargo, estos no son los únicos factores a tener en consideración, 
puesto que, para garantizar la aplicabilidad de una estrategia con estas con-
notaciones5, se requiere responder tácitamente a los componentes curriculares 
y a los proyectos educativos vigentes en Chile. 
Según La Ley General de Educación, “La educación debe propender a asegurar 
que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y 
circunstancias, alcancen los objetivos generales y lo estándares de aprendizaje 
que se definan en la forma que establece la Ley”6. En este marco, la legislación, 
en torno al Sistema de Educación Pública, establece como objetivo “proveer 
una educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativo públi-
4 Observatorio del Juego, Seis usos de una ludoteca en el contexto educativo. Santiago, 
Fundación desarrollo educativo, 2018. Pp. 26-30. 
5 Véase las representaciones respecto al juego que poseen docentes y estudiantes en: Rupín, 
P. El juego dentro y fuera del aula: miradas cruzadas sobre prácticas lúdicas infantiles en 
momentos de transición educativa. Secretaría Técnica FONIDE, Departamento de Estudios y 
Desarrollo. División de Planificación y Presupuesto, MINEDUC. Alameda N.º 1371. 2018.
6 Ley N° 20.370, 2009.
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co, laico y pluralista, que promueva la inclusión social, la equidad, la tolerancia, 
el respeto a la diversidad y la libertad”7. Cabe decir que, un aprendizaje que 
incorpore los juegos debe tener en cuenta la amplia diversidad de circunstan-
cias sociales y económicas, apelar a los distintos principios a los que aspira la 
educación pública. A esto hay que agregar la creación del “Plan de Formación 
Ciudadana”8 , lo que supone una nueva reestructuración para la asignatura de 
Historia, respecto al énfasis que se le atribuye a las habilidades fomentadas. 
Por otro lado, siendo esta una de las más fuertes potencialidades de un 
aprendizajeque incorpore al uso de juegos, es necesario que toda estra-
tegia pedagógica responda a los principios del “Diseño Universal para el 
Aprendizaje”(DUA), atendiendo a las múltiples formas de representación, ac-
ción e implicación que este involucra9 . 
PROBLEMA DE ESTUDIO: 
Desde la visualización de estos antecedes, y las distintas necesidades a las que 
hay que responder al momento de pensar una estrategia didáctica efectiva 
emerge la interrogante: ¿Cómo generar secuencias didácticas pertinentes 
para abordar los requerimientos curriculares de Historia, Geografía y Ciencias 
Sociales, considerando, además elementos comunes a las características del 
contexto nacional? 
A partir de esta pregunta, proponemos que una estrategia didáctica que incor-
pore el uso de juegos, como recurso didáctico para la enseñanza de Historia, 
resultará en un proceso de aprendizaje más eficiente para las y los estudiantes 
en el contexto nacional. 
Con el fin delimitar este estudio y, teniendo en cuenta las investigaciones que 
ya se han realizado en torno al primer ciclo básico y las organizaciones que 
incentivan al uso de juegos fuera del aula, el foco del presente escrito está 
puesto sobre la elaboración de secuencias aplicables a clases que cumplan con 
los requerimientos curriculares, y con las habilidades específicas que demanda 
la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias sociales. 
7 Ley Nº 21.040, 2017.
8 Ley N° 20.911, 2016.
9 Decreto N° 83, 2017.
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Objetivos: 
En este contexto, el objetivo general al que se aspira es Elaborar una secuencia 
didáctica para la I unidad de 7° año básico, tomando en consideración las pre-
misas teóricas del ABJ, los principios del DUA y los diversos factores asociados 
al currículum escolar chileno. 
Por otro lado, los objetivos secundarios son: 
1. Caracterizar los antecedentes teóricos vinculados al ABJ para la en-
señanza-aprendizaje de la Historia, poniendo especial atención en 
los etapas elementales de la secuencia. 
2. Describir los elementos constituyentes de una secuencia de aprendi-
zaje basada en el modelo ABJ y en el uso de la ludificación, para la 
primera unidad de 7° año básico. . 
3. Analizar desde los postulados teóricos vinculados a la aplicación del 
ABJ, aquellos elementos constituyentes de la secuencia didáctica 
elaborada. 
EL APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS 
Si bien el concepto de Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) ha cobrado fuerza 
en la actualidad, también es cierto que la utilización del mismo es más bien 
genérica, refiriéndose en la práctica a casi cualquier actividad pedagógica que 
involucre algún tipo de juego. En razón de ello, indicamos que en este artículo 
entenderemos el ABJ como una estrategia didáctica10 11 de carácter comple-
10 Eggen, Paul y Kauchak, Donald, Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares 
y desarrollo de habilidades de pensamiento. México D.F., Fondo de Cultura Económica, 2000.
11 De acuerdo a Eggen y Kauchak (2009), la estrategia consiste en un enfoque general de 
instrucción susceptible de ser empleado para alcanzar una gama de objetivos de aprendizaje. 
Como se demostrará a continuación, el ABJ integra este concepto pues es posible a partir 
de él planificar sesiones y secuencias didácticas en miras de conseguir objetivos pedagógicos 
concretos. 
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mentario12, basada en el uso de recursos lúdicos13 14 para el desarrollo de com-
petencias del siglo XXI15.
