Orígenes de la institucionalización de la investigación educativa

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Revista Mexicana de Investigación Educativa
ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México
Guitiérrez Serrano, Norma Georgina
Orígenes de la institucionalización de la investigación educativa en México
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 3, núm. 5, enero-juni, 1998
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México
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Revista Mexicana de Investigación Educativa 
 enero-junio 1998, vol. 3, núm. 5, 
 pp. 13-38 
 
INVESTIGACIÓN 
 
Orígenes de la institucionalización de la investigación educativa en México 
 
Norma Georgina Gutiérrez Serrano* 
 
Resumen: 
 
El artículo resume parte de una investigación, cuyo interés centra/ consistió en analizarlos 
procesos de construcción institucional que se desarrollaron en tres centros reconocidos como 
importantes en la investigación educativa en México: el Centro de Estudios Educativos (CEE), el 
Departamento de investigaciones Educativas (DIE) del Centro de investigaciones y Estudios 
Avanzados (CINVESTAV) y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (CNME) de la UNAM, 
esta última como un antecedente importante del extinto Centro de investigaciones y Servicios 
Educativos. En este documento se presenta una descripción general del análisis institucional en 
que se soportó el estudio, los argumentos que fundamentan la ubicación de los orígenes de la 
investigación educativa en México, una caracterización de ésta como un nuevo tipo de 
conocimiento sobre lo educativo y una revisión de las estrategias y procesos de construcción 
institucional que dieron lugar a la conformación organizativa de los tres centros que se analizaron. 
 
Abstract: 
 
This article summarizes part of an investigation where the central interest is focused in the analysis 
of institutional construction processes which developed in three renowned centers on educational 
research in Mexico: the Centro de Estudios Educativos or CEE (Center of Educational Studies), the 
Departamento de investigaciones Educativas or DIE (Department of Educational Research) of the 
Centro de investigaciones y Estudios Avanzados or CINVESTAV (Center of Research and 
Advanced Studies) and the Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza or CNME (Commission of 
New Methods of Teaching) of UNAM, this last one as a major antecedent of the now closed Centro 
de investigaciones y Servicios Educativos (Center of Research and Educational Services). This 
paper offers a general description of the institutional analysis which supported the studies and the 
arguments which sustain the origins of educational research in Mexico, as well as a characterization 
of this research in terms of a new type of educational knowledge, and finally a review of the 
strategies and processes of institutional construction which gave birth to the three centers analyzed 
by the author 
 
Introducción 
 
En el presente trabajo se resume parte de una investigación' cuyo objetivo se centró en el estudio 
de los procesos de construcción institucional en los orígenes de la Investigación Educativa (IE) en 
México, bajo el supuesto de que el pasado 
 
* Investigadora del Centro Regional de investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM, CE: 
gala@servidorunam.mx 
 
de un quehacer intelectual pone en juego los procesos actuales de su desarrollo. Esta mirada se 
orientó a la comprensión de las condiciones de producción del conocimiento en el campo educativo 
en tres establecimientos académicos que han sido reconocidos como importantes para el 
desarrollo de este quehacer en México (Malo, 1990): El CEE, la CLAME -como uno de los 
antecedentes del recientemente desaparecido Centro de Investigaciones y Servicios Educativos 
(CISE)- de la UNAM y el DIE del CINVESTAV.2 
 
La construcción institucional: una perspectiva analítica de los orígenes de la IE en México 
 
Desde hace más de dos décadas la IE se ha convertido en objeto de análisis, por lo que, en 
México, ya se cuenta con un importante volumen de estudios con temáticas y enfoques distintos. 
Su revisión permite identificar la situación actual que guarda este ámbito académico, las políticas 
oficiales que le atañen, la infraestructura en que se apoya y sus posibilidades de desarrollo; una 
buena parte de estos trabajos consiste en diagnósticos e inventarios que, en ocasiones, se apoyan 
en la descripción de los antecedentes institucionales de esta práctica; también se trata de reportes 
de los avances en instituciones de distintas regiones del país; otra interesante línea es la de 
informes que revisan las temáticas que aborda la IE por épocas e instituciones; y, con menos 
frecuencia, los que discuten las características conceptuales de este campo de conocimiento. 
 
No obstante la variedad de enfoques, se carece de estudios que centren su atención en la 
gestación y el desarrollo de procesos de institucionalización de establecimientos particulares 
dedicados a la IE, es decir, aquellos que den cuenta de la definición de objetivos, metas y 
funciones; de la conformación de equipos de trabajo; del desarrollo de procesos de legitimación del 
conocimiento que se produce; del ejercicio de la autoridad y los tipos de liderazgo; de las formas 
de patrocinio y financiamiento; la organización específica del trabajo académico; la gestión de 
estilos de investigación, el tipo de producción que se impulsa y las formas de circulación del 
conocimiento producido. 
 
Se trata de aspectos que describen la construcción institucional y la organización formal que 
adquieren dichos establecimientos, lo que también constituye expresión de los ideales, valores, 
creencias compartidas e intereses que ponen en juego los agentes de la institucionalización de un 
quehacer intelectual. 
 
La presente investigación se ubicó en la perspectiva de los procesos de construcción institucional, 
considerados como aquellas dinámicas orientadas al establecimiento, consolidación, desarrollo y 
permanencia de una determinada práctica, no sólo por lo que toca a la uniformidad y estabilidad de 
una estructura organizativa sino también por aquellos procesos de construcción que refieren 
aspectos de intercambio (Eisenstadt, 1964) y desarrollo en la institucionalización de un quehacer 
intelectual. 
 
