Diversidad Cultural

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DIVERSIDAD CULTURAL Y
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
DIVERSIDAD CULTURAL Y
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
SATE-STEs
GEEPP Ediciones
DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL
 Varios autores
 Coordinación: José Luis López Belmonte
1ª edición – junio 2013
 Copyleft: Queda permitido el estudio, reproducción, distribución y modificación 
de los contenidos de esta obra.
EDITA
 GEEPP Ediciones 
 Gestión y Edición de Publicaciones Profesionales SL
 www.tueditorial.es - informacion@tueditorial.es 98
 SATE-STEs Melilla
COLABORAN
 Instituto de las Culturas. Ciudad Autónoma de Melilla
DISEÑO DE LA CUBIERTA
 Joaquín Pérez
MAQUETACIÓN
 Elena López Estruch - www.elenaestruch.com
ISBN
 ISBN-13: 978-84-15813-03-3
 ISBN-10: 84-15813-03-1
DEPÓSITO LEGAL
 ML-37/2013
INFORMACIÓN PARA BIBLIOTECAS
 CDU: 304.2 - Cuestiones sociales y culturales. Política social.
 37.015 - Psicología pedagógica. Sociología de la educación.
 SIGNATURA: 304.2-SAT-div
 37.015-SAT-div
IMPRIME
Publidisa. Impreso en España
SATE STEs
Sindicato Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza
c/ Carlos de Arellano, 5, 3ºC – 52004 Melilla
www.stes.es/melilla – sate@stes.es
Índice
1. Introducción. Situación educativa de Melilla
José Luis López Belmonte ................................................................. 9
2. Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo
Francisco López Rupérez .................................................................. 15
3. El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad
Miguel Ángel Santos Guerra ............................................................. 35
4. Las manifestaciones de la diversidad cultural y su utilización 
educativa
Sebastián Sánchez Fernández ........................................................... 55
5. Otra mirada sobre la multiculturalidad y la interculturalidad
Ángel Castro Maestro ........................................................................ 73
6. El abandono escolar temprano en Melilla
Inmaculada Alemany Arrebola .......................................................... 79
7. Comunicación y respeto: Melilla intercultural
Yahfar Hassan Yahia ......................................................................... 97
8. Experiencias en el aula del aprendizaje del español como 
segunda lengua
Elvira Molina Fernández .................................................................. 107
9. Atención educativa al alumnado residente en el CETI: 
experiencia de centro
Rogelio Paniza Prados, Mª Carmen Robles Vílchez ......................... 127
10. La metodología participativa en un trabajo de investigación y 
acción con los migrantes del centro de estancia temporal de 
inmigrantes (CETI) de Melilla
Francesco Bruno Bondanini ............................................................. 143
11. Educación compensatoria en contextos educativos interculturales. 
Escuela de familia
Ana Isabel Lara Castaño ................................................................... 163
12. Desarrollo de la competencia plurilingüe en el aula: 
Una aproximación a la metodología de AICLE
Ana M. Rico-Martín, M.ª de los Ángeles Jiménez Jiménez ............... 183
13. Competencias interculturales, currículo y agentes participantes 
en el sistema educativo
Jorge Cano Moreno ........................................................................... 201
14. BIOEDUCAS: biodiversidad, educación y ambiente social: 
Una propuesta de educación para el desarrollo sostenible desde 
una cultura de paz
Carmen Enrique, José Manuel Cabo, Sebastián Sánchez ................ 225
15. La diversidad cultural desde una perspectiva de cultura de paz: 
experiencias y procesos educativos en el aula
Estíbaliz González Santamaría ......................................................... 247
16. El texto literario en las aulas desde una perspectiva intercultural
María José Molina-García ................................................................ 269
17. La alimentación, un contenido apropiado para fomentar 
estrategias interculturales en el aula
Dra. Alicia Benarroch Benarroch ..................................................... 281
18. La convivencia en un IES multicultural
Joaquín Carrillo Gracia .................................................................... 303
19. Sexualidad en clave intercultural
Esperanza Romero Estudillo ............................................................. 335
20. Desarrollo de la creatividad a partir del uso del pensamiento 
analógico-metafórico en la construcción de poemas-objeto en un 
contexto educativo multicultural
Sofía Corrales Rodríguez .................................................................. 351
21.   Reflexiones acerca de la competencia comunicativa intercultural 
en la enseñanza de lenguas extranjeras: Las escuelas oficiales de 
idiomas
Dolores del Mar Padilla González .................................................... 381
22. Llamada a la memoria en la poesía de Miguel Fernández: 
Sura, Cruz y Levítico entrelazados 
Ana Mª Fernández Bartolomé ........................................................... 401
23. Estimulación de las competencias comunicativas lingüísticas en 
educación primaria
Ana M. Rico-Martín, Lucía Herrera Torres, Laila Mohamed Mohand, 
María José Molina-García ................................................................ 415
1. Introducción
Situación educativa de Melilla
José Luis López Belmonte
Coordinador del curso y miembro del 
Consejo Escolar del Estado por STEs-I
La educación intercultural en Melilla es, sin duda, un tema estratégico para el futuro 
de la convivencia en la ciudad. Así lo entendemos en SATE-STEs, que ha organizado con 
éste diecinueve cursos de intercultura y propiciado la edición de ocho publicaciones al 
respecto1.
Con la organización de este curso presencial “Diversidad educativa y educación intercul-
tural”, en esta ocasión con la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla de 
la Universidad de Granada, quisimos dar a conocer lo que se está trabajando en las aulas y en 
las investigaciones educativas sobre este tema en Melilla. El contenido de este curso es com-
plementario del curso “Multilingüismo y Educación intercultural I”, impartido on line, que com-
pleta la formación sobre el tema con materiales de los anteriores cursos de intercultura orga-
nizados por SATE-STEs (http://www.stes.es/melilla/archivos/triptico_curso_intercultura.pdf).
Esta publicación “Diversidad educativa y educación intercultural” recoge las ponen-
cias desarrolladas en el curso del mismo nombre2.
1 «Construir desde la diversidad» en 1996 y «Aprendizaje del castellano para alumnado de habla 
tamazight» en 2003, editados por la UNED de Melilla; “Experiencias Interculturales de Melilla”, “Aulas 
Interculturales I y II”, coeditados por SATE-STEs y la Facultad de Educación y Humanidades de la 
UGR en Melilla en 2005, 2007 y 2009 respectivamente; “Agentes de igualdad en contextos educa-
tivos interculturales”, editados por SATE-STEs y Grupo Editorial Universitario en 2007; “Agentes de 
igualdad en contextos educativos interculturales: Coeducación”, “Agentes de igualdad en contextos 
educativos interculturales: Espacios coeducativos” y “Agentes de igualdad en contextos educativos 
interculturales: Mujer y Arte” editados por SATE-STEs y GEEPP en 2009, 2010 y 2012.
2 Se incorporan la ponencia «El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad» de Miguel Ángel 
Santos Guerra, catedrático de didáctica de la Universidad de Málaga, que desarrolló en la inaugura-
ción del curso de intercultura de noviembre de 2009 y la ponencia “Estimulación de las competencias 
comunicativas lingüísticas en educación primaria” de Ana M. Rico-Martín, Lucía Herrera Torres, Laila Mo-
hamed Mohand y María José Molina-García, profesoras de la Facultad de Educación y Humanidades de 
Melilla. Universidad de Granada. Falta la ponencia “Actuaciones interculturales en el aula” de la profe-
sorade la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla de la UGR, Gloria Rojas Ruiz.
10 José Luis López Belmonte
La situación educativa de Melilla se caracteriza por ocho factores:
a) La mayoría del alumnado en enseñanzas obligatorias la forma el alumnado me-
lillense bereber. En el curso 2005/2006, en los centros educativos de Melilla es-
taban escolarizados en educación infantil de 3 años un 37 % de melillenses del 
grupo cultural europeo (incluyendo a los de origen romaní), un 55 % melillenses 
de origen bereber, un 7 % melillenses mixtos y un 1 % melillenses pertenecientes 
a la comunidad hebrea3.
b) El alumnado de Melilla que no consigue el título más elemental, el de Graduado 
de Secundaria, es muy superior a la media estatal (uno de los más elevados de 
la OCDE), a pesar de que últimamente ha mejorado (no tanto por medidas má-
gicas de los últimos años, como porque desde hace catorce o quince años, con 
las denuncias de SATE-STEs, favorecimos la ampliación de unidades del segundo 
ciclo de Educación infantil). En las pruebas de acceso a la universidad de junio de 
2003, del total de alumnado que se presentó, un 19% eran melillenses bereberes, 
y de todos los que aprobaron sólo un 15% correspondía a este colectivo. Diez 
años después, en las PAU de 2012, los datos de los melillenses bereberes se am-
plían: representan el 39,9 % de los presentados y el 37 % de quienes las superan 
(2). Del grupo de melillenses que no consiguen titulación de Secundaria Obliga-
toria la mayoría se concentra en el alumnado melillense bereber.
c) Melilla tiene un porcentaje de variación del alumnado no universitario entre los 
cursos 2001-02 y 2011-12 de un incremento del 23,9%, cuando la media de Es-
paña es un 15,8 %. En los 10 años anteriores al curso 2005-2006, antes del gran 
incremento de alumnado inmigrante en España, Melilla encabezaba este por-
centaje de forma muy notoria (11,7 %, frente a un -9 %). Estos datos constatan la 
desastrosa planificación de lustros, ya que la escolarización del segundo ciclo de 
educación infantil y la enseñanza obligatoria del 14-16 era ínfima4.
d) Las carencias educativas en Melilla son muy significativas. Año tras año, los “Infor-
mes del estado y situación del sistema educativo” elaborados por el Consejo Es-
colar del Estado evidencian esas carencias: las aulas con mayor número de alum-
nado en educación infantil, primaria, ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. No es 
casual que en el Informe citado, el del curso 2009-2010 y anteriores, a propuesta 
del firmante, incluyera: “El Consejo Escolar del Estado manifiesta su preocupación 
por el incremento del número de alumnos por aula, a pesar de que gran parte de 
este alumnado cuenta con lengua materna (tamazight), lo que recomienda una 
atención más específica, presentando además un nivel preocupante de escola-
rización hasta los 2 años . por lo que insta al MEC a que resuelva esta situación”5.