Siguiendo esta línea, la implementación del uso de recursos lúdicos en el aula 
requiere necesariamente un acabado proceso de planificación que permita 
reconocer y responder con precisión a las necesidades del contexto educativo 
donde se trabaja. A propósito de ello es que emerge la ludificación, como una 
herramienta que posibilita la aplicación del ABJ.
Desde esta perspectiva, la aproximación propuesta por Huang y Soman16 a la 
ludificación nos parece propicia a la hora de implementar el ABJ en las aulas. 
Toda vez que sean consideradas en su modelo de cinco etapas los requerimien-
tos y necesidades específicas de cada realidad educativa chilena.
La primera etapa de este modelo de planificación consiste en contextualizar el 
proceso de aprendizaje-enseñanza con el objetivo de comprender la realidad 
de las y los estudiantes, así como los factores que inciden en ella. Si bien el tex-
12 Una de las características del ABJ es su capacidad para conjugarse con diferentes estrategias 
didácticas de mayor especificidad, de modo tal que a través de la ludificación puede 
incorporarse en modelos inductivos, deductivos, ABP o cualquier otro diseño pedagógico que 
sea coherente con la realidad donde se aplique.
13 Iglesias, Isabel, “Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre la naturaleza, objetivos y 
eficacia de las actividades lúdicas en el enfoque comunicativo”. IX Congreso Internacional de 
la ASELE Español como Lengua Extranjera: Enfoque Comunicativo y Gramática. 1998. Enlace: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=891453
14 La necesidad de profundizar en el concepto dice relación con que no se trata tan solo 
de �juegos� en sentido amplio sino más bien del uso de recursos lúdicos, entendidos por 
Iglesias como �todo tipo de actividades que sean multidimensionales, que desarrollen la 
flexibilidad del pensamiento y cuya naturaleza intrínseca sea la recreación, la sensación 
continua de exploración y descubrimiento, que impliquen la participación de todos los 
sujetos, posibilitadoras de aprendizajes de fuerte significación y que reactiven en el alumno 
posibilidades e impulsos que están como adormecidos y que ni siquiera se sospeche que van a 
aparecer. En definitiva, que nos ofrezcan un mundo por construir�. 
15 Desde la perspectiva didáctica podemos distinguir al menos dos facetas de esta formación 
para el siglo XXI: el contexto disciplinario didáctico, abordado por autores como Barton o 
Seixas y Morton; y el contexto sociocultural, trabajado en propuestas como las de Cosme y 
Ortuño (2014) o Peinado (2013). En virtud de ambas caracterizaciones -contexto disciplinario 
didáctico y contexto sociocultural- es que interpretamos las habilidades a las que apuntan 
Iglesias (1998) y Jan y Gaydos (2016) como propias del siglo XXI.
16 Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education.” Report Series: Behavioural 
Economics in Action, 29. 2010. Enlace: http://www.rotman.utornto.ca/-media/files/programs-
and-areas/behavioural-economics/GuideGamificationEducationDec2013.pdf 
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to de Huang y Somán17 alude solamente a las características propias del grupo 
curso, se recomienda profundizar esta investigación inicial desde una pers-
pectiva multiescalar18, es decir, que considere desde la comunidad educativa 
que compone la institución donde se da el proceso de aprendizaje-enseñanza, 
hasta la diversidad particular y característica del grupo curso donde se imple-
mentará.
De acuerdo a Huang y Soman19, deberán identificarse los puntos críticos (pain 
points) que dificulten el aprendizaje20, con el propósito de poner especial aten-
ción a estos durante la planificación. Si bien concordamos con lo señalado por 
Huang y Soman, creemos que el concepto más amplio, �factor prioritario�, es 
más apropiado, en la medida que no sólo incluye puntos críticos desde una 
perspectiva negativa, sino que considera además la posibilidad de potenciar 
características positivas presentes en el curso21. 
Posteriormente, la segunda etapa contempla la necesidad de identificar los 
objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr finalizada la secuencia di-
dáctica. Sin embargo, en el contexto chileno resulta debemos ir más allá,pues-
to que es necesario que estos objetivos coincidan con los OAs planteados en 
el currículum a nivel ministerial, y su correspondiente adaptación acorde a la 
realidad del aula donde se implementen.
17 Ibíd.
18 La información recabada debería contar con factores tales como: (1) Lineamientos del 
Proyecto Educativo Institucional (2) Niveles de participación de la comunidad educativa en el 
proceso de aprendizaje-enseñanza. (3) Requisitos, objetivos y limitaciones de la institución. (4) 
Clima de aula en el contexto de la interacción del curso con el o la docente. (5) Características 
diversas del grupo curso y de las y los estudiantes que lo componen. (6) Intereses de las y los 
estudiantes (esencial para el aspecto recreativo del ABJ). (7) Horas pedagógicas disponibles 
para implementar las sesiones a programar.
19 Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education.” 
20 Alguno de los puntos críticos potenciales señalados por Huang y Somán (2013) son: falta 
de concentración, baja motivación, deficiencias en los conocimientos, carencia de habilidades 
requeridas o factores socioemocionales.