Además de la caracterización de dichos procesos fue necesario integrar otras dos líneas que 
formaron parte medular del análisis institucional propuesto: una referida a las condiciones 
sociohistóricas involucradas en la producción del conocimiento de la IE y la otra, a los agentes 
impulsores de este campo. El estudio de estos tres grandes temas se basó en las siguientes 
posturas teóricometodológicas. 
 
Se retomó la perspectiva que aplica Brunner (1985) para analizar las estrategias de construcción 
institucional de la sociología en Chile, mismas que suelen vincularse con dos enfoques analíticos: 
por un lado, consideran aspectos de orden organizacional: formas de autoridad y administrativas, 
división y estilos de trabajo, tipos de patrocinio y recursos financieros; por otro, se toman en cuenta 
estrategias de orden histórico estructural: legitimación, modos de ejercicio del poder, los actores y 
sus maneras de movilización y formas de desarrollo del conocimiento involucrado. Brunner 
identifica y retoma ambos enfoques dentro de su perspectiva 3 y esta misma línea representóuna 
fructífera opción para el presente trabajo. 
 
Para el caso de la IE en México, el enfoque organizacional que se aplicó 4 permitió desarrollar una 
configuración de la forma básica de funcionamiento académico-administrativo de cada una de las 
tres instituciones analizadas. Sin embargo, dado que esta postura centra su atención, en lo 
particular, en las formas que involucran la eficiencia (Perrow, 1990), un estudio que se hubiera 
limitado a ello dejaría fuera aspectos sociohistóricos -mismos que se mostraron íntimamente 
ligados a los procesos de construcción institucional entre los que destacan aquellos que son 
sustento y expresión de los valores sociales de la época- por lo tanto, resultó indispensable 
recuperar la visión de cada centro de investigaciones como "institución", en tanto entidad 
fundamentalmente comprometida con determinados valores sociales, que Perrow (1990) identifica 
como de la comunidad. 
 
Así, desde el inicio de la presente investigación fue necesario ampliar la mirada y el rango de 
análisis hacia las condiciones sociales que mostraron una estrecha relación e, incluso, una fuerte 
determinación en las formas de construcción institucional de la IE en México (las políticas 
educativas internacionales y nacionales, los proyectos de reforma del nivel superior, el movimiento 
social de 1968 o grupos de funcionarios públicos, universitarios y gremiales de influencia en el 
campo), de tal manera que fuera posible ubicar:5 a) a los agentes 6 (y sus acciones) de la IE en sus 
inicios, b) el lugar de lo común de la acción de éstos, c) la relevancia del conocimiento educativo 
en un momento histórico determinado, d) las orientaciones impulsadas en la producción de este 
conocimiento, y e) las condiciones sociopolíticas de influencia en la conformación de cada proyecto 
institucional. 
 
Considerar este tipo de condiciones sociohistóricas permitió un importante acercamiento a la 
comprensión sobre qué valores de la época se sustentan en este quehacer intelectual; cómo se 
identifican, seleccionan y plantean los problemas; qué paradigmas se retoman y cómo se 
construyen líneas o estilos de investigación; cómo se generan y desarrollan los proyectos y, 
particularmente, cómo se conforman los equipos de trabajo y se construyen las instituciones que 
se dedican a ello. 
 
El fundamento teórico que permitió ubicar la relevancia de las condiciones sociohistóricas se 
encontró en los trabajos de Bourdieu (1983, 1984, 1988, 1990, 1995). "Para comprenderlo que 
recibimos -un corpus, hechos, teorías [...] es entonces necesario hacer la sociología de las 
condiciones sociales de producción de este objeto" (1990: 107). Particularmente, se encontró 
apoyo en aquellos trabajos referidos a la constitución de los campos de conocimiento. 
 
Para el desarrollo del presente artículo se consideró a la IE como un campo de conocimiento, 
como lo puede ser el de la filosofía, las artes o la industria (Bourdieu, 1990 y 1995), no 
necesariamente como uno científico. Por otro lado, se optó por retomar una idea general que 
establece el autor: la de campo como red o configuración de relaciones (1995: 72). 
 
Otra importante línea de indagación se abrió en torno a los testimonios de los involucrados en los 
inicios de las instituciones que se estudiaron.7 Para su interpretación fue necesaria la aplicación de 
un enfoque que rescatara la riqueza de la información que se aportó; es decir, que, además de 
identificar los "ideales intelectuales" propios del campo, permitiera una caracterización sociológica 
de sus portadores en el ejercicio de la IE en México. 
 
Un importante apoyo en este sentido se encontró en los trabajos de análisis generacional 
desarrollados originalmente por Julián 
 
Marías (1970) y con interesantes aplicaciones para el caso de México por Krauze (1983) que 
permitieron rescatar e interpretar la acción de los agentes en los procesos de institucionalización 
de la IE en nuestro país. 
 