3 Fuentes: elaboración propia
4 Datos y Cifras del curso escolar 2012-13, MECD. Datos y cifras del curso escolar 2005-06, MEC
5 Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 2009/2010. Consejo Escolar del 
Estado. MECD.
Introducción. Situación educativa de Melilla 11
En el curso 2010-2011, SATE-STEs elaboró un estudio y constató que un 25 
% de las aulas de educación infantil y primaria tenían un número de alumnos por 
clase superior al máximo permitido, incluso con el incremento del 10 % estable-
cido en la LOE, o sea ilegales6. Con la reciente ampliación del número máximo de 
alumnos por aula, muchas de esas aulas ya no son ilegales, pero siguen estando 
masificadas, llegando en algún caso a 34 alumnos y alumnas en aula de infantil 
y primaria.
e) Según la encuesta a hogares realizada en el tercer trimestre de 2003 y los da-
tos de la encuesta del Pacto Territorial por el Empleo.2005, en Melilla existía “sin 
saber leer” o con un “índice de analfabetismo funcional” aproximadamente del 
8,5%, destacando el hecho de que las mujeres triplican a los varones y que los 
melillenses bereberes cuadruplican a los melillenses del grupo cultural de origen 
peninsular. La media estatal según el Instituto Nacional de Estadística (INE) en 
2000 era del 1 % de analfabetos7.
f ) Habría que señalar el hecho de que Melilla, junto a Ceuta, son los únicos territo-
rios del Estado español cuya comunidad escolar no dispone de sus respectivos 
Consejos Escolares, impidiéndose así que ésta pueda dictaminar la normativa 
que nos afecta. Es claramente insuficiente la creación de El Foro de la Educación 
de la Ciudad de Melilla, ya que no cuenta con atribuciones ni medios suficientes, 
a pesar del esfuerzo de parte de sus integrantes.
g) La falta de centros educativos que urgentemente necesita Melilla impide que se 
pueda atender adecuadamente al alumnado que en significativa medida presen-
ta desventaja educativa (no conocer suficientemente el castellano, lo que provo-
ca que éste no reciba el apoyo adecuado y el profesorado sea particularmente 
agobiado por las duras condiciones laborales.
h) Existe una brecha muy acusada entre las condiciones socioculturales de los cen-
tros públicos y los centros concertados de Melilla y de Ceuta, con un grave riesgo 
de fragmentación social. Como indica el último “Informe del Consejo Escolar del 
Estado”, Ceuta y Melilla presentan la mayor magnitud de la brecha socioeconómi-
ca y cultural (0,98) del ESCS (Índice de nivel socioeconómico y cultural formado 
6 A propuesta del firmante se aprobó “El Consejo Escolar del Estado manifiesta su preocupación por 
el elevado número de alumnos por aula en educación primaria, a pesar de que una parte de este 
alumnado cuenta con lengua materna (dariya y tamazight), lo que debería recomendar una aten-
ción más específica. Incluso sobrepasa el número máximo legal en centros públicos de Melilla (un 
25% de las unidades superaban los 27 alumnos por clase) y centros privados de Ceuta. El CEE insta al 
Ministerio de Educación a la reducción del número de alumnos y alumnas por aula en Educación pri-
maria”. Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Ceuta y Melilla. Curso 2009/2010. 
MECD. Página 41. Aprobado en sesión del Pleno de 2 de junio de 2011.
7 Verónica Aznar San Isidoro e Isabel V. Torrente Bartomeu en “Aulas interculturales” (Edita. SATE-
STEs, Facultad de Educación y Humanidades de la UGR y GEEPP. Melilla 2009).
12 José Luis López Belmonte
por el índice del mayor nivel educativo de los padres, el índice del mayor nivel 
laboral de los padres y el índice del patrimonio cultural familiar) (8), mientras la 
media nacional es de 0,62 y la media de los países de la OCDE es de 0,43. Los cen-
tros concertados de Ceuta y Melilla obtienen el mayor índice socioeconómico y 
cultural de toda España (0,22), los centros públicos obtienen el penúltimo peor 
índice (-0,76)8.
Figura 1
Valor medio del índice socioeconómico y cultural (ESCS) de las familias de los alumnos 
españoles por comunidades autónomas y por titularidad del centro. Año 2009
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de PISA 2009.
Con la particularidad de que mientras las cuotas anuales que pagaron los hogares 
al centro privado alcanzaron una media estatal de 1.541 euros por alumno según la En-
cuesta de Financiación y Gastos de la Enseñanza Privada del curso 2009-2010 (INE 25.julio 
2012), en Melilla (319) y Ceuta (286) se abonaron las cuotas por alumno más bajas en 
educación no universitaria9.
8 “Informe 2012 sobre el estado del sistema educativo” del Consejo Escolar del Estado, editado por 
el MECD. Página 76 a 78.
9 Encuesta de Financiación y Gastos de la Enseñanza Privada del curso 2009-2010 (Instituto Nacional 
de Estadística. 25 de julio de 2012. http://www.ine.es/prensa/np727.pdf).
Introducción. Situación educativa de Melilla 13
Si a los datos anteriores le añadimos que en Melilla el porcentaje de alumnado ex-
tranjero en centros privados es del 2,82 %, muy inferior a la media estatal, el 18,05 % po-
demos comprender mejor la magnituddel peligro de fractura social10.
Estos datos demuestran la desventaja educativa en que se encuentra gran número 
de nuestros jóvenes, particularmente los de origen bereber, a pesar de los insuficientes 
apoyos de la administración educativa en educación compensatoria. Las carencias, obvia-
mente, no se dan sólo en el ámbito escolar, pero éste no ha sido capaz de compensarlo 
eficazmente.
La situación actual no es lo favorable que el sentido común debería recomendar, 
pero bueno es reconocer que el ambiente ha evolucionado para mostrar una mayor sen-
sibilidad a estos temas interculturales, aunque, en algunos casos, sea solamente a nivel 
“folklórico”.
La importancia de la educación en un espacio geográfico y humano como Melilla no 
debería ser ajena a nadie. La educación no es sólo un derecho de todos sus ciudadanos, 
sino que se debería convertir en tema estratégico para conseguir un futuro donde se re-
duzca significativamente la brecha que actualmente existe. Estas denuncias las llevamos 
realizando años desde SATE-STEs, en gran medida apoyadas desde el Consejo Escolar del 
Estado, y no han tenido respuesta adecuada y suficiente de la Administración.
El futuro podría generar focos de conflictos si no somos capaces de acortar signifi-
cativamente la brecha educativa que se está propiciando. Toda persona sensata debería 
conocer esta situación e impulsar soluciones que eviten estos desequilibrios.
El curso recibió patrocinio de la Consejería de Educación y Colectivos sociales de la 
Ciudad Autónoma de Melilla, que contribuyó a su financiación parcial (el MECD no habi-
litó fondos para tales actividades de formación del profesorado), y la publicación cuenta 
con la colaboración económica del Instituto de las Cultura de Melilla, apoyos ambos por 
los que manifestamos nuestro agradecimiento.
10 A propuesta del firmante se aprobó “El Consejo Escolar del Estado insta al ME al cumplimiento 
del artículo 87 de la LOE (equilibrio en la Admisión de alumnos y alumnas) con el fin de asegurar la 
calidad educativa, la cohesión social y la igualdad de oportunidades distribuyendo adecuadamente 
el alumnado extranjero entre los centros públicos y privados concertados. En Melilla el porcentaje 
de alumnado extranjero en centros privados es muy inferior a la media estatal, el 18,05% (2,82 %)”. 
Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Ceuta y Melilla. Curso 2009/2010. Consejo 
Escolar del Estado. MECD. Página 26. Aprobado en sesión del Pleno de 2 de junio de 2011.
14 José Luis López Belmonte
 
2. Interculturalidad e inmigración 
en el ámbito educativo
Francisco López Rupérez
Presidente del Consejo Escolar del Estado
1. INTRODUCCIÓN
1.1. La noción de interculturalidad
La noción de interculturalidad concierne a las relaciones que se establecen entre 
personas y grupos sociales pertenecientes a diferentes culturas y que propugnan el diá-
logo y el encuentro entre ellos, en el marco de un concepto de ciudadanía que comporta 
igualdad de derechos y de obligaciones.
Desde esta visión compleja y equilibrada del concepto de interculturalidad, cabe 
subrayar tres aspectos clave del concepto: las relaciones entre diferentes culturas, el diá-
logo y el encuentro y las exigencias de una idea de ciudadanía que pone el acento en el 
compromiso con la comunidad civil que alberga a unos y a otros y que supone tanto la 
garantía de los derechos como el cumplimiento de los deberes cívicos.