21 Por ejemplo, desde la visión punto crítico, una hipotética participación descontrolada de 
los estudiantes (ej. participan, sin embargo, no respetan turnos para hablar) no podría ser 
abordada sino desde los intentos por remitir dicha conducta apelando a una mayor disciplina 
(pain point --> �falta de disciplina�). Desde la óptica del factor prioritario podría considerarse 
esta conducta como un elemento susceptible de ser potenciado, formulandolo de modo tal 
que aborde la afectación del clima de aula, pero sin con ello mermar la participación que ya 
estaba presente para construir desde allí (factor prioritario --> �participación grupal�).
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Solo una vez se tengan claros estos objetivos rectores podrá procederse a ela-
borar el objetivo propio de la unidad, y de cada una de sus sesiones, teniendo 
en consideración la(s) habilidad(es) a desarrollar por las o los estudiantes, el 
contenido conceptual, el contenido procedimental y el contenido actitudinal. 
No obstante, dentro de este modelo de planificación se aguardará a la etapa 
posterior, “estructurando la experiencia”.
En esta tercera etapa Huang y Somán22 proponen una sistematización de la 
información obtenida durante las etapas que le preceden, con el objeto de 
estructurar una experiencia de aprendizaje-enseñanza progresiva. Para dicha 
tarea nos guiará la siguiente pregunta: ¿de qué modo podemos descomponer 
el programa, con el fin de construir una secuencia didáctica que considere 
tanto los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) como los 
factores prioritarios?
Pues bien, desde la perspectiva del ABJ, la respuesta a esta pregunta deberá 
tener en cuenta los elementos que lo definen, en tal sentido, deberá incorpo-
rar el uso de recursos lúdicos23 así como aspirar al desarrollo de competencias 
del siglo XXI. Teniendo todos estos elementos en consideración se podrá pro-
ceder a confeccionar un objetivo de aprendizaje para la unidad24.
Habiendo desarrollado este objetivo de aprendizaje que da sentido a la uni-
dad, se establecen los objetivos para cada sesión, prescindiendo del contenido 
procedimental, de manera tal de definir los rasgos principales de la secuencia 
didáctica (habilidades a alcanzar, contenidos conceptuales y actitudinales), 
pero dejando espacio a los elementos de ludificación que darán forma a las 
actividades a desarrollar por los estudiantes en el proceso de aprendizaje-en-
señanza25.
22 Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education.” 
23 Iglesias, “Recreando el mundo en el aula...”. 
24 En el caso de 7°: �Experimentar (habilidad compleja) los procesos vinculados a la adaptación 
y transformación derivados de la relación ser humano �medio natural en el marco del 
asentamiento de las sociedades humanas (contenido conceptual basado en los OA curriculares), 
mediante el análisis de fuentes (contenido procedimental transversal propio de las habilidades 
del siglo XXI desde un punto de vista disciplinar), fortaleciendo el pensamiento crítico y la 
toma de decisiones (contenido actitudinal propio de las habilidades del siglo XXI desde la 
perspectiva sociocultural), a través del Aprendizaje Basado en Juegos (estrategia didáctica).
25 Por ejemplo, para el caso de la sesión 1 de la secuencia de 7° básico, se adaptará el OA 
1 del currículum transformándose en �Caracterizar (habilidad inicial de la secuencia) los 
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De acuerdo a las indicaciones de Huang y Soman26, la articulación de la secuen-
cia debe organizarse en base a niveles de complejidad ascendentes y gradua-
les, es decir, comenzar con un objetivo simple que permita avanzar al siguien-
te. Siguiendo esta idea, cabe mencionar que dicha gradualidad deberá propi-
ciarse tanto para los contenidos conceptuales, como para los procedimentales, 
en el caso de incorporar mecánicas complejas en los recursos lúdicos utilizados.
La cuarta etapa de este sistema es eminentemente reflexiva, e incorpora cues-
tionamientos que llevan al docente a “identificar los recursos27�, para con ello 
lograr una implementación óptima de la planificación. Desde los planteamien-
tos más básicos cómo ¿es posible ludificar? hasta ¿de qué manera ludifico para 
este curso? ¿en qué momento de la clase? serán estas interrogantes las que 
marcaran las directrices de nuestro trabajo en esta etapa. 
Estas reflexiones tienen directa relación con el desarrollo incipiente de este 
tipo de diseños y el remarcar que no es necesario jugar durante toda o todas 
las sesiones de la secuencia para aplicar eficazmente el ABJ. La intensidad y 
frecuencia de uso de los recursos lúdicos debe adaptarse a la realidad de cada 
curso y los contenidos que se abordan, así como a la experticia, de docentes 
y estudiantes, con este tipo de clases28. En la práctica, esta cuarta etapa de 
identificar los recursos no se traduce necesariamente en productos concretos, 
sino que sienta las bases para el desarrollo de la quinta y última parte de la 
planificación. 
La quinta etapa, “aplicando elementos de la ludificación�, consiste en la con-
fección de actividades que engloben tanto contenidos como factores priorita-
rios y construir en torno a ellas los objetivos de aprendizaje, ahora pudiendo 
factores asociados al proceso de hominización y las principales etapas de la evolución humana 
(contenido conceptual), [contenido procedimental pendiente], fortaleciendo el proceso de la 
toma consciente de decisiones (contenido actitudinal).
26 Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education.”