La IE una orientación distinta en la producción de conocimiento en educación 
 
En la mayor parte de los estudios que se han desarrollado en México sobre IE la idea más 
generalizada es considerar que ésta es una práctica reciente en nuestro país (Mingo, 1985: 53; 
Zetina, 1988: 111), que hasta antes de los setenta sólo "ocupaba un lugar marginal" (DIE, 1987: 
21) o bien, que es en esta década cuando tiene lugar su auge y expansión (Arredondo, et al., 
1984). Pero esta posición no se asume por completo en el ámbito educativo, otra considera que los 
orígenes de la IE deben ubicarse en una tradición disciplinar de fuerte arraigo en el conocimiento 
pedagógico mexicano y en las instituciones educativas encargadas deformar al sector magisterial 
en el país (Roger Díaz de Cossío; Manuel Pérez Rocha, Entrevistados por la autora en mayo y 
junio de 1994, respectivamente). 
 
En el desarrollo de esta investigación resultó imposible obviar la diferencia. Por ejemplo, entre más 
se avanzaba en el análisis se encontraban mayores evidencias del intento de los nuevos 
profesionales en IE por distanciarse de sus colegas los pedagogos y del conocimiento que ellos 
producían, en una actitud que, según Bourdieu (1995), es la esperada en los momentos de 
constitución de un campo. 
 
Esta diferencia de opinión sobre la ubicación de los orígenes de la IE en México se pudo explicar 
después de advertir dos tipos de producción del conocimiento sobre lo educativo: uno ligado a la 
pedagogía como tradición disciplinaré y el otro representado por la IE que se empezó a impulsar a 
finales de la década de los sesenta y principios de los setenta. 
 
De la década de los treinta a finales de los sesenta destaca la contribución de Francisco Larroyo al 
desarrollo del pensamiento pedagógico mexicano, impulsor de esta tendencia filosófica de corte 
humanista y filiación neokantiana bajo la cual se consideró que el sentido de la educación era 
llevar a los hombres a normas comunes de proceder y obrar. En esta línea, la pedagogía se 
concibe como una "ciencia filosófica" que, primordialmente, debe preocuparse por la esencia y el 
sentido de la educación, es decir, por el ser y el deber ser educativo y no subordinar el estudio del 
hecho educativo a los fines de la economía y el orden social. 
 
En este conocimiento se pueden distinguir dos líneas fundamentales: estudios hermenéuticos 
orientados al análisis de la esencia, tipos, grados y leyes de la educación y trabajos sobre didáctica 
que pudieran establecer los procedimientos más eficaces en las tareas de formación humana 
(Pérez Gutiérrez, 1993). 
 
El discurso de Larroyo dejó de dominar para la década de los sesenta cuando se empezó a 
considerar que su concepción mostraba claros signos de agotamiento y de crisis (Díaz Barriga, 
1990). La pedagogía como "ciencia filosófica" (Larroyo, 1941 , 1980) fue atacada, precisamente, 
por su falta de cientificidad. En esos momentos, el racionalismo perdía la batalla frente al discurso 
académico de los paradigmas funcionalistas que impulsaban al conocimiento disciplinar de la 
sociología, la economía y la psicología, fuertemente emparentadas con el conocimiento 
pedagógico.9 
 
Para ese entonces la IE empezó a ganar terreno y reconocimiento en el ámbito académico en 
general y en el educativo en particular, como un quehacer intelectual que genera un nuevo tipo de 
producción de conocimiento sobre lo educativo. 
 
En un contexto político-económico que impulsa notablemente a la educación y que propicia -casi 
exige- una articulación de diferentes disciplinas, surge un nuevo discurso académico que permite 
identificar los orígenes de la IE en México a partir de los años sesenta y setenta. Se trata de la 
producción de un conocimiento sobre lo educativo que se aleja de las orientaciones filosóficas para 
favorecer los enfoques socioeconómicos pero que, además, genera el ejercicio de una práctica 
distinta en la producción. 
 
Con la intención de generar una producción científica, la IE recurre a otras disciplinas, incorpora 
campos teóricos,enfoques, métodos y técnicas de diversos ámbitos de tal manera que se 
conforma un campo interdisciplinar.10 Lo anterior permite el desarrollo de una característica 
fundamental de este nuevo quehacer intelectual: la reorientación de la discusión y el estudio hacia 
cuestiones de carácter macrosocial, con la economía o la sociología, y hacia la búsqueda de 
soluciones a los problemas educativos más apremiantes de la sociedad. 
 
En términos generales, la IE impulsó la gestación de un conocimiento que permitiera la acción e 
intervención eficiente en los procesos educativos; reconoció la importancia de la acción estatal u 
oficial para el sector y reclamó su atención para que fuera considerada en la toma de decisiones. 
Con estas nuevas orientaciones generales se impulsó la institucionalización de la IE como 
quehacer intelectual, como campo de conocimiento en educación. 
 
En los procesos inmersos en la institucionalización de la IE, los tres centros que se estudiaron 
jugaron un papel fundamental; dieron muestras claras de cómo esta práctica logró abrirse camino, 
legitimarse y consolidarse en la academia, en el sector magisterial, en la política educativa oficial e 
incluso en la opinión pública mexicana en una construcción que se podría caracterizar de la 
siguiente manera: 
 
a) Como una práctica profesionalizada y profesionalizante, por tener un reconocimiento como 
desempeño laboral especializado, por requerir la formación de su miembros en un conocimiento 
específico, por marcar estilos o formas de vida y contar con criterios establecidos de ingreso y 
promoción dentro del ámbito académico (los primeros indicios de esta situación pueden ubicarse 
en los procesos de regularización contractual que se impulsaron en los tres centros). 
 
b) Rebasa los límites de un espacio físico, que tiene reconocimiento y estatus dentro de la 
comunidad académica y la sociedad en general (a este respecto se pueden aludir a las primeras 
redes académicas y al Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa organizado por el 
COMIE). 
 