En mi etapa de Consejero de Educación en la Delegación Permanente de España ante 
la UNESCO tuve la oportunidad de vivir directamente los inicios de lo que se convertiría 
posteriormente en la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. En 
los debates que se generaron en las reuniones de las delegaciones de la amplia nómina de 
países miembros, pronto emergió una idea finalmente asumida por todos que constituiría 
una limitación firme al reconocimiento y apoyo a la diversidad cultural, a saber, la Decla-
ración Universal de los Derechos Humanos como código ético de carácter transcultural 
(*) Francisco López Rupérez es Doctor en Ciencias Físicas por la Universidad Complutense de Madrid 
y Catedrático de Instituto. Autor de una docena de libros y un centenar de publicaciones en revistas 
especializadas españolas y extranjeras, ha sido Director General de Centros Educativos del MEC, 
Secretario General de Educación y Formación Profesional de dicho Ministerio y Viceconsejero de 
Educación de la Comunidad de Madrid y Presidente del Consejo Escolar de esta Comunidad Autó-
noma. Ha desempeñado el puesto de Consejero de Educación en las Delegaciones Permanentes de 
España ante la OCDE y ante la UNESCO.
16 Francisco López Rupérez
que condicionaba el reconocimiento de prácticas y de concepciones que, al amparo de 
la protección de la diversidad cultural, pudiera invocarse desde algunos países miembros.
Se dispone, así, en la comunidad internacional de un cuarto elemento orientador 
de la interculturalidad y de sus límites, elemento sobre el que existe un consenso básico.
1.2. Interculturalidad, educación e identidad
La Educación constituye una institución social secular a la cual las colectividades 
humanas deben buena parte de lo que son. Desde un enfoque más primitivo y simple o 
más complejo y evolucionado, lo cierto es que ha contribuido a la humanización del homo 
sapiens y sigue constituyendo un elemento primordial de socialización.
Desde esta perspectiva, el rasgo más sustantivo de la Educación es probablemente 
la transmisión del acervo, entendiendo por tal en este contexto la herencia cultural, inte-
lectual, científica, ética o moral que una generación recibe de la precedente.
Justamente por ello, la Educación es un elemento generador de identidades. Tal circuns-
tancia está en la base, por ejemplo, de que las políticas educativas sean, en el marco de la Unión 
Europea, potestativas de cada uno de los países miembros y de que, al menos por el momento, 
no exista, en sentido estricto, una política educativa común en el ámbito de la Unión.
El conocido dramaturgo y novelista Max Aub (1903-1972), hijo de un matrimonio 
judío de origen franco-alemán, afirmaba que “uno es de donde hizo el Bachillerato”. Lo 
cierto es que cursó su enseñanza secundaria en el Instituto “Luis Vives” de Valencia y, a 
pesar de su herencia multicultural, escribió toda su obra literaria en castellano. Después 
de todo, la confesión de Max Aub resulta coherente con la naturaleza de la Educación 
como transmisora del acervo y, por ello, generadora de identidad. Esta circunstancia 
parecería entrar en contradicción con la interculturalidad, pero unidad y diversidad le-
jos de ser conceptos contrapuestos pueden resultar complementarios si, en contextos 
tradicionalmente interculturales, como es el caso de la Ciudad Autónoma de Melilla, se 
admite y se propugna el desarrollo de un sistema de identidades múltiples regido por 
el principio de integración.
1.3. Interculturalidad, inmigración y rendimiento escolar
Descendiendo de lo general a lo particular, cabe centrar la atención en el análisis de 
la diversidad cultural en el ámbito propiamente escolar y, sobre todo, en la consideración 
de su impacto sobre el rendimiento escolar de los alumnos.
En el conjunto de España, interculturalidad e inmigración son realidades que van 
de la mano. Como se verá más adelante al analizar los aspectos demográficos de la es-
colarización en Ceuta y Melilla, el análisis del origen geográfico de una inmigración que 
posee una naturaleza esencialmente económica, evidencia la diversidad cultural que está 
presente en buena parte de nuestro sistema escolar.
Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo 17
En lo que sigue, analizaremos la cuestión del rendimiento escolar en contextos in-
terculturales, principalmente en las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla. Se trata, en 
fin de cuentas, de contribuir a un diagnóstico contextualizado que facilite la formulación 
posterior de algunas propuestas de mejora.Para ello se revisarán, en primer lugar, aspectos demográficos, socioeconómicos y 
socioculturales de la población escolar en Ceuta y Melilla sobre la base de indicadores 
significativos y fiables. A continuación, se dirigirá la mirada a algunos elementos de infor-
mación disponibles relacionados con los recursos. Tras el anterior intento de contextuali-
zación, se pasará a analizar ciertos indicadores relevantes relativos al rendimiento escolar 
en Ceuta y Melilla.
Finalmente, se concluirá este texto con algunas reflexiones y propuestas de mejora basa-
das en los análisis anteriores que resultan coherentes con otros estudios empíricos disponibles.
2. ASPECTOS DEMOGRÁFICOS DE LA ESCOLARIZACIÓN EN CEUTA Y MELILLA
2.1. Ceuta y Melilla como ejemplo de poblaciones españolas interculturales
La realidad de Ceuta y Melilla la sitúa como ejemplo de poblaciones españolas inter-
culturales con una larga tradición de convivencia, en su seno, de diferentes culturas. La In-
formación disponible más fiable no hace más que reflejar, de un modo preciso, esa realidad.
Las figuras 1, 2 y 3 que se muestran a continuación permiten comparar la población 
extranjera de Ceuta y Melilla, y su distribución por edades, con el resto del territorio nacio-
nal. De su análisis se concluye, en esencia, lo siguiente:
•	 El porcentaje de población extranjera en Ceuta es superior al del conjunto de Es-
paña en los tramos de edad superiores, e inferior en los tramos de edad inferiores.
•	 El porcentaje de población extranjera en Melilla es significativamente superior 
al del conjunto de España en la mayor parte de los tramos de edad superiores, e 
inferior en la mayor parte de los tramos de edad inferiores.
•	 El porcentaje de la población extranjera en el tramo de edad que comprende la 
educación obligatoria (<16 años) es inferior a la media española en Melilla y muy 
inferior en Ceuta.
•	 No obstante las anteriores diferencias, tanto en Ceuta como en Melilla la tenden-
cia observada es la de un aumento de tales porcentajes con la disminución del 
tramo de edad.
18 Francisco López Rupérez
Figura 1. Porcentaje de población nacida en el extranjero por grupos de edad 
en España, Ceuta y Melilla. Año 2012
Fuente: Avance de la Explotación Estadística del Padrón a 1 de enero de 2012. Instituto Nacional de 
Estadística y elaboración propia.
Figura 2. Porcentaje de población extranjera, en el grupo de edad de 16 años y 
menos, por comunidades y ciudades autónomas. Año 2011
Fuente: Revisión del Padrón Municipal 2011 (1 de enero). Instituto Nacional de Estadística y 
elaboración propia.
Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo 19
Figura 3. Porcentaje de población extranjera por grupos de edad de escolarización en 
enseñanzas básicas en Ceuta, Melilla y el conjunto del territorio nacional. Año 2011
Fuente: Revisión del Padrón Municipal 2011 (1 de enero). Instituto Nacional de Estadística y 
elaboración propia.
Por otra parte, la distribución de la población extranjera según su origen geográfico 
adquiere, tanto en Ceuta como en Melilla, un perfil acentuadamente africano (más del 
ochenta por ciento) con respecto al que muestra la media nacional. Dicho perfil alude a 
la tradicional presión migratoria transfronteriza desde el país vecino que contribuye a la 
consolidación, con el tiempo, de una población española de origen árabe en ambas ciu-
dades autónomas. Las figuras 4 y 5 muestran, de un modo gráfico, ese extremo.
20 Francisco López Rupérez
Figura 4. Distribución porcentual de las áreas geográficas de nacionalidad de los 
extranjeros residentes en Ceuta con edades menores de 16 años. Año 2011
AMÉRICA DEL SUR
21,2%
AMÉRICA DEL NORTE
0,7%
ÁFRICA
28,4%
AMÉRICA CENTRAL 
Y CARIBE
3,2%
ASIA
7,2%
UNIÓN EUROPEA
33,9%
EUROPA NO 
COMUNITARIA
3,4%
España
Figura 5. Distribución porcentual de las áreas geográficas de nacionalidad de los 
extranjeros residentes en Melilla con edades menores de 16 años. Año 2011
AMÉRICA DEL SUR
21,2%
AMÉRICA DEL NORTE
0,7%
ÁFRICA
28,4%
AMÉRICA CENTRAL 
Y CARIBE
3,2%
ASIA
7,2%
UNIÓN EUROPEA
33,9%
EUROPA NO 
COMUNITARIA
3,4%
España
Fuente: Revisión del Padrón Municipal 2011 (1 de enero). Instituto Nacional de Estadística y 
elaboración propia.
Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo 21
3. ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS Y SOCIOCULTURALES DE LA POBLACIÓN 
ESCOLAR EN CEUTA Y MELILLA
3.1. Porcentaje de la población con riesgo de pobreza o de exclusión social
Uno de los indicadores europeos que refleja situaciones socioeconómicas desfavo-
recidas lo constituye el porcentaje de la población con riesgo de pobreza o de exclusión 
social. Se define como el porcentaje de personas que cumplen más de una de las tres 
condiciones siguientes:
1. Renta disponible equivalente por debajo del umbral definido por el 60% del nivel 
medio nacional, después de tomar en consideración las transferencias sociales.
2. Condiciones materiales muy desfavorecidas, expresadas por el cumplimiento de, 
al menos, cuatro de las siguientes circunstancias: a) no pueden pagar el alquiler 
o los recibos de los servicios; b) no pueden mantener el hogar adecuadamente 
caldeado; c) no pueden hacer frente a gastos imprevistos; d) no pueden comer 
carne, pescado o proteínas equivalentes al menos cada dos días; e) no pueden 
pasar una semana de vacaciones fuera de casa; e) no disponen de automóvil; f ) 
no tienen lavadora; g) no tienen TV en color; h) no disponen de teléfono.