27 Ibid. 
28 Implementar en un sentido restrictivo la metodología que proponen Huang y Soman (2013), 
podría ayudar a docentes primerizos en una primera aproximación al juego y uso de recursos 
lúdicos, puesto estos autores se limitan a recomendar elementos materiales para generar un 
ambiente de juego (niveles, monedas, medallas, etc.) y algunos mecanismos de seguimiento 
para complementar los procesos de evaluación. Sin embargo, para aprovechar al máximo las 
potencialidades del ABJ, es necesario ampliar el rango de posibilidades que proveen autores 
como Jan y Gaydos (2016), en su clasificación de tipos de juegos utilizables en esta estrategia 
didáctica.
MAURO ÁLVAREZ ROSSO / GUILLERMO SAAVEDRA LINCOPÁN / FABIÁN VÁSQUEZ CORNEJO
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completar el apartado procedimental de los mismos, en función de la reflexión 
realizada en la identificación de los recursos. Para observar los resultados de 
este proceso, a continuación se presenta una secuencia didáctica elaborada a 
partir de este modelo de planificación correspondiente a la primera unidad 
de 7° básico.
SECUENCIA DIDÁCTICA 
En la secuencia didáctica correspondiente a 7° básico se aborda launidad I 
“Complejización de las primeras sociedades: de la hominización al surgimien-
to de las civilizaciones”, a partir de la cual se establece como Objetivo de 
Aprendizaje de la Unidad: “Experimentar los procesos vinculados a la adapta-
ción y transformación derivados de la relación ser humano-medio natural en 
el marco del asentamiento de las sociedades humanas, mediante el análisis de 
fuentes, fortaleciendo el pensamiento crítico y la toma de decisiones, a través 
del Aprendizaje Basado en Juegos”.
Sesión 1
Objetivo de Aprendizaje: caracterizar los factores asociados al proceso de ho-
minización y las principales etapas de la evolución humana, a través de la 
confección de un esquema evolutivo interactivo, fortaleciendo el proceso de 
la toma consciente de decisiones.
En esta sesión se propone un primer acercamiento al empleo de los recursos 
lúdicos, por lo que, en vez de llevar a cabo una secuencia de clase enteramente 
basada en el juego, se ha optado por introducir éste como un refuerzo29,
Inicio (20 minutos)30: Aquí se busca activar la curiosidad de las y los estudian-
tes e introducir elementos iconográficos sobre la hominización, por lo que 
observan una representación del Proconsul africanus y proceden a describir la 
imagen a partir de la pregunta guía ¿Qué podemos ver en esta imagen? Pos-
teriormente, se replicará el ejercicio de observación con una representación 
29 Este tipo de implementación dice relación con la clasificación de juegos que realizan los 
autores Jan, M. y Gaydos, M. (2016) en función de la complejidad de cada uno, recomendando 
una secuenciación que permita una incorporación gradual de las mecánicas de juego en el 
grupo curso. Véase: Jan, M. y Gaydos, M. What Is Game-Based Learning? Past, Present, and 
Future. Educational Technology, Vol. 56, No. 3, 2016. Pp.6-11.
30 Cada sesión de la secuencia se estructura en un Inicio, un Desarrollo y un Cierre, teniendo 
cada una duración estimada de 90.
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del homínido Homo sapiens. Una vez presentada esta imagen, se procederá a 
plantear la siguiente secuencia de interrogantes: ¿En qué se diferencia el Pro-
consul africanus del Homo sapiens?; ¿Tienen alguna semejanza? ¿Cuál?; ¿En 
qué pueden relacionarse?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el profesor guiará la clase hacia el 
concepto de Teoría de la Evolución, para realizar dos nuevas preguntas: ¿Qué 
sabemos acerca de la teoría de la evolución?; ¿Qué sabemos sobre el origen 
del ser humano?
En base a estas preguntas se desarrollará, una breve explicación acerca de la 
hominización, para lo cual se identifican y describen los principales elementos 
de los siguientes homínidos: Austrolopithecus aferensis, Homo habilis, Homos 
erectus, Homo neanderthal y Homo sapiens.
Desarrollo (50 minutos): Una vez realizada la explicación, se procede a realizar 
la actividad, donde, conformando grupos de 3 a 4 personas, los y las estudian-
tes deberán identificar y organizar los principales homínidos y sus característi-
cas, para la confección de un Esquema Evolutivo Interactivo.
A cada grupo se le entregarán imágenes representativas de los principales ho-
mínidos reseñados durante la exposición. Junto con ello, recibirán recortes de 
las características asociadas a estos homínidos, además de una hoja en blanco 
(block, cartulina u oficio) dividida por líneas en cinco partes iguales.
El o la profesora modelará la actividad, ubicando un homínido y una carac-
terística principal que le corresponda, para indicar que se vinculan. Se coloca, 
además, otro homínido sin características y características por sí solas, para 
indicar que el conjunto debe ser completado con su contraparte. Así mismo, se 
sitúan los homínidos de manera en que se aprecie que existe una progresión 
hacia el humano actual. Se solicitan en total 5 características por homínido. 