c) Cuenta con la apertura de un mercado de trabajo y con un ámbito específico de formación 
escolar especializado (el DIE conforma un programa de estudios de posgrado en educación de 
gran reconocimiento académico a nivel nacional e internacional; el CEE sigue una política precisa 
de formación de sus recursos en el extranjero, y la CNME continuó con pasos más modestos, pero 
también se interesó por formar a su personal con seminarios impartidos, en propia institución, por 
personalidades en el campo). 
 
d) Conforma cuerpos colegiados (en los tres casos se dio un fuerte impulso a estas formas de 
trabajo lo que, indudablemente, marcó un importante antecedente de este tipo de organización 
académica). 
 
e) Tiene establecidas formas institucionales de distribución del conocimiento que produce (el CEE 
y la CNME, desde sus inicios, dieron particular énfasis a esta labor; en el DIE esta acción se fue 
desarrollando posteriormente y de manera paulatina, aunque es necesario reconocer que sus 
primeros productos -los libros de texto gratuitos- tuvieron garantizadas su edición y distribución). 
 
f) Participa en el debate educativo, en la política nacional y la opinión pública (el interés por 
asuntos educativos de carácter nacional que da origen a cada institución les hace partícipes de 
este entorno con columnas periodísticas -CEE-, con conferencias de prensa -DIE-, con una 
constante interlocución con la política oficial -CEE, DIE y CNME - y con acciones dirigidas hacia el 
sector docente-CNME y DIE-). 
 
g) Se ha constituido en un referente en la toma de decisiones para la educación pública nacional 
(la década de los setenta empieza a dar muestras sistemáticas de esta situación para el caso de 
las tres instituciones; no sólo por la consideración de los juicios críticos elaborados -sobre todo en 
el caso del CEE- sino por la incorporación de las propuestas que se generaban en cuanto a la 
formación docente -CNME- y las de tipo pedagógico desarrolladas – CNME y DIE-). 
 
En este trabajo la atención recayó en el análisis de los procesos de construcción institucional que 
permitieran caracterizar a los centros de investigación como organizaciones dinámicas, en las que 
tiene lugar el cambio y la transformación y no sólo como entidades acabadas y uniformes. 
 
La caracterización de la organización formal de cada centro de investigaciones apareció con 
claridad desde el inicio del trabajo. En todas las fuentes documentales y testimoniales se 
describían las formas básicas en las que se soportaba el trabajo académico lo que, en cierta forma, 
pareció constituirse en elementos primarios que definieron la identidad de cada centro. Sin 
embargo, en ninguno de los casos se trató de una descripción aislada. -lodos los aspectos relativos 
a la organización formal se mostraron articulados, a distintos niveles, con relaciones de tipo 
académico, social y político. La interpretación y análisis de este tipo de articulaciones, fue posible 
por la integración de los enfoques organizacional e histórico-estructural a la perspectiva de la 
construcción institucional. 
 
La construcción de tres instituciones de IE en México 
 
En el inicio 
 
El Centro de Estudios Educativos constituyó la realización, en 1962, de un proyecto de origen 
clerical, que buscaba el mejoramiento de la educación en México. La decisión la tomó quien 
después fuera su primer titular, el sacerdote Pablo Latapí, con el aval de la Provincia Mexicana de 
la Compañía de Jesús. 
 
 
 
[...] La motivación era hacer una obra de presencia de la Iglesia en medio de la educación 
para el mejoramiento de [ésta] en México [...], con una inspiración valora¡ cristiana pero, al 
mismo tiempo, una institución que tuviera su propia autonomía, no sólo jurídica sino real. 
Una personalidad secular con todas sus letras, que no depenDIEra de la autoridad 
eclesiástica (Pablo Latapí, entrevistado por la autora, enero/1994). 
 
El Centro fue formalmente instalado con un patronato y una asamblea general integrados, 
básicamente, por empresarios mexicanos. Se trató de una idea original en México, tanto por el 
respaldo institucional de una orden religiosa y de la iniciativa privada organizada como por el tipo 
de estudios que produce y por la personalidad jurídica con que se decidió constituirlo (asociación 
civil). 
 
La Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza representó la formalización de reuniones que 
acontecían entre funcionarios universitarios con diferentes especialidades disciplinares y cargos, 
para tratar problemas académicos que enfrentaba la UNAM derivados, básicamente, de la 
masificación de la educación. La decisión de conformar esta Comisión la tomó Javier Barros Sierra, 
rector de la institución y fue ratificada, en 1 969, por acuerdo del Consejo Universitario. Se 
estableció como una oficina dependiente de la Secretaría General, cuyo titular, Fernando Solana, 
fue nombrado presidente exoficio de la CNME. 
 
La decisión en torno a la constitución del Departamento de Investigaciones Educativas se ubica en 
dos funcionarios de la Secretaría de Educación Pública: su titular, Víctor Bravo Ahuja, y el 
subsecretario de Planeación Educativa, Roger Díaz de Cossío. La idea surgió del trabajo de la 
Comisión que se integró, en el sexenio del presidente Luis Echeverría, para la reforma de los 
Libros de Texto Gratuitos, dicha instancia estaba conformada por coordinadores de área 
disciplinar: Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (ciencias naturales), Josefina Vázquez (historia), Raúl 
Ávila (español) y Carlos Imaz (matemáticas). 
 