3. Con edades comprendidas entre 0 y 59 años y en cuyos hogares los adultos, con 
edades comprendidas entre 18 y 59 años, trabajaron en el año anterior menos 
del 20% de su potencial total.
4. Las figuras 6 y 7 muestran las posiciones relativas de Ceuta y Melilla en el ámbito 
nacional y en el europeo respectivamente. En ellas se advierte la posición desta-
cada, en relación con este indicador, de las dos ciudades autónomas, y particu-
larmente la de Ceuta, en comparación tanto con las Comunidades Autónomas 
como con los diferentes países miembros de la Unión.
22 Francisco López Rupérez
Figura 6. Porcentaje de la población con riesgo de pobreza o de exclusión social 
por comunidades y ciudades autónomas. Año 2010
Fuente: Encuesta de condiciones de vida 2010. Instituto Nacional de Estadística y elaboración propia.
Figura 7. Porcentaje de la población con riesgo de pobreza o de exclusión social por 
países de la Unión Europea y las ciudades autónomas. Año 2010
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por EUROSTAT.
Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo 23
3.2. El nivel de formación de la población adulta joven
El nivel formativo de la población adulta joven -con edades comprendidas entre los 
25 y 34 años- es otro modo de aproximarse a los factores de tipo sociocultural que sabe-
mos influyen sobre los resultados escolares. En la figura 8 se muestra la distribución de 
esta población por niveles de formación en Ceuta y Melilla y su comparación con el total 
nacional. En ella se advierte principalmente que la población adulta joven de Ceuta y Me-
lilla se sitúa muy por encima de la media nacional en los niveles educativos inferiores y, 
consiguientemente, muy por debajo en los niveles superiores.
3.3. El índice del nivel socioeconómico y cultural
Un indicador compuesto que caracteriza el entorno socioeconómico y cultural de la 
población de 15 años es el definido por PISA (ESEC) sobre la base de tres índices parciales 
que hacen referencia al nivel educativo de los padres, a su nivel laboral y al patrimonio 
cultural familiar. Además de tratarse de un indicador consolidado, ofrece la inestimable 
ventaja de su comparabilidad en el plano tanto nacional como internacional.
La figura 9 muestra el valor medio del índice socioeconómico y cultural (ESEC) de 
las familias de los alumnos españoles de 15 años por Comunidades Autónomas. Como 
puede observarse, Ceuta y Melilla se sitúan, en relación con este indicador, por debajo de 
la media nacional y muy por debajo dela media OCDE. No obstante, Andalucía y Canarias 
presentan valores del ESEC aún inferiores.
Figura 8. Distribución de la población con edades comprendidas entre 25 y 34 años según 
el nivel de formación en Ceuta y Melilla y su comparación con el total nacional. Año 2010
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Subdirección General de 
Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
24 Francisco López Rupérez
Figura 9. Valor medio del índice socioeconómico y cultural (ESCS) de las familias de 
los alumnos españoles por comunidades autónomas. Año 2009
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de PISA 2009
En resumen, y en lo que respecta a factores socioeconómicos y socioculturales de 
Ceuta y Melilla, cabe afirmar lo siguiente:
El porcentaje de la población en riesgo de pobreza y de exclusión social es superior 
a la media nacional en Melilla (8,8 puntos porcentuales) y muy superior en Ceuta (16,6 
puntos porcentuales).
•	 El nivel formativo de la población adulta joven (25-34 años) en Ceuta y Melilla es 
sensiblemente inferior al de la media nacional.
•	 El valor medio del índice de nivel socioeconómico y cultural (-0,55) se sitúa por 
debajo de la media nacional (-0,31) aunque por encima de comunidades autóno-
mas como Andalucía (-0,57) o Canarias (-0,62).
4. ASPECTOS RELACIONADOS CON LOS RECURSOS EN CEUTA Y MELILLA
4.1. La movilidad del profesorado
Sin ningún género de dudas los recursos más decisivos que se ponen a disposición 
de un sistema educativo son los humanos, y principalmente los del profesorado. Su voca-
ción, su estabilidad, su consideración y la calidad de su desempeño constituyen factores 
principales cuyo impacto sobre los resultados escolares es máximo.
Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo 25
La figura 10 muestra el grado de cobertura con profesores del mismo territorio en 
los concursos de traslados de personal docente de ámbito estatal y su evolución a lo largo 
de la última década. En la comparación con la media nacional se aprecia que tanto para el 
cuerpo de maestros, como para los de Secundaria y de Régimen Especial, Ceuta y Melilla 
se caracterizan por una considerablemente mayor proporción de profesores y maestros 
que la media nacional procedentes de otros territorios. Esta mayor movilidad podría tra-
ducirse en una mayor inestabilidad y estar afectando negativamente a las expectativas 
del profesorado.
4.2. El número medio de alumnos por profesor
Aun cuando no se dispone de estadísticas publicadas sobre el gasto por alum-
no en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla disponemos de evidencia empírica 
que nos indica que en España el factor que correlaciona con mayor intensidad con el 
gasto educativo es el número de alumnos por profesor, de modo que cuanto menor 
es éste mayor es aquél. Por tal motivo, se ha elegido este indicador a efectos com-
parativos. La figura 11 muestra los valores que toma dicha ratio para las diferentes 
comunidades y ciudades autónomas españolas. En ella se advierte que Ceuta y, par-
ticularmente, Melilla se encuentran en posiciones correspondientes al tercio superior 
de la distribución.
Figura 10. Resultados del concurso de traslados de personal docente de ámbito 
estatal. Cobertura con profesores del mismo territorio. Evolución desde el curso 
2002-2003 al 2010-2011
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Subdirección General de 
Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
26 Francisco López Rupérez
Figura 11. Número medio de alumnos por profesor en centros de enseñanzas de 
régimen general por comunidades y ciudades autónomas. Curso 2009-2010
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Subdirección General de 
Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
No obstante, esas posiciones han de ser reconsideradas tomando en cuenta un fac-
tor que afecta a la comparabilidad al respecto de los diferentes territorios en condiciones 
razonablemente homogéneas. Se trata del grado de ruralidad de la población escolar, es 
decir, del grado de dispersión geográfica –o de concentración- de la escolarización.
Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo 27
Figura 12. Distribución porcentual de los centros que imparten enseñanzas de régimen 
general por tamaño de municipio en Ceuta, Melilla y España. Curso 2009-2010
Centros de Educación Infantil y Primaria (1)
(1) Se consideran los centros de E. Infantil, centros de E. Primaria y los centros de E. Primaria y ESO.
Centros de Educación Secundaria y específicos de Educación Especial (2)
(2) Se consideran los centros de ESO y/o Bachillerato y/o FP, los de E. Primaria, ESO y Bachillerato / FP 
y los centros específicos de E. Especial.
28 Francisco López Rupérez
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Subdirección General de 
Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
La figura 12 permite comparar ese aspecto de la escolarización en Ceuta y Melilla 
con relación a la media nacional. Se advierte en ella que toda la población escolar en 
dichas ciudades autónomas se escolariza exclusivamente en asentamientos urbanos de 
entre 25.000 y 100.000; es decir, en las ciudades propiamente dichas lo que facilita agru-
pamientos escolares más “compactos”.
En resumen, y en lo que concierne a diferentes aspectos relacionados con los recursos:
•	 En Ceuta y Melilla, la cobertura de profesorado con residentes se sitúa cerca de 
30 puntos porcentuales por debajo de la media nacional, lo que refleja una ma-
yor movilidad y potencialmente una menor estabilidad.
•	 El cien por cien de la población escolar corresponde a asentamientos de entre 
25.000 y 100.000 habitantes
•	 La ratio alumnos por profesor se sitúa en Ceuta en valores inferiores a Comunida-
des Autónomas con la mayor concentración de la población escolar en el conjun-
to de España (Canarias, Andalucía y Madrid), y superiores en el caso de Melilla.
5. ALGUNOS INDICADORES DE RENDIMIENTO ESCOLAR
5.1. La tasa de idoneidad
La tasa de idoneidad es un indicador que alude al porcentaje de alumnos de una 
determinada cohorte edad que cursa los estudios que corresponden a la edad que teóri-
camente les correspondería. Es, pues, un indicador inverso de retrasos y, por ende, de re-
peticiones; de modo que cuanto mayor sea dicha tasa, menor será la magnitud del retraso 
escolar; y viceversa. Así, el carácter decreciente de las columnas representadas en la figura 
13 está indicando que el nivel de retrasos escolares, por su efecto acumulativo, se acentúa 
con la edad. Si se centra la atención en el balance de final de la educación obligatoria se 
advierte en dicha figura que las tasas de idoneidad, tanto en Ceuta como en Melilla, son 
inferiores a la de la media nacional, resultando particularmente reducidas en la ciudad 
autónoma de Ceuta, lo que da idea del alcance medio del retraso escolar.
Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo 29
Figura 13. Tasas de idoneidad en las edades de 8, 10, 12, 14 y 15 años en Ceuta, Melilla 
y España. Curso 2009-2010
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la Subdirección General de 
Estadística y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
5.2. PISA y la influencia del nivel socioeconómico y cultural (ESCS)
Las pruebas de PISA aportan una información fiable y comparable, tanto en el plano 
nacional como internacional, sobre el rendimiento escolar de los alumnos de 15 años. 
No obstante, y habida cuenta de la conocida influencia del nivel socioeconómico y cul-
tural sobre el rendimiento, resulta imprescindible contextualizar las cifras de logro a fin 
de hacer posible la comparación en condiciones homogéneas. Ello es posible mediante 
procedimientos estadísticos que permiten corregir la magnitud de dicho efecto y situar 
los diferentes países o regiones en el mismo nivel de ESECa efectos de comparación.
30 Francisco López Rupérez
Figura 14. PISA 2009. Resultados en Lectura descontando la influencia del ESCS sobre 
el rendimiento por comunidades y ciudades autónomas, promedio nacional y OCDE
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por PISA 2009.