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Al situar cinco características, las y los estudiantes podrán llamar al docente, el 
que indicará por medio de una tarjeta, de color verde o rojo respectivamente, 
si la relaciones establecidas son correctas. Además, en este punto puede in-
troducirse un sistema de recompensas para premiar los aciertos, el que puede 
consistir en décimas, niveles, puntajes, etc., de acuerdo a los principios de ga-
mificación propuestos por Huang y Somán31.
Una vez completado el esquema las y los estudiantes deberán adjuntar por 
escrito la respuesta a la pregunta “¿cómo se relaciona la Teoría de la evolución 
con estos homínidos?”
Cierre (20 minutos): Finalmente, se comparten los resultados, en base a los 
cuales, el/la docente planteará la siguiente secuencia de interrogantes de cie-
rre: ¿Qué nos permite explicar la Teoría de la Evolución?; ¿Cómo se relacionan 
las capacidades del Homo sapiens con el surgimiento de las primeras civiliza-
ciones?
Esta clase servirá como diagnóstico con respecto a la introducción de recursos 
lúdicos, posibilitando así la toma de decisiones respecto a la forma en que 
estos debieran adaptarse a las necesidades y potencialidades presentes en el 
aula.
31 Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education”. 
Controló el fuego
Se extinguió hace 
28.000 años 
aproximadamente
Homo habilis Homo sapiens
Hay registros fósiles 
de su presencia hace 
150.000 años
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Sesión 2: 
Objetivo de aprendizaje: Explicar los elementos que permitieron el proceso 
de asentamiento de los grupos humanos, a través de un juego de cartas orien-
tado a la resolución de problemas, fortaleciendo el pensamiento crítico y la 
toma de decisiones.
Inicio (15 minutos): Para esta clase se propone una transición entre los recurso 
del tipo Drill and Practice y los Content Mastery Games32, ya que, antes del 
juego en sí, durante la primera parte de la clase, se requiere que el o la docen-
te realicen preguntas inductivas que permitan a los estudiantes abordar los 
problemas a tratar. Por ejemplo: ¿si no tuviésemos un celular o reloj moderno, 
cómo nos las arreglaremos para medir el tiempo? ¿Como lo haría la gente que 
vivía en el neolítico? 
Desarrollo (60 minutos): Se procederá luego a una instancia expositiva donde 
el o la docente dará cuenta de las condiciones políticas y materiales que carac-
terizan los primeros asentamientos sedentarios de la humanidad, a partir de 
conceptos tales como: “domesticación”, “división del trabajo”, “comercio”, 
“recolección”, “calendarización”, “astronomía”, “surgimiento del lenguaje”, 
“civilización fluvial”, “exploración”, “religiosidad”, etc.
A partir de esto se introduce un juego titulado “Desafíos del Neolítico”, que, 
enlazando con el ejercicio inductivo previo, busca que los estudiantes vinculen 
problemas a los que el ser humano se enfrentaba en este periódo, con solucio-
nes que fueron dándose con el transcurso histórico, hasta el desarollo de las 
primeras civilizaciones.
El juego se desarrolla en un tablero, que puede ser impreso o dibujado en 
cualquier hoja, dividido en cuatro partes que representan tipos de desafíos: 
hambruna, peligro exterior y desorden interior, además de un espacio reserva-
do como “cementerio”. Sobre este tablero se enfrentarán dos jugadores, que 
contarán un mazo de 18 cartas, las cuales representan un recurso, tecnología 
o estrategia de las sociedades neolíticas. 
Cada jugador deberá tomar 3 cartas en su mano, de entre las cuales deberá 
elegir una y vincularla como respuesta a un desafío, ubicándola en el sector 
correspondiente del tablero, justificando la elección frente a su contrincante. 
32 Jan, M. y Gaydos, M. What Is Game-Based Learning? Past, Present, and Future. Pp.6-11.
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Si no se logra establecer una relación, la carta será enviada al cementerio. Lo 
mismo sucederá si la explicación dada por el jugador no convence al contrin-
cante y si luego de consultar al docente, este confirma que la relación estable-
cida era errada. 
Ejemplo: el ubicarse cerca de los ríos permitió a las antiguas civilizaciones cul-
tivar sus propios alimentos y por lo tanto, no depender sólo de recolectar, 
ayudando a superar la hambruna. 
El juego concluirá una vez se termina el mazo de cartas de soluciones, dando 
como ganador al jugador que establece una mayor cantidad de relaciones en-
tre soluciones y desafíos. Quien guíe la clase deberá estar atento para que el 
factor competitivo del juego no desencadene frustración, para lo que se sugie-
re que el énfasis de las instrucciones no esté la competencia, sino en el ejerci-
cio de ponerse en el lugar de los humanos neolíticos, señalando, además, que 
finalmente las correcciones se llevarán a cabo con la pareja, como un conjunto. 
Cierre (15 minutos): se incentiva un ejercicio metacognitivo, chequeando 
aquellas cartas que fueron enviadas al cementerio. El profesor o la profesora, 
cuando una pareja lea las cartas de su cementerio, pedirá a otra pareja, que 
haya resuelto la relación respectiva, que explique ésta al resto de sus compa-
ñeros, con el apoyo de la o el docente, si es que resulta pertinente para com-
pletar la información. De esta manera se permite e incentiva el diagnóstico, 
tanto para el o la estudiante como para docentes acerca de lo que ha quedado 
más claro y cuáles conceptos deben ser repasados o profundizados.