Quizá el proyecto más feroz que hicimos fue el de modificar todos los libros de texto 
gratuitos. [...] Ahí se formó un equipo con Juan Manuel, con Carlos Imaz, que eran del 
CINVESTAV, con Josefina [Vázquez] y con Gloria Bravo Ahuja, del Colegio de México, un 
muy buen equipo, y con otro concepto de trabajo [...] Yo coordinaba todos los equipos [...] 
que veían integralmente las cuatro áreas; primero, nos pusimosde acuerdo en que debería 
haber cuatro áreas básicas, entonces, los equipos se formaron [...] Ese equipo tenía mucha 
pasión, los cuatro (Díaz de Cossío, entrevistado por la autora, mayo/1994). 
 
 
El DIE se creó por acuerdo del CINVESTAV en septiembre de 1971 (CINVESTAV, 1972: 95). 
 
Los tres centros de investigación se conformaron con el respaldo de una institución sólida y de 
amplio reconocimiento social; la cnme como una dependencia de la unam, el DIE como otro 
Departamento del CINVESTAV y el cee, a pesar de su constitución como asociación civil, contó 
con el respaldo de un organismo con fuerte arraigo en México, la Compañía de Jesús. 
 
Estas tres instituciones brindaron a cada centro una justificación formal u oficial de su existencia y 
la posibilidad de allegarse recursos humanos, materiales y financieros; es decir, su adscripción re-
presentó un valioso apoyo para el arranque de cada proyecto y parte esencial en su definición 
general. 
 
Los problemas sociales a atender 
 
En la sociedad, las instituciones surgen ligadas a problemas concretos, en particular, el ámbito de 
la IE en México ha estado marcado por incidir en el sector educativo nacional (Galán, et al., 1993). 
Los centros de investigación analizados también surgieron con la intención de solucionar los 
problemas que se consideraban como los más apremiantes en esa época. 
 
Centro de Estudios Educativos 
 
Las carencias y limitaciones del sistema educativo nacional fueron el interés general para el CEE. 
En 1965, a tres años de su fundación, se especificó una serie de problemas nacionales que trataría 
de abordar con sus estudios y, de alguna manera, aportar elementos para su solución: 
 
- alto porcentaje de analfabetas simples (quienes nunca fueron alfabetizados) y funcionales 
(quienes recaen en el analfabetismo), estimado en un 67.7% de mexicanos o sea, para 
1964, 1 8.5 millones; 
 
- más de tres millones de niños en edad escolar fuera de la educación primaria, y deserción 
de la población de primaria de 75% en la ciudad y 95% en el campo; 
 
- 57.3% del total de escuelas primarias impartía menos de cuatro grados; 
 
- promedio de escolaridad de la población mexicana de grado y medio; 
 
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, AC 
 
- sólo 67% de los egresados de primaria se inscribían en secundaria; 
 
- insuficiencia de la enseñanza técnica, que sólo lograba satisfacer a 17% de la demanda de 
recursos humanos calificados en esta área; 
 
- deserción y reprobación del 75% de las carreras universitarias profesionales; 
 
- insuficiencia de recursos económicos destinados al sector educativo, que permitan alcanzar 
el límite del 4% del Producto Nacional Bruto (CEE, 1965). 
 
En los primeros trabajos del CEE se desarrollaron minuciosos análisis sobre las cifras que 
presentaba el gobierno federal sobre la atención a la demanda educativa. Sus estudios generaron 
una mirada crítica sobre posibilidades de éxito de las políticas educativas y, por lo tanto, se 
convirtieron trabajos dignos de consideración en el ámbito educativo oficial. 
 
Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza 
 
La CNME surgió como una instancia orientada a ajustar los método y técnicas de enseñanza para 
lograr una mejor respuesta a las demandas derivadas del incremento de la matrícula universitaria, 
ante la que la UNAM no se encontraba preparada ni en lo académico ni en lo administrativo. 
 
El crecimiento de la población escolar era resultado -y sigue, sin duda, siéndolo- por una 
parte del crecimiento del primer ingreso a cada una de los niveles y, por otra, del aumento 
constante de los coeficientes de repetición, que a su vez era resultado del grave deterioro 
que la calidad de la enseñanza había venido sufriendo. No era ese el único indicador de la 
mala calidad de la enseñanza; la inquietud estudiantil y profesional en esa época, reflejaba 
los desajustes y problemas de toda la sociedad sino también la insatisfactoria situación 
universitaria [...) Pero, por encima de todo, el deterioro de la calidad de la enseñanza 
quedaba demostrado por el aumento de alumnos por profesor; porta falta de producción de 
material didáctico y por la supervivencia de la cátedra a grandes grupos como método casi 
exclusivo mediante el cual se pretendía cubrir programas enciclopédicos carentes de 
objetivos claros (CNME, 1971 :2). 
 
La producción inicial de la Comisión estuvo muy ligada al diseño e impulso de nuevas formas y 
métodos de enseñanza. 
 
 
Departamento de Investigaciones Educativas 
 
En el caso del DIE, la problemática a atender era mucho más específica y concreta: 
 
[...] Mi primera tarea como subsecretario fue crear la Comisión Coordinadora de la Reforma 
Educativa con muchos grupos de distintos temas, un poco para legitimar todas las reformas 
que se habían propuesto, o que se debían proponer; entonces, ahí salió la idea de que los 
libros de texto ya estaban viejos, de que necesitamos una nueva ley; las ideas de cambio 
básico fueron, de hecho, legitimadas y consultadas a través de esa Comisión, que duró seis 
meses (Roger Díaz de Cossío, entrevistado por la autora, mayo/ 994). 
 