La figura 14 muestra los resultados en Lectura descontando la influencia del ESCS 
sobre el rendimiento por comunidades y ciudades autónomas, así como el promedio na-
cional y de la OCDE. De su análisis se deduce que si bien la corrección del efecto del ESEC 
permite elevar la puntuación de Ceuta y Melilla de 412 a 434, aun así ésta se sitúa muy por 
debajo de los 491 puntos que corresponde a la media española corregida. Esa brecha de 
57 puntos equivale a un retraso académico promedio de un curso y medio.
Es posible profundizar en tal fenómeno mediante análisis cuantitativos como el que 
se representa en la figura 15. En ella se comparan los resultados obtenidos en competen-
cia lectora, en relación con el valor del ESCS distribuido por cuartiles, en Ceuta y Melilla, 
en España y en el promedio de la OCDE. Lo primero que se advierte es la brecha notable 
existente, en materia de rendimiento en lectura para un ESEC= 0, entre Ceuta y Melilla y 
la media nacional. Pero esa brecha sigue siendo notable para el cuartil superior, es decir, 
en los sectores de la población escolar de elevado ESEC. Para el cuartil inferior la brecha 
se incrementa significativamente. Este comportamiento es diferente -opuesto- al que pre-
senta el conjunto de España con respecto al promedio OCDE; en este caso se observa que 
la posición de España es más favorable que la media de la OCDE para los niveles bajos de 
ESEC y más desfavorable para los niveles bajos de dicho indicador.
Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo 31
Figura 15. PISA 2009. Comparación de los resultados en lectura en relación con el 
valor del ESCS distribuido por cuartiles en Ceuta y Melilla, en España y en el promedio 
de la OCDE
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por PISA 2009
De los anteriores análisis parece deducirse que otros factores, además del nivel so-
cioeconómico y cultural, se dan cita en los sistemas educativos de estas ciudades autóno-
mas a la hora de explicar los bajos resultados obtenidos en PISA.
5.3. El abandono educativo temprano
Otro de los indicadores de resultados escolares aceptado internacionalmente es el 
de abandono educativo temprano, que representa el porcentaje de jóvenes de entre 18 y 
24 años que o no han concluido la educación secundaria obligatoria, o si lo han hecho no 
prosiguen estudios posteriores. Aun cuando originalmente se empleó por Eurostat como un 
indicador de cohesión social, la tasa de abandono educativo temprano se ha convertido en 
un elemento significativo de caracterización inversa del nivel de calidad de los sistemas de 
educación y formación en el seno de la Unión Europea. La figura 16 muestra las cifras de 
abandono educativo temprano, según el sexo, por comunidades y ciudades autónomas. En 
ella se advierte una posición muy retrasada de Ceuta y Melilla con un dato (32,2 %) 5,7 puntos 
porcentuales por encima de la media nacional (26,5), lo que les sitúa en penúltima posición, 
solo por delante de Andalucía (32,5 %). No obstante, la brecha de género es notablemente 
inferior debido a que la brecha con respecto a la media nacional para las mujeres (8,2 puntos 
porcentuales) es bastante mayor que para los hombres (3,4 puntos porcentuales). Este com-
portamiento singular podría estar apuntando a factores de carácter sociocultural, suficiente-
mente extendidos, no propicios a la prosecución de estudios por parte del sexo femenino.
32 Francisco López Rupérez
Figura 16. Abandono educativo temprano según el sexo por comunidades y ciudades 
autónomas.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística.
Figura 17. Abandono educativo temprano según la nacionalidad por comunidades y 
ciudades autónomas. Año 2011
Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística.
Interculturalidad e inmigración en el ámbito educativo 33
La figura 17 permite, por su parte, analizar en términos comparativos el efecto de la 
nacionalidad sobre el abandono educativo temprano. En este caso, y aunque la brecha 
entre nacionales y extranjeros es de 29,3 puntos porcentuales, superior a la media nacio-
nal (20,6 puntos porcentuales) resulta inferior a una parte significativa de las Comunida-
des Autónomas.
6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA
A la vista de la anterior descripción empírica de algunos resultados educativos de 
Ceuta y Melilla y de su contextualización social, económica y cultural, cabe señalar las 
siguientes conclusiones:
La influencia de la interculturalidad en el ámbito educativo sobre el rendimiento 
académico está ligada al nivel socioeconómico y cultural de la población correspondiente.
•	 No obstante, otros problemas estarían contribuyendo, junto con el anterior, a 
explicar el retraso de las Ciudades Autónomas de Ceuta y de Melilla en materia 
de resultados escolares.
•	 Es necesario una reflexión sistemática y profunda sobre los programas y las ac-
tuaciones, sobre su concepción y su grado de eficacia, tanto en el nivel de los 
centros educativos como del sistema en su conjunto que ilumine el futuro y per-
mita mejorarlo.
Este escueto diagnóstico de poblaciones tradicionalmente interculturales, referido 
al ámbito educativo, es compatible y coherente con las conclusiones del estudio sobre 
el abandono educativo temprano en las ciudades de Ceuta y Melilla promovido por el 
Ministerio de Educación y realizado por la Universidad de Granada2. A partir de ellos y de 
la evidencia internacional disponible cabe aportar las siguientes propuestas de mejora:
a) Adoptar un enfoque sistémico que integre actuaciones a nivel del aula, del cen-
tro y del sistema en su conjunto.
b) Promover una reflexión crítica en el profesorado sobre sus propias prácticas 
docentes y profundizar en aquellas prácticas que se han revelado eficaces en 
entornos semejantes: enseñanzas estructuradas que combinan, además, ele-
vadas expectativas con respecto a las posibilidades de los alumnos, exigencia, 
apoyo personal y afecto. En coherencia con lo anterior, impulsar los cambios 
necesarios en las prácticas docentes, con el apoyo de programas efectivos de 
formación permanente.
2 Sánchez Fernández, Sebastián y col. (2010). El abandono educativo temprano en las ciudades de 
Ceuta y Melilla. Universidad de Granada y Ministerio de Educación. Madrid. 
34 Francisco López Rupérez
c) Promover, desde los propios centros, actuaciones sobre las familias, mediante 
una acción tutorial eficaz y la puesta en práctica, por ejemplo, de “contratos fami-
lia-escuela para el éxito escolar”, inspirados en las experiencias disponibles con 
resultados excelentes.3
d) Dotar a los proyectos educativos de los Centros de un enfoque que contenga 
Planes de Mejora sobre aspectos concretos de la vida escolar que inciden en la 
mejora de los resultados. Definir indicadores de avance, evaluarlos y actuar en 
consecuencia guiados por esa información objetiva y fiable.
e) Implicar a los responsables educativos de las Ciudades Autónomas, en coopera-
ción con la Delegaciones de Educación y con los propios centros, en la definición 
de programas de control del absentismo escolar aprendiendo de las mejores 
prácticas de otras ciudades españolas.
f ) Potenciar por parte del Ministerio de Educación y Cultura “Contratos-programa” 
con los centros educativos que obtienen peores resultados con compromisos 
recíprocos de mejora educativa, apoyándose en las experiencias disponibles en 
algunas Comunidades Autónomas.4
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi gratitud a Isabel García García, Jefe de Área del Consejo Escolar 
del Estado, que ha preparado las figuras con el rigor y el primor que le caracteriza y sin 
cuyacolaboración esta presentación no hubiera sido posible.
Melilla, 6 de noviembre de 2012
3 IES “Mariano José de Larra” (2009). Fortalecer los compromisos entre familia y escuela. Un ejemplo de 
buena práctica. Consejo Escolar. Comunidad de Madrid. 
4 LÓPEZ RUPÉREZ, F. (2008) – “La Educación Pública Prioritaria de la Comunidad de Madrid y el reto de la 
integración de la población socialmente desfavorecida”. En Políticas Educativas para la cohesión social 
págs. 319-352. Fundación Europea Sociedad y Educación.
3. El valor de la convivencia 
y el reto de la interculturalidad
Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga
“Vivir es convivir. Y convivir es un 
arte, al menos para los humanos. Si nos guiá-
ramos sólo por el instinto, como los animales, si 
estuviéramos, como ellos programados a través 
de nuestros genes, la convivencia entre noso-
tros sería infinitamente más fácil, sería más o 
menos automática” (Camps, V. Manual de civis-
mo. Ed. Ariel. Barcelona.).
1. EL VALOR DE LA CONVIVENCIA
La hermosa película del director argentino Adolfo Aristiarain titulada “Un lugar en 
el mundo” nos cuenta la historia de un maestro. Un auténtico maestro. Cuando los niños 
terminan la escolaridad el maestro les dice de manera profunda y convencida (cito de 
memoria, perdóneseme la imprecisión):
Más que estar preocupado por la cantidad de conocimientos que habéis adquirido en la 
escuela, lo estoy por si en ella habéis aprendido a pensar y a convivir.
Aprender a convivir. He aquí una cuestión capital. Porque si nos cargamos de in-
formación que utilizamos para ignorar, despreciar, oprimir o destruir a los otros, más nos 
valdría ser ignorantes. De lo que se trata en la educación es de evitar que la sociedad se 
convierta en un infierno, en un lugar donde los fuertes viven a costa de los débiles, donde 
los listos se burlan de los torpes, donde los ricos explotan a los pobres, donde los blancos 
matan a los negros… De lo que se trata en la educación es de conseguir que cada persona 
se convierta en un ciudadano capaz de respetarse a sí mismo y de respetar a los otros 
viviendo en paz. Una paz asentada en la justicia y no en la mera ausencia de conflictos.