ASENTAMIENTOS
PRÓXIMOS A CAUCES 
FLUVIALES
“Los ríos fueron fuente 
de vida para las primeras 
civilizaciones urbanas, al 
permitirles la agricultura”
?
PELIGRO EXTERIOR
DESORDEN INTERIOR
HAMBRUNA CEMENTERIO
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Sesión 3:
Objetivo de aprendizaje: relacionar las dinámicas y roles que se desarrollan en 
las primeras sociedades sedentarias en camino a la civilización, con los proble-
mas que estas sociedades presentan, a través de la aplicación de un juego cen-
trado en el proceso división del trabajo, fortaleciendo el trabajo cooperativo y 
la toma consciente de decisiones.
En esta sesión se buscará lograr alcanzar un mayor grado de complejidad, tan-
to a nivel de contenidos y habilidades, como del recurso lúdico empleado, que 
ya entraría más de lleno en la categoría de Content Mastery Game.
La o el docente deberá hacer uso de éste recurso lúdico luego de una activa-
ción de los conocimientos previos, vinculando la actividad con las dinámicas de 
juego usadas en la sesión anterior.33 
Inicio (15 minutos): Durante los primeros 10 minutos de la clase, se realizará 
la pregunta guía “¿Qué distingue a las sociedades civilizadas de las que no 
lo son?”, a partir de la cual los y las estudiantes generarán una tormenta de 
ideas vinculadas al concepto de “Civilización”. El o la docente tomará las ideas 
presentadas y desde allí conducirá la discusión hacia la diferenciación entre 
Cultura y Civilización en el marco de los procesos del neolítico.
Desarrollo (55 minutos): Una vez realizada esta distinción, la o el docente, 
través de la exposición, dará cuenta de dos factores que contribuyen a la com-
prensión del surgimiento de las civilizaciones: La división del trabajo y el avan-
ce en términos de solución de problemáticas sociales.
En este sentido, se alude a la división tripartita del trabajo y a las problemáticas 
que enfrentaron estos primeros asentamientos del neolítico. Al igual que en el 
juego de la sesión anterior, esta explicación sirve para presentar el escenario 
de simulación a los estudiantes, mostrando las dinámicas que fueron parte del 
hito histórico que conformó el surgimiento de las primeras civilizaciones y que 
33 Para la elaboración del recurso, si se considera pertinente, podría incluirse una sesión previa, 
que se centre en la confección de las tarjetas, que, al ser realizada por las y los estudiantes, 
permitirían que éstos se familiaricen con los contenidos antes de jugar, sustituyendo o 
complementando la explicación. Para dar versatilidad a las mecánicas de juego se propone el 
uso de un dado de 6 caras, cuyo valor ronda los $100 (bien puede ser reemplazado con una 
aplicación de celular o confeccionado con una hoja de papel). 
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ahora serán replicadas por las mecánicas del juego, Es desde este punto que 
se desplegará el desarrollo de la actividad y la explicación de sus instrucciones. 
El juego, está enfocado en la solución de problemáticas a partir del accionar 
de actores arquetípicos de las primeras civilizaciones (Guerrero/a, Sacerdote/
isa, Campesino/a), por lo que deberá contarse con fichas para representar cada 
personaje, un dado de 6 lados, un tablero hexagonal y un mazo de 15 cartas, 
las cuales contienen un problema, que las primeras civilizaciones enfrentaron 
y resolvieron a partir de los roles tomados34.
Primeramente, cada estudiante deberá seleccionar una ficha que representará 
su rol en la sociedad estamental. Para iniciar el juego, luego de revolver el 
mazo, este se posiciona a un costado del tablero y se toman 3 cartas de pro-
blema, las que se ponen boca arriba.
Cada carta tiene un nivel de dificultad específico para resolver el problema, 
que puede ser de 3 tipos: agrarios, bélicos y espirituales. La dificultad para 
resolver el problema también difiere según la clase social que pretenda resol-
verlos, siendo, por ejemplo, más fácil para el campesino resolver un problema 
agrario. Así mismo, existen problemas de mayor dificultad que requieren de 
la cooperación de los estamentos para ser resueltos, es decir, requieren que 
dos o más personajes de clases diferentes se reúnan a hacer frente en la misma 
casilla.
34 El tablero debe ser manufacturado, ya fuese en hojas de block, cartulina u hojas de oficio.
COSECHAR
4
5
3 3
ADORAR REVUELTA
++
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El tablero también cuenta con 3 zonas correspondientes a cada tipo de pro-
blema.
Para solucionar los problemas, los y las jugadoras deberán moverse al espacio 
del tablero afectado, lanzando para ello un dado, el cual permitirá el movi-
miento en el sentido horario, según el número indicado. Hay dos casos excep-
cionales: si el valor del dado es 1, se pierde turno; si el resultado es 6, el o la 
jugadora puede moverse a cualquier posición. 
Una vez la ficha alcanza la zona correspondiente, nuevamente se debe lanzar 
el dado, con el fin de alcanzar un valor superior al señalado por el problema. 
Cada tipo de problema implica una dificultad en su solución, la cual va del 1 
al 6 (acorde al número de los dados). Cada vez que se solucione un problema, 
esa carta se descarta hacia afuera del juego.