También existía la intención de ampliar las posibilidades de solución a problemas educativos con 
fundamento en la investigación: 
 
Las investigaciones realizadas tienen por objeto establecer principios que permitan una 
mayor comprensión, control y pronóstico de problemas del sistema educativo nacional y del 
proceso educativo (CINVESTAV, 1973: 95). 
 
De las tres instituciones, el DIE se conforma en torno a la problemática más específica: la 
reformulación de los Libros de Texto de primaria; este aspecto -sumado, por ejemplo, al alcance 
nacional de la elaboración del libro de ciencias naturales- permitió abrir amplios cauces para el 
desarrollo de la investigación en el país. 
 
De funciones y objetivos 
 
En concordancia con los problemas educativos que les dieron origen, las instituciones definieron 
así sus finalidades, objetivos y funciones 
 
En los estatutos de conformación del CEE se establecieron los siguiente objetivos: 
 
a) Contribuir constructivamente, mediante la investigación científica, a que los problemas 
educativos del país sean solucionados en forma acertada. 
 
b) Orientar a la opinión pública en el enjuiciamiento de la realidad educativa del país. 
 
c) Ofrecer una colaboración técnica a los responsables, tanto públicos como privados, de la 
educación nacional. 
 
 
Respecto de sus funciones, el CEE ofrecía: 
 
• un criterio independiente de base técnica a la autoridad política, el Estado: 
 
• a la opinión pública, información sobre las carencias cuantitativas de la educación y sobre 
los problemas educativos propiamente dichos (contenidos, planes de estudio, orientación de 
la enseñanza y formación de maestros); 
 
• a los padres de familia y maestros, el Centro esperaba ofrecerles asesoramiento para la 
mejor organización de su labor pedagógica (CEE, 1965: 9-1O). 
 
Estos objetivos y funciones aparecen en diferentes publicaciones del Centro de los años 1965, 
1969, 1971 y 1973, lo que muestra un fuerte apego a la línea original del diseño institucional. 
 
En el momento de la creación de la se establece como objetivo "contribuir al estudio y 
mejoramiento de los métodos de enseñanza utilizados en la universidad" (CNME, 1971); éste se 
definió en dos acuerdos administrativos de la Rectoría de la UNAM; en el primero, del 2 de enero 
de 1969, en el que se creó la Comisión, se establecieron las siguientes funciones: 
 
1 ) Reunir información sobre los adelantos que en esta materia [métodos educativos] se han 
logrado dentro y fuera del país. 
 
2) Establecer programas generales para el mejoramiento de los métodos de enseñanza de 
las diferentes asignaturas que se imparten en la Universidad. 
 
3) Organizar seminarios, mesas redondas y cursillos sobre nuevos métodos de enseñanza 
para el profesorado de la UNAM, en coordinación con la Dirección General de Profesorado. 
 
4) Establecer un laboratorio parael estudio y diseño de nuevos métodos de enseñanza y la 
elaboración de materiales didácticos necesarios. 
 
5) Programar e impulsar en coordinación con la Comisión Editorial, la edición y publicación 
de textos de enseñanza programada (Barros Sierra, 1969). 
 
Las primeras funciones en las que la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza se involucró se 
relacionaron con modificaciones reglamentarias que ya se habían impulsado en la UNAM (como 
los generales de exámenes, el de inscripciones y el de estudios técnicos y profesionales) y con 
otras disposiciones innovadoras en educación superior (Henrique González Casanova, 
entrevistado por la autora, octubre/1994). 
 
En la publicación anual del CINVESTAV (7 972) que informa de la creación del Departamento, en 
septiembre de 1977 , se establecen como objetivos fundamentales de la institución: 
 
1) Realizar proyectos de investigación científica. 
 
2) Contribuir a la elaboración del material didáctico para los diversos ciclos del sistema 
educativo nacional. 
 
3) Formar investigadores y profesores especializados en diversos aspectos cualitativos y 
cuantitativos de la educación, particularmente en la enseñanza de las Ciencias Naturales y 
Matemáticas. (CINVESTAV, 1972: 95).11 
Respecto de las funciones que el Departamento tenía asignadas: 
 
Las finalidades de la institución eran las de hacer investigación y desarrollo en educación, o 
sea, estaba el problema de los libros de texto que era un típico problema de investigación y 
desarrollo, pero también con una intención de hacer investigación en sociología educativa, 
psicología educativa, en historia de la educación, en hacer estudios diagnósticos, etcétera 
(Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, entrevistado por la autora, febrero/1994). 
 
En la especificidad de los objetivos y funciones de cada centro se distinguen las diferencias en 
cuanto a la temática y el nivel donde se centra la propuesta (política educativa nacional en el CEE, 
nuevas formas y métodos de enseñanza universitaria en la CNME y planes y programas de 
enseñanza para el nivel básico en el DIE); sin embargo, también es posible reconocer que en esta 
diversidad, las tres instituciones compartieron una mirada sobre la educación y preocupaciones 
sobre cómo atender la problemática a nivel nacional. Sus productos tenían la intención de incidir en 
la toma de decisiones y en la confección misma de las políticas; en términos generales, se puede 
decir que sus trabajos eran de amplio alcance y, fundamentalmente, estaban orientados a la inter-
vención. 
 