36 Miguel Ángel Santos Guerra
Utilizaré el concepto de valor en doble acepción Valor es coraje, es decir una cuali-
dad del ánimo que mueve a acometer resueltamente grandes empresas y a arrostrar los 
peligros. Hace falta valentía cívica para remar contra la corriente que nos lleva al indivi-
dualismo, a la competitividad, al conformismo, a la discriminación, al relativismo moral, 
a la creencia en buenos y malos… Hace falta valentía cívica para defender causas que 
de antemano sabemos que están perdidas. Valor es también la cualidad que tienen las 
cosas, las acciones y las personas por la cual son estimables. La convivencia es un valor. 
Victoria Camps (1998) habla de “la cultura pública de la convivencia”. La convivencia no es 
solamente un conjunto de procedimientos sino que tiene un contenido moral: “expresa 
unos valores morales y unas creencias acerca de la sociabilidad humana”. Somos un conjunto 
de personas, hombres y mujeres, libres e iguales ante la ley y formamos una comunidad 
política. Cada uno de nosotros, sin excepción, somos miembros de esa comunidad.
En su interesante libro “Ética para náufragos”, José Antonio Marina (1995) asienta el 
principio de la ética en el consenso que establecemos los humanos acerca de nuestra 
condición de depositarios de derechos. Acordamos conferirnos derechos y nos compro-
metemos a respetarlos.
Es inevitable la convivencia. Somos cada uno precisamente porque estamos en re-
lación con los otros. No llegaríamos a ser plenamente humanos si no estuviésemos entre 
nuestros semejantes. Lo que sucede es que la interacción humana engendra tensiones de 
poder, influencia, dominación, exclusión, discriminación y –lo que es más grave– de ex-
terminio. Lapidariamente Sartre dijo “el infierno son los otros”. Lapidariamente podríamos 
decir con no menor razón que “la salvación son los otros”. Gracias a que hay un “tú” puede 
existir un “yo”. La sociabilidad nos permite alcanzar la condición de personas. El lenguaje 
que utilizamos, la economía con la que vivimos, el país en que habitamos, los conceptos 
que manejamos, tienen un origen social.
La convivencia exige la existencia de normas que deben ser consensuadas por to-
dos. El problema es que unos respetan y otros violan esas normas. El conflicto surge, se-
gún Victoria Camps (1998), por tres causas distintas aunque no excluyentes:
a) Muchos deseamos con recursos desiguales los mismos bienes, que son escasos.
b) Una parte muy sustancial de la humanidad siente pasión por dominar (y dañar) 
a los demás.
c) Los criterios egoístas predominan sobre los criterios altruistas.
Hay intereses individuales que son complementarios de los de los demás. Adam 
Smith lo explica con la célebre parábola del parroquiano. A éste le interesa una caña de 
cerveza para apagar la sed y al tabernero disponer del dinero que aquel le paga. No siem-
pre así, como sucede con los traficantes de drogas o de armas.
Convivir es vivir con otros. La convivencia es el arte de hacer que los demás se en-
cuentren bien con uno. Lo cual supone respeto a la forma de ser del otro y una forma de 
actuación que facilite la libertad de cada uno dentro de la justicia.
El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad 37
2. LA IDENTIDAD PERSONAL
Amin Maalouf (1999) ha escrito un interesante libro que ha titulado con acierto 
“Identidades asesinas”. Dice que es preciso hacer “un examen de identidad”. Resulta asom-
broso que unas personas maten a otras por motivos de raza, lengua, religión, sexo, géne-
ro, cultura… Lo cierto es que una forma de vivir fanáticamente la identidad nos conduce 
al exterminio de los que no son como nosotros. ¿Por qué no se puede convivir con otras 
personas que tengan distinta lengua, nacionalidad, raza, diferente religión…?
¿Con qué rasgos nos definimos? ¿Qué es nuestra identidad? En términos genéricos 
podríamos decir que es “aquello que nos permite diferenciarnos de cualquier otro”. Está 
claro que nuestro carnet de identidad dice pocas cosas relevantes al respecto. No hay dos 
seres humanos idénticos. Incluso, aunque se lograra clonar a seres humanos la historia y 
la cultura les haría diferentes en el mismo momento de nacer.
Cada persona está definida por un conjunto múltiple de rasgos o componentes (Ma-
alouf los llama “genes del alma”) que configuran la identidad.
a. Los componentes de la identidad son, básicamente, adquiridos
Los componentes identificadores son, en su mayoría, de naturaleza cultural. Incluso 
los que son innatos están condicionados, matizados, remodelados por la cultura y por 
la historia. No es igual nacer negro en Tanzania que en Suiza. No es igual nacer mujer en 
Noruega que en Argelia.
b. Los componentes de la identidad son múltiples
En efecto, tenemos múltiples pertenencias: somos europeos, españoles, andaluces, 
malagueños, blancos, normales, sanos… Podríamos confeccionar una lista interminable. 
Cuantos más pertenencias tenemos, tanto más específica se torna la identidad.
Cada una de ellas nos une a otras personas y, de alguna manera, nos separa de otros. 
La condición de hombre me hace igual que media humanidad. Mi condición de leonés me 
une a pocas personas. Soy español con otros cuarenta millones de personas. Soy de Grajal 
de Campos sólo con mil. Tomadas todas las pertenencias juntas hace que sea un individuo 
irrepetible, único.
c. Los componentes de la identidad son diversos
No todos tienen la misma naturaleza, importancia o jerarquía. Dependiendo del 
ambiente, de la idiosincrasia del individuo y del momento un factor puede cobrar una 
trascendencia muy grande. Ser “católico”, “español”, ser “bético”… puede cobrar una 
importancia tan grande que determine un comportamiento violento o fanatizado. La 
causa puede ser un ataque recibido (por ejemplo, de gitanos que ven sus casas que-
madas por los payos),un momento histórico (el paso de los protestantes por terreno 
38 Miguel Ángel Santos Guerra
de los católicos irlandeses), un acontecimiento relevante (un partido del Betis frente 
al Sevilla)…
El sentimiento de identidad sufre una exacerbación que provoca comportamientos 
inusitados, sobre todo cuando es el grupo el que actúa de manera organizada. No respon-
der a esa exigencia fanática hace que el individuo sea considerado como un traidor o un 
desnaturalizado.
d. Los componentes de la identidad son cambiantes
El cambio se produce por causas diversas y afecta tanto a su naturaleza como a su 
importancia o jerarquía. Esos rasgos evolucionan debido a movimientos culturales, a pre-
siones del grupo, a acontecimientos significativos…
No vivimos con la misma intensidad un rasgo de nuestra identidad en un lugar que 
en otro, en un momento que en otro. No es igual ser homosexual en la época nazi que en 
la actual, no fue igual ser republicano español en 1934 que en 1950.
e. Los componentes de la identidad tienen diferente combinación
La configuración de la identidad se debe al cruce de todos esos rasgos. La “identidad 
no es una yuxtaposición de pertenencias autónomas, no es un mosaico: es un dibujo sobre la 
piel tirante; basta tocar una sola de esas pertenencias para que vibre la persona entera”, dice 
Maalouf en la obra citada.
Cada individuo es:
ÚNICO
IRREPETIBLE
IRREEMPLAZABLE
COMPLEJO
DINÁMICO
La diferencia de personas puede ser entendida y vivida como una riqueza o como 
una carga. Si esa diferencia se respeta y se comparte es un tesoro, si esa diferencia se utili-
za para discriminar, excluir y dominar se convierte en una amenaza.
“La identidad es un falso amigo. Empieza reflejando una aspiración legítima y de súbito 
se convierte en un instrumento de guerra” (Maalouf, 1999).
Las aportaciones de diversas disciplinas (socio-lingüística, psicología social, socio-
logía de la educación y sobre todo, la antropología, han valorado las especificidades cul-
turales de las minorías, han conferido importancia al arte de convivir con el otro y al en-
riquecimiento intercultural. Los medios de comunicación social y la movilidad social han 
contribuido al conocimiento y al acercamiento a otras culturas.
El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad 39
Algunas veces atribuimos a cada persona (en función de uno de sus rasgos) una 
forma de ser y de actuar como si la compartiese con todos los que lo poseen. Así decimos:
“Los negros han incendiado…”.
“Los chilenos se han opuesto…”.
“Los árabes se niegan…”.
De ahí nacen también los rasgos que, en un proceso atributivo equivocado, se pre-
tende colocar como una etiqueta a los que tienen una determinada pertenencia:
“Los catalanes son avaros…”.
“Los argentinos son habladores…”.
“Las mujeres son habladoras…”.
“Los gitanos son vagos…”.
La identidad de cada uno está fraguada en la amalgamas de todas las pertenencias. 
Puede o no haber alguna especial en la que podamos reconocernos como individuos.
Los demás, como en un espejo, nos devuelven la imagen de nuestra identidad. So-
mos, de alguna manera, como los demás nos ven, como nos vemos en ellos.
3. MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO
El debate pedagógico está larvado frecuentemente por el lenguaje. Sirve éste muchas ve-
ces para aclararnos y, otras, para confundirnos. Vamos a matizar, sin olvidar las acepciones plu-
rales y la carga semántica propia de términos polisémicos, la diferencia entre multiculturalismo 
e interculturalismo. Algunos autores utilizan estos dos conceptos de forma indistinta, como si 
fueran sinónimos. No hay verdaderos sinónimos en el lenguaje. Cada palabra tiene su significa-
do peculiar. Lo haré de una forma esquemática, a pesar de perder algunos matices y precisiones.
Educación multicultural:
•	 Tiene una dimensión fundamentalmente estática
•	 Sólo plantea la intervención educativa cuando hay alumnos de diferentes etnias 
(como si los otros no necesiten intervención alguna).
•	 Plantea una visión atomizada, no globalizadora.