Cierre (20 minutos) a medida que los y las estudiantes vayan concluyendo el 
desarrollo de su sesión de juego, se les entregará de una pauta de autoevalua-
ción en la que podrán ponderar su apreciación sobre los logros obtenidos y, así 
mismo, comentarios respecto a ellos.
Posteriormente, se establecerá la siguiente secuencia de preguntas: ¿Qué tipo 
de problemas se presentaban en el periodo del neolítico a los primeros asen-
tamientos urbanos?; ¿Cómo podían ser solucionados estos problemas?; ¿Cómo 
este tipo de sociedades pudo seguir avanzando en su desarrollo como civili-
zación?
AGRARIO BÉLICO
ESPIRITUAL
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A partir de la última pregunta se avanzará hacia los conceptos de Tecnología y 
Organización de entidad estatal, nociones que serán eje de la sesión siguiente. 
Sesión 4:
Objetivode aprendizaje: Analizar el proceso de constitución de las Grandes 
civilizaciones, a partir de la elaboración de un juego centrado en la relación 
“Desafíos contextuales” y “respuestas culturales” con apoyo del análisis de 
fuentes, fortaleciendo el trabajo cooperativo y la toma consciente de decisio-
nes.
Inicio (15 minutos): Se interrogará acerca del juego abordado en la clase pa-
sada a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué personajes eran reconocibles?, 
¿Qué funciones cumplían cada uno?, ¿Contra qué problemas se enfrentaban?, 
¿Cómo podrían relacionarse estos problemas con los que se enfrenta la socie-
dad actual? y, finalmente ¿Por qué creen que actualmente es más fácil enfren-
tarse a esta clase de problemas? Desde las respuestas, se guiará la discusión ha-
cia la noción de Cambio y Continuidad subyacente en el proceso de desarrollo 
de las civilizaciones, en tanto, pese a que sigan presentándose estos problemas 
en distintas partes del planeta, el cambio histórico en términos de desarrollo 
cultural, ha permitido que la humanidad sea capaz de enfrentarse de mejor 
manera a ellos.
A partir de dicha noción se explicará que el cambio dio origen a los distintos 
tipos de civilizaciones (Mesopotámica, egipcia, china, olmeca, chavín, etc.). En-
fatizando cómo cada cultura se ha enfrentado a los problemas anteriormente 
tratados y, a partir del desarrollo tecnológico y el desarrollo social, ha ideado 
fórmulas para abordarlos.
Desarrollo (60 minutos): Desde esta explicación, teniendo como referente al 
juego implementado en la sesión anterior, se procederá a la elaboración de 
una versión más compleja de ese mismo juego. Para esto los y las estudiantes 
deberán realizar un ejercicio de caracterización, dando una identidad al juego 
elaborado, buscando representar a una de las civilizaciones mencionadas y 
previamente seleccionada por el grupo.
El modo de llevar a cabo el proceso de caracterización será desde el análisis 
de fuentes documentales, aprovechando aquellos documentos contenidos en 
el libro de 7mo básico proveído por el MINEDUC. Desde las fuentes, los y las 
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estudiantes deben cualificar tanto los personajes como los problemas que en-
frenta cada civilización35.
Junto con lo anterior, cada grupo debe confeccionar 5 tarjetas extra, las cuales 
pasarán a simbolizar elementos tecnológicos, reformas políticas o cambios en 
términos de la estructura socioeconómica de cada una de las civilizaciones. 
Estas tarjetas simbolizarán cómo cada civilización cambia en el marco de su 
propio desarrollo, al mismo tiempo que conserva elementos determinados 
(ya fuesen sus problemas o sus actores internos). Las tarjetas dan bonificación 
(puntaje +1 a cierta clase), según corresponda en la relación actor social y pro-
blema de la civilización.
Cierre (15 minutos) las y los estudiantes darán cuenta de sus productos y de 
sus ejemplos, se retomará el concepto de cambio y continuidad, enfocando 
la importancia de la tecnología y el desarrollo de costumbres socioculturales. 
Además, se dará pie para tratar el concepto de simultaneidad y la causalidad 
desde la interrogante: ¿Qué poseen en común estas civilizaciones? ¿Cómo se 
pudieron haber relacionado la civilización egipcia y la mesopotámica? ¿Y la ol-
meca con la egipcia? Paralelamente, los y las estudiantes vuelven a responder 
un formato de escala de autoevaluación, replicando el ejercicio metacognitivo 
de la clase anterior.
35 Este proceso de cualificación puede ser realizado desde el factor estético, o bien, a partir de 
la terminología utilizada. 
ASTRONOMÍA
MESOPOTÁMICA
+1 A
SACERDOTE
PLANISFERIO ASIRIO (SIGLO VII A.C.) CON DIVERSAS
CONSTELACIONES ACTUALMENTE EN EL BRITISH MUSEUM
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Sesión 5:
Objetivo de aprendizaje: Experimentar los procesos vinculados a la adapta-
ción y transformación de las primeras civilizaciones derivados de la relación 
ser humano-medio natural en el marco del asentamiento de las sociedades 
humanas, mediante el análisis de fuentes, fortaleciendo la toma consciente 
de decisiones.