La organización institucional 
 
En cada uno de los centros se pueden distinguir dos niveles de su estructura organizativa: uno que 
atendió al orden global de la institución, en él se definieron las instancias de autoridad que debían 
responsabilizarse de establecer e impulsar las relaciones externas 
 
que permitieran sostener y fortalecer el proyecto; el otro, a la organización interna de la institución 
con relación a la labor académica. 
 
En las formas de gobierno de las tres instituciones se constituyeron cuerpos directivos en los que, 
además del titular, participaban actores externos. 
 
De la Secretaría General de la UNAM, se derivó una estructura de gobierno particular para la 
CNME. En ella se estableció como órgano de dirección, un consejo asesor que se integró con 
autoridades de otras dependencias de la institución, además del presidente de la Comisión .12 
 
El CEE se conformó, desde sus inicios, como asociación civil. El gobierno del Centro recayó, 
principalmente, en cuatro órganos, la asamblea de asociados, el patronato, un consejo directivo y 
el director. El consejo se conforma por miembros que, en su mayoría, pertenecen a la iniciativa 
privada mexicana (CEE, 1 965: 10). A pesar de la jerarquía cuádruple, los tres primeros órganos no 
tienen ningún tipo de injerencia o determinación en los proyectos académicos (Pablo Latapí, 
entrevistado por la autora, enero/1994). 
 
El DIE se estableció como dependencia orgánica del CINVESTAV. Se rigió por el mismo modelo 
de gobierno que aplica este último en el resto de sus departamentos, mismo que tenía como 
autoridad máxima a un patronato que, posteriormente, se transformó en junta de gobierno. La 
siguiente instancia era el director del CINVESTAV quien, a su vez, constituía el superior inmediato 
y directo de los jefes de cada departamento. En el caso del DIE tampoco se puede identificar una 
intervención de las autoridades del CINVESTAV sobre su desarrollo académico; sin embargo, el 
Secretario de Educación Pública jugó un papel más importante al respecto, en virtud de la 
trascendencia de los contratos asignados por la SEP(muchos de ellos de alcance nacional). 
 
La organización de las labores académicas y administrativas fue objeto de una importante 
determinación formal para el caso del CEE y de la CNME. El primero estableció, desde el inicio, 
una estructura organizativa precisa, con varias instancias de gobierno, que correspondía con la 
figura de asociación civil (CEE, 1965: 11). 
 
Igual que para el caso de su definición de objetivos y funciones, la CLAME pasó por un proceso de 
cambios notables con respecto de su organización, mismos que se reflejaron en el diseño de 
distintos organigramas institucionales.13 
 
De la misma manera que el CINVESTAV, el DIE no contó con ningún organigrama en el que se 
demostrara la distribución de sus funciones: 
 
Nunca hubo un organigrama del DIE, no lo hay en el CINVESTAV. Una de las maravillas del 
CINVESTAV es que no tiene estatutos, ni reglamentaciones, ni nada de eso. Cuando entró 
el doctor Ortega, en 1978, empieza a tratar de normar a la institución, entonces fija periodos 
para los jefes de departamento [...] (María De Ibarrola, entrevistada por la autora, 
marzo/1994). 
 
[...] Todos los intentos [por establecer una estructura organizativa del Departamento] han 
fracasado y afortunadamente, en cierto sentido, porque así hemos podido trabajar juntos 
muy diferentes personas, realmente se gestó lo multidisciplinario (Elsie Rockwell, 
entrevistada por la autora, marzo/1994). 
 
Esta sencillez organizativa se fundamentó en las siguientes razones que explican la situación: 
 
[...] Los mecanismos administrativos para regular el desarrollo de las investigaciones 
claramente la cohíben, la coartan, la entorpecen, ¿verdad? Por supuesto que tiene que 
haber un proyecto, tiene que haber un presupuesto y que, en principio, el jefe del grupo que 
hace la investigación está comprometido a seguir el proyecto, salvo que realmente tenga 
una modificación plausible [...] 
 
Mi política ha sido reconocer el talento -se equivoca uno a veces, claro- y darle todo el 
apoyo posible, no estar con auditorías, no solamente [de tipo] administrativo o contables, 
sino auditorías intelectuales; se le da apoyo a la gente para que su talento florezca (Juan 
Manuel Gutiérrez Vázquez, entrevistado por la autora, febrero/1994). 
 
Además de la organización general y administrativa de cada uno de estos centros de investigación, 
en los primeros años se intentó una delimitación más precisa de la labor académica. La demarca-
ción de áreas o secciones de trabajo pretendió constituirse como otra opción para la integración de 
los equipos (tabla 1). 
 
En los tres centros se trató de hacer una división, con distintos criterios académicos, que 
esquematizara el desarrollo de las funciones. En el CEE predominó el de campos disciplinarios. 
Las otras dos instituciones trataron de incorporar divisiones acordes con las temáticas de estudio 
que empezaban a ser propias de la IE. 
 
La organización académica formal que se representó en estos esquemas tuvo diferente nivel de 
correspondencia con la práctica de cada centro. La producción de la CNME refleja, en parte, el 
funciona- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 1 
 
Distribución de las áreas de trabajo 
 
CNME* DIE 
TECNOLOGÍA DE 
LA ENSEÑANZA 
Objetivos de la 
enseñanza- 
aprendizaje, 
evaluación 
educativa, métodos y 
medios 
CEEPSICOLOGÍA 
GENERAL Y 
CURRÍCULUM 
SISTEMATIZACIÓN 
DE LA 
ENSEÑANZA 
Enseñanza 
programada, 
diseño de planes de 
estudio, 
enseñanza 
audiovisual, 
comunicación escrita 
TECNOLOGÍA 
EDUCATIVA 
PLANIFICACIÓN 
EDUCATIVA 
 PLANIFICACIÓN 
EDUCATIVA 
MATEMÁTICAS, 
ESTADÍSTICA E 
INVESTIGACIÓN DE 
OPERACIONES 
 
ESTADÍSTICAS 
EDUCATIVAS 
Metodología de la 
educación 
 
SOCIOLOGÍA Y 
ANTROPOLOGÍA 
CIENCIAS 
SOCIALES Y 
EDUCACIÓN 
Sociología de la 
educación, 
administración, 
legislación 
universitaria 
 
ECONOMÍA, 
FINANCIAMIENTO Y 
PRODUCTIVIDAD 
DE LA 
EDUCACIÓN 
 
TEORÍA Y 
FILOSOFÍA 
DE LA EDUCACIÓN 
METODOLOGÍA, 
POLÍTICA 
Y FILOSOFÍA DE LA 
EDUCACIÓN 
metodología de la 
educación 
política de la 
educación, 
filosofía de la 
educación 
 
 FORMACIÓN DE 
PROFESORES 
 
Fuente: CEE, 7969: 73; CNME, 7976: 4-6; ClNVESTAV, 7972: 8. 
 
*En la CNME se conformaron cuatro áreas que agrupaban otros proyectos, el nombre de éstas 
siempre está en mayúsculas y e/ de los proyectos en minúsculas. La distribución que muestra la 
tabla de las áreas de trabajo permite identificar relaciones entre temáticas que parecían ser de 
interés común entre los tres centras. 
 
 
miento de las áreas de trabajo que estaban contenidas en el esquema, 14 lo que permite suponer 
que los investigadores se integraron a dicha forma. En el caso del CEE se mostró un menor apego 
a la organización planeada, mientras en el DIE, nunca hubo una incorporación ni de los 
académicos ni de los proyectos a la distribución formal que se representó en el esquema. 
 
En estas dos instituciones todo parece que el intento de esquematización no constituyó un reflejo 
real de la integración de los investigadores a su labor académica. En ambos casos, su trabajo se 
aglutinó, básicamente, en torno a los proyectos educativos que se impulsaban, ya fuesen de 
investigación, desarrollo o docencia. 
 
Estos esquemas no reflejan la riqueza del movimiento académico dentro de las 
organizaciones. En los tres casos se respetaba la dinámica cambiante de las funciones, del 
conocimiento y flexibilidad para agrupar y separar al personal académico según los inte-
reses, tanto del proyecto como de los investigadores (María De Ibarrola, entrevistada por la 
autora, agosto/1994). 
 
Sobre los estilos y ritmos de trabajo 
 
Los estilos de trabajo que se mencionan a continuación delinean una imagen general de la 
organización natural o espontánea que prevaleció en los hechos, más allá de los intentos por dar 
una organización técnica preestablecida de la institución. La rigurosidad, un fuerte compromiso 
personal, inversión considerable de tiempo, la discusión colectiva, el trabajo colegiado, la apertura 
de espacios para la expresión y la participación institucional marcaron el ritmo y las dinámicas 
internas de trabajo (los siguientes fragmentos corresponden a entrevistas realizadas por la autora). 
 
[...] Comenzamos [Pablo Latapí, Manuel Ulloa y Carlos Muñoz Izquierdo] con ese primer 
trabajo [una ponencia para un congreso de industriales en México]. Trabajamos en la noche, 
una noche no dormimos, como lo hicimos muchas otras veces, para terminar un trabajo 
como no se había hecho antes en México [...]Amigos míos, me decían "es que no podemos 
competir contigo, tú te dedicas sábados y domingos a esto" -"pues sí." 
 
Siempre he sido muy organizado, entonces exigía mucho método y, sobre todo, daba mucha 
atención a la formación de la gente. Primero, cada proyecto se programaba con sus tiempos 
y todo y, luego, se revisaba en su ejecución. Además de ese proceso había, religiosamente 
cada semana, una reunión de dos horas que era de información, de crítica de proyectos, 
como reunión de investigación [...] (Pablo Latapí, enero/1994). 
 
[...] Había reuniones de formación, donde la discusión era profunda entre los tres. Nos íbamos a 
Cuernavaca, a un hotel chiquitito, ahí nos quedábamos todo el sábado, con objeto de reflexionar, 
de formarnos. Era tan chiquito eso, que todos los días nos veíamos, nos decíamos cosas y surgían 
intereses y cosas por el estilo (Carlos Muñoz Izquierdo, mayo/1994). 
 
El CEE, a diferencia del DIE, es un centro que sí se maneja como institución colegiada. En el 
sentido de que se toman colegiadamente las decisiones: la orientación, fundamental, de qué 
proyectos se llevan a cabo, de quién los lleva a cabo, los trabajos son fundamentalmente en 
equipo, de quienes se incorporan a los equipos. Las decisiones académicas se toman en forma 
colegiada, eso no quiere decir que era una organización horizontal, para nada, era bastante vertical 
[...] 
 
Se revisaban avances de todos los proyectos en algunas reuniones, creo que eran una vez al mes. 
Se disertaba uno, incluso se traían comentaristas de fuera. Todo