•	 Se centra en las diferencias.
•	 Hace un enfoque más descriptivo que valorativo.
•	 Realiza un enfoque aditivo, de superposición, tipo “mosaico”.
40 Miguel Ángel Santos Guerra
Educación intercultural:
•	 Tiene una visión esencialmente dinámica.
•	 Plantea ocasiones educativas cuando no hay en la escuela alumnos de diferentes 
etnias.
•	 Hace un enfoque globalizador.
•	 Se centra preferentemente en las relaciones igualitarias entre las culturas.
•	 Facilita y promueve procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las 
culturas.
•	 Pone el acento no tanto en las diferencias cuanto en las similitudes.
•	 Realiza una aproximación crítica, valorando y analizando las culturas.
•	 Contempla el proceso educativo no como elemento segregador sino aglutinador.
•	 Hace un enfoque interactivo, de interrelación, tipo “tapiz”.
•	 Cada individuo es distinto, sí. Pero también cada cultura. Y no existe una única 
cultura en la sociedad, aunque suele haber una cultura hegemónica. Este hecho 
da lugar a la existencia de minorías étnicas.
“Toda minoría es objeto de discriminación y marginación y está marcada por un sen-
timiento de inferioridad y vulnerabilidad. Estos grupos, que se organizan alrededor de 
una identidad diferente a las pautas sociales dominantes y que reivindican el reconoci-
miento de esa identidad pueden religiosos, nacionales o étnicos” (Carbonell, 1996).
La movilidad social, la inmigración, la reafirmación cultural están haciendo -entre 
otros factores- más compleja la tarea de la escuela. Una escuela cada vez más sensible a 
las diferencias.
“El potencial de la diversidad no surge del aislamiento sino de la comunicación y el diálo-
go enriquecedor entre las diversas culturas. Sólo a partir de esa visión dialéctica del plu-
ralismo cultural es posible hacia la escuela y la sociedad intercultural” (Carbonell, 1996).
Las respuestas sociales y educativas al multiculturalismo toman tres formas diferentes:
a. La asimilación: las minorías son absorbidas y dominadas por la cultura hege-
mónica. Bajo un enfoque etnocéntrico se persigue la homogeneización. La asimilación 
exige a las personas que están en minoría un esfuerzo de adaptación: aprende la lengua, 
se suma a las costumbres, estudia la historia, adquiere las creencias… El asimilacionis-
El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad 41
mo (además de atentar contra los derechos humanos porque no respeta la diversidad) 
es empobrecedor y genera unas lacras importantes. Aunque algunos de los que están en 
minorías prefieren subirse al carro de la cultura dominante, no es ésta la mejor solución.
La escuela asimilacionista se perpetúa y se reproduce a sí misma monoculturalmen-
te y, por tanto, también se empobrece. En algunos casos adopta unas pautas compensa-
torias que llegan al núcleo de la problemática.
b. Guetización: cada cultura permanece y se perpetúa en núcleos cerrados, en gue-
tos. (Aunque la asunción del gueto la tiene la cultura minoritaria ya que la hegemónica 
se considera superior) La separación es una forma negativa de vivir la diferencia. Así se 
sustituye el monoculturalismo por el biculturalismo o por el multiculturalismo.
En este proceso es determinante el papel de la cultura dominante. Su clausura, su 
racismo, su xenofobia, explican además la segregación como una opción de las minorías. 
“Ellos no quieren compartir nada con nosotros”. “Ellos son así y no quieren cambiar”.
c. Interculturalismo: Reconoce la diferencia como un valor y opta por la pluralidad 
cultural como un elemento dinámico y creativo de la sociedad. Se trata, pues, de un re-
conocimiento positivo de la diversidad y del mestizaje. El interculturalismo no acepta la 
jerarquización cultural ni el etnocentrismo, al entender que todas las culturas son igual-
mente respetables.
El interculturalismo es un espacio de diálogo y de respeto. Es un ámbito de comu-
nicación cultural, de intercambio, de cooperación y de solidaridad. El conocimientocon-
duce a la valoración del otro, al relativismo cultural y a una mayor apertura. (Decía Ches-
terton: “Viajar es comprender que estabas equivocado”). El interculturalismo no ignora los 
conflictos: los afronta y los considera ocasiones de encuentro y de diálogo. El otro es una 
oportunidad, no un problema.
Se ha de entender hoy la diferencia más como un valor que como una condena. 
Pero esto exige que la escuela tenga en cuenta esa diversidad para adaptarse a ella. Lo 
cual supone conocer y reconocer esa diversidad cultural, valorarla como un elemento po-
sitivo y adaptar a ella el curriculum escolar. Esa transformación supone una remoción de 
las concepciones y de las actitudes de los docentes y de las familias pero también unos 
cambios importantes en la organización del curriculum. No se puede adaptar el curricu-
lum sin modificar la organización de los tiempos, de los espacios, de las estructuras, del 
funcionamiento de la escuela.
Se trata de un cambio sustantivo no meramente accidental o anecdótico. Es otra 
filosofía. Otra concepción. Estos son los pilares sobre los que se sustenta:
a) Hay muchas culturas y subculturas en una sociedad.
b) Todas las culturas merecen reconocimiento y respeto.
42 Miguel Ángel Santos Guerra
c) Es un valor el que haya culturas diversas que se relacionan entre sí.
d) La escuela debe dar respuesta a esa diversidad y no permanecer de espaldas a ella.
e) La escuela no debe imponer las concepciones, pautas de comportamiento y cos-
tumbres de la cultura hegemónica.
f ) Esto supone cambios importantes en las formas de pensar y actuar del profe-
sorado.
g) El cambio conlleva importantes modificaciones en la estructura organizativa de 
la escuela.
h) Este planteamiento tiene como finalidad la educación de cada persona pero 
también la búsqueda de una convivencia democrática en la sociedad.
Los individuos pertenecen a una o varias culturas diferentes. Existe una cultura he-
gemónica y también subculturas que se viven en contacto con ella. Cada uno de nosotros 
está inmerso no en una sino en varias culturas.
El multiculturalismo no consiste en una fragmentación de la sociedad en comunida-
des encerradas en sí mismas sino en la coexistencia de varias culturas que se relacionan, 
intercambian e influyen mutuamente.
“El multiculturalismo sólo tiene sentido si se define como la combinación en un terri-
torio dado de una unidad social y de una pluralidad cultural mediante intercambios y 
comunicaciones entre actores que utilizan diferentes categorías de expresión, análisis e 
interpretación” (Tourain, 1994).
Las culturas se caracterizan por tener un conjunto de formas de vida, costumbres, 
representaciones sociales, creencias, rasgos, normas, mitos, ritos, valores, actitudes y co-
nocimientos que son compartidos por un conjunto de individuos en un marco temporal y 
que son transmitidos por y dentro del mismo grupo. Esos rasgos evolucionan y se modifi-
can aunque tienen una relativa estabilidad que marca la identidad cultural.
El proceso de socialización hace que las personas se incorporen a la cultura paulatina-
mente. Este proceso se realiza en la familia, en la escuela y en otras instancias sociales como 
el grupo de iguales, las organizaciones informales, etc. Otra cosa distinta es la educación que 
supone la incorporación crítica a la cultura. La persona educada es capaz de discernir qué ras-
gos son aceptables desde un cuadro de valores y cuáles son rechazables. La educación añade 
todavía un componente más que es el compromiso con la transformación y la mejora cualitati-
va de los rasgos de la cultura. El individuo educado no sólo discierne sino que se compromete.
Existen dos peligros al afrontar la relación entre las culturales que el interculturalis-
mo rechaza: la asimilación y la guetización (Carbonell, 1996).
El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad 43
4. LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
La escuela es una institución peculiar. Distinta a otras organizaciones, A su vez, cada 
escuela es diferente a cualquier otra porque cada una encarna las características gene-
rales de una manera peculiar y cambiante. Hay escuelas de gran tamaño en las que la 
convivencia es más difícil. Hay escuelas que arrastran conflictos inveterados. Hay escuelas 
con claustros mercenarios que tienen escaso interés por asuntos que vayan más allá del 
cuerpo de conocimientos transmisibles.
La convivencia en la institución escolar está condicionada por un conjunto de va-
riables que deben tenerse en cuenta cuando se analiza su potencial educativo (Santos 
Guerra, 1994, 1995). Algunas de esas variables hacen muy difícil una convivencia auténti-
camente democrática.
a. La escuela es una institución jerarquizada
La escuela es una institución que está transida por el principio de jerarquía. Una 
jerarquía que tienen diversos componentes y dimensiones. Existe una jerarquía curricular 
que deja el diseño y la ejecución en manos de los profesionales. No hay auténtica parti-
cipación de toda la comunidad en la elaboración del Proyecto. Existe también jerarquía 
evaluadora. El profesorado tiene la capacidad de sancionar los aprendizajes. Existe tam-
bién una jerarquía experiencial, ya que la edad del profesorado supera con creces la de 
los alumnos/as.
En una estructura jerárquica la democracia se convierte en un simulacro. Si el com-
ponente más determinante del comportamiento es la obediencia (no la libertad) no se 
puede hablar de una convivencia democrática. La convivencia no puede basarse en rela-
ciones sometimiento o de subordinación (Maturana, 1997).
b. La escuela es una institución de reclutamiento forzoso
Resulta paradójico que se obligue a unas personas a acudir a una institución para 
que allí aprendan a ser libres y participativas. No en todas las etapas existe obligatoriedad 
legal pero en todas se produce una obligatoriedad social. La escuela, como institución 
credencialista, acredita ante la sociedad que los alumnos han pasado con éxito por ella. 
Esto hace que los que acuden a ella tengan que aceptar los códigos de comportamiento 
que en ella se imponen.
El conocimiento escolar tiene valor de uso (vale más o menos, despierta un interés 
mayor o menor, tiene utilidad amplia o escasa…) y posee también valor de cambio (se 
canjea por una calificación y, al final, por un título…). Hay que pasar inevitablemente por 
la institución escolar para tener una acreditación que dé fe del paso exitoso por ella.
Convivir en esa institución marcada por la meritocracia reviste una peculiaridad: 
condiciona las relaciones. Genera dependencia y sumisión. Para poder tener buen resul-
44 Miguel Ángel Santos Guerra
tado hay que asimilar el conocimiento hegemónico, hay que aceptar las normas, hay que 
someterse a las exigencias organizativas…
c. La escuela es una institución cargada de prescripciones
La escuela está marcada por prescripciones legales y técnicas que condicionan la 
convivencia. La comunidad escolar tiene en la legislación un marco que posibilita y a la 
vez constriñe la comunicación.
Muchas de las reglas de funcionamiento de la escuela están marcadas por la norma-
tiva. No son fruto del diálogo y la deliberación de sus integrantes.
Lo que se hace en la escuela es altamente previsible y fácilmente comparable con lo 
que se hace en otra. Fragmentación en grupos, inclusión en aula, división del curriculum 
en materias, un profesor en cada aula, descansos entre sesiones de clase…
La convivencia está encorsetada en una estructura y un funcionamiento que repite 
el cuadro horario con una fidelidad extrema.
d. La escuela tiene una institución aglutinada por estamentos
Los mecanismos de representación de la escuela se basan en la pertenencia a diversos 
estamentos: profesorado, alumnado, familias y personal de administración y servicios. La ar-
ticulación de la participación por estamentos crea una dinámica de actuación presidida por 
intereses mal elaborados. Parece que todos los padres y madres tienen las mismas preocu-
paciones cuandoes muy probable que un padre progresista tenga más cosas en común con 
un profesor de este mismo signo que con otro padre de ideología conservadora.
Esta fórmula dificulta los mecanismos de representación, sobre todo en caso del 
alumnado y de las familias (no tienen tiempos, ni lugar, ni buenas estructuras para que 
funcione la representación…)
e. La escuela es una institución con acentuada dimensión nomotética
En todas las instituciones se mezclan los componentes nomotéticos y los compo-
nentes idiográficos (Hoyle, 1986). La dimensión nomotética (nomos=ley) subraya el papel 
que las personas representan, lo que en la actuación hay de interpretación, la condición 
de personajes. La dimensión idiográfica (idios=peculiar, personal) se refiere a la forma de 
ser de cada uno, a su identidad personal. Ambas dimensiones se combinan de manera 
diferente según la cultura de cada institución. El que es Director se ve obligado a adoptar 
ese papel, a vestir, hablar y comportarse como tal.
La intensa presencia del componente nomotético condiciona la convivencia escolar. 
Nos relacionamos como somos en la escuela, pero también como indican los papeles que 
tenemos que representar.
El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad 45
f. La escuela es una institución androcéntrica
Aunque la escuela mixta esté ampliamente implantada la feminización sigue existien-
do al mantenerse los patrones androcéntricos como reguladores del comportamiento.
La convivencia en la escuela está marcada por patrones sexistas, menos acentuados 
que lo estaban hace tiempo, pero todavía muy sólidos (Santos Guerra,).
Para que una escuela sea coeducativa no basta que en ella estén mezclados los niños y las 
niñas. Quedan muchas vertientes que permanecen ancladas en el sexismo: la filosofía que ema-
na de los textos, las formas de comportarse, el lenguaje utilizado, las relaciones entre las perso-
nas, las expectativas sobre el alumnado, el aprendizaje del género (Arenas, 96; Oliveira, 1999)…
g. La escuela es una institución con fuerte presión social
Aunque reiteradamente decimos que la escuela tiene que ser el motor que impulse 
la transformación y la mejora de la sociedad, lo cierto es que la escuela sufre una presión 
social que dificulta sus movimientos innovadores.
La sociedad vigila a la escuela para que en ella no se rompan las pautas cul-
turales hegemónicas. Basta que se produzca un hecho heterodoxo para que se le 
echen encima agentes sociales que velan por el mantenimiento de lo “políticamente 
correcto”.
Podría pensarse por estas características de la escuela que no está incapacitada para 
la educación intercultural (curiosa redundancia: no hay educación auténtica que no sea 
intercultural). No es así. La escuela es también un lugar de encuentro, un espacio para la 
reflexión y para la crítica. La escuela es un lugar donde se aprende a pensar y a convivir. Lo 
que he pretendido con estas reflexiones anteriores no es matar el optimismo sino invitar 
a la reflexión.
Construir una escuela democrática (Jares, 1998) es un excelente camino para que 
aprendamos a respetar los derechos humanos.
“Nos movemos en un contexto de trabajo que debe dirigirse a la formación de una ciu-
dadanía sabia y capaz de interesarse por la participación directa en los asuntos que de-
finen las prácticas de la vida cotidiana”. (Martínez Bonafé, 1998).
Conocer los problemas que la escuela tiene en su misma entraña para realizar una 
tarea auténticamente democrática es el punto de partida para iniciar un esfuerzo bien 
encaminado. No hay nada más estúpido que avanzar con la mayor eficacia en la dirección 
equivocada.
Gimeno (1998) plantea cinco vertientes desde las que se puede construir una escue-
la democrática: acceso universal a la educación, contenidos que favorezcan una forma-
46 Miguel Ángel Santos Guerra
ción auténtica, prácticas organizativas y metodológicas que no conviertan al individuo en 
un mero consumidor de educación, relaciones interpersonales asentadas en el respeto y 
vinculaciones enriquecedoras entre la escuela y la comunidad.
5. POR DÓNDE AVANZAR
Las esferas de intervención son múltiples y no excluyentes. Voy a plantear tres di-
mensiones, de mayor a menor amplitud. Una de ellas afecta a la política y, por consiguien-
te, tiene un carácter más amplio y globalizador. La segunda se refiere a las instituciones 
educativas y a la exigencia de que ellas encarnen en sus estructuras y en su funcionamien-
to un compromiso intercultural. La tercera se refiere a la educación de los individuos para 
la convivencia.
5.1 Políticas de redistribución frente a políticas de reconocimiento
No hay convivencia positiva sin justicia. No hay libertad verdadera sin ética. Sería 
proclamar la libertad para el zorro y las gallinas. Lo cual supone una “igualdad compleja” 
(Mulhall y Swift, 1992).
Nancy Frazer (1996) dice que existe una diferencia entre grupos que está basada en 
el injusto reparto de los bienes. Se trata de grupos desiguales al estilo de los grupos de 
clase de los que hablaba Marx. Un ejemplo de esos grupos es el de ricos y el de pobres. La 
solución para estos problemas son las políticas de redistribución.
Otros tipos de grupos son también desiguales, pero esa desigualdad se basa en una 
injusticia de diferente tipo. La causa de la desigualdad es la negativa valoración que se 
hace de uno de los grupos. Se trata de grupos al estilo de Max Weber. Un ejemplo de 
estos grupos es el de heterosexuales y lesbianas. La solución son las políticas de recono-
cimiento. No se trata de hacer dos grupos iguales sino de que tengan igual consideración 
y respeto.
En algunas situaciones hay que combinar ambas políticas que no son incompatibles 
sino complementarias. Frazer pone como ejemplo la justicia de género que recaba ambos 
tipos de política. Las mujeres, por el hecho de serlo, tienen una situación económica peor 
(tienen peor acceso al trabajo, están peor remuneradas por los mismos trabajos, no acce-
den a puestos de dirección…). Están peor consideradas y, a la vez, tienen menos poder 
adquisitivo. En ese caso habrá que poner en marcha políticas combinadas de redistribu-
ción y de reconocimiento.
5.2 Instituciones que educan
La escuela tiene una inquietante función homogeneizadora. Currículum para todos, 
espacios para todos, evaluaciones para todos. Da la impresión de que se pretende alcan-
zar un individuo estandarizado que responda a los mismos patrones de conducta, que 
El valor de la convivencia y el reto de la interculturalidad 47
tenga los mismos conocimientos y que practique la misma forma de pensar. Aunque los 
enunciados teóricos digan otra cosa, un repaso a la vida a de las escuelas nos ofrece exce-
sivos testimonios de un patrón homogeneizador.
La escuela debería ser una encrucijada de culturas, pero se encuentra con el proble-
ma de que en ella se instala una cultura hegemónica que tiende a la homogeneización. 
Debería ser una escuela para todos, pero es una escuela para
VARONES
BLANCOS
SANOS
NORMALES
CASTELLANOHABLANTES
CREYENTES
CATÓLICOS
PAYOS
NATIVOS
MONÁRQUICOS
La escuela puede ser un instrumento de paz y de solidaridad (Tuvilla, 1994) o un 
mecanismo que provoca e incrementa la segregación y la discriminación.
“La conservación del nuevo emocionar debe ocurrir a través de los niños de la comu-
nidad, de modo que el cómo vivimos con nuestros niños es a la vez tanto la fuente y el 
fundamento del cambio cultural, como el mecanismo que asegura la conservación de la 
cultura que se vive” (Maturana, 1997).
No se trata a mi juicio, fundamentalmente, de realizar acciones aisladas, sino de ins-
pirar un proyecto asentado en la apertura, en el diálogo, en la solidaridad, en la coopera-
ción y, en definitiva, en la justicia. Un proyecto que sea fruto de la reflexión y del compro-
miso de toda la comunidad educativa.
Ese planteamiento requiere una revisión de las pautas de comportamiento que 
tiene la institución. No es fácilmente asimilable que un Centro que practica el ra-
cismo