Inicio (10 minutos): La o el docente iniciará la clase con una activación de co-
nocimientos previos, recordando los conceptos y las mecánicas usadas la clase 
pasada, seguido de la pregunta ¿Cómo las primeras civilizaciones se enfrenta-
ron a los desafíos de su medio? y, a su vez, ¿Cómo aprovecharon los elementos 
de su medio natural? Se introduce por medio de esto a las y los estudiantes al 
objetivo de la sesión y al sentido del juego que se implementará.
Tras ello, se explica a las y los estudiantes las características del método de eva-
luación que será aplicado, haciendo hincapié en las cualidades de la rúbrica de 
heteroevaluación y la escala de apreciación de la coevaluación.
Desarrollo (60 minutos): Las y los estudiantes implementan el juego según las 
mismas instrucciones indicadas en la sesión 3, incluyendo esta vez las cartas de 
tecnología, las cuales constituirán una expansión de este. Mientras están en el 
proceso de realización del juego, deben dar respuesta, en una hoja en blanco, 
a la siguiente pregunta ¿Cómo podría relacionarse este modelo de civilizacio-
nes con las civilizaciones en la actualidad? ¿Qué cambios y qué continuidades 
consideran que existen en estas? A partir de esto se les pedirá dar ejemplo de 
al menos dos cambios y dos continuidades. En paralelo, el o la docente deberá 
llevar a cabo un monitoreo activo del desarrollo del juego.
Las instrucciones para el desarrollo del juego son las mismas que en la sesión 
anterior, con la diferencia de que deben solucionarse primero los tres proble-
mas iniciales, antes de continuar al siguiente nivel. Así mismo, cada vez que se 
resuelven 3 problemas, el grupo podrá acceder a una de las cartas de expan-
sión, que le facilitará resolver los futuros problemas, agregando +1 a alguno 
de sus contadores. 
Cierre (20 minutos): Cada grupo entrega la respuesta de la pregunta al do-
cente. En tanto, el o la docente hace entrega de escalas de apreciación a cada 
miembro de los grupos, explicando brevemente cómo realizar este proceso 
de coevaluación. Finalmente, da paso para que los y las estudiantes puedan 
compartir sus respuestas a partir de lo experimentado en su proceso de juego.
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CONCLUSIÓN:
El Aprendizaje Basado en Juegos se nos presenta como una estrategia comple-
mentaria capaz de desarrollar habilidades del siglo XXI, a la vez que responde 
a factores como el Diseño Universal para el Aprendizaje y el conjunto de habi-
lidades y conceptos que busca fortalecer el currículum chileno. No obstante, se 
torna imperativo poner atención en las condiciones del contexto en el que se 
implementará el modelo y, para este caso, la secuencia orientada a los conte-
nidos de la Unidad I de 7° básico. Así mismo, es importante tener en conside-
ración que el Aprendizaje Basado en Juegos, si bien cuenta con antecedentes 
históricos relevantes en cuanto al uso de recursos lúdicos como herramienta 
didáctica, aún se encuentra en el proceso de definirse, tanto en la teoría como 
en la práctica, para llegar a un nivel que le permita instalarse con respaldo 
en la realidad educativa actual, sobre todo en lo que respecta a los niveles 
superiores de la escolaridad. En este sentido, este artículo y los trabajos que 
le preceden, apuntan a hacer del uso del Aprendizaje Basado en Juegos algo 
habitual en nuestras aulas. 
BIBLIOGRAFÍA: 
• Observatorio del Juego, Seis usos de una ludoteca en el con-
texto educativo. Santiago, Fundación desarrollo educativo, 
2018. Pp. 26-30. 
• Campos, M.; Chacc, I.; Gálvez,P. El juego como estrategia pe-
dagógica: una situaciónde interacción educativa. Santiago, 
Universidad de Chile. 2006.
• Arévalo, J. Concepciones de juego y su relación con el apren-
dizaje de padres, madres y/o cuidadores de niños y niñas que 
asisten a jardines infantiles en la región metropolitana San-
tiago, Universidad de Chile, 2016.
• Eggen, Paul y Kauchak, Donald, Estrategias docentes. Ense-
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2000.
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• Huang, W.H., y Soman, D., “Gamification of Education.” Re-
port Series: Behavioural Economics in Action, 29. 2013. En-
lace: http://www.rotman.utornto.ca/-media/files/programs-
and-areas/behavioural-economics/GuideGamificationEduca-
tionDec2013.pdf 
• Jan, M. y Gaydos, M. What Is Game-Based Learning? Past, 
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• Alba, C., Sánchez, J. & Zubillaga, A.. Diseño Universal para 
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• Breuer, J. & Bente, G. Why so serious? On the relation of 
serious games and learning. Journal for Computer Game cul-
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• Iglesias, I., Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre 
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en el enfoque comunicativo. En: IX Congreso Internacional 
de la ASELE Español como Lengua Extranjera: Enfoque Co-
municativo y Gramática. Santiago de Compostela, 1998. 
• Rupín, P., El juego dentro y fuera del aula: miradas cruzadas 
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educativa. Secretaría Técnica FONIDE, Departamento de Es-
tudios y Desarrollo. División de Planificación y Presupuesto, 
MINEDUC. Alameda N.º 1371. 2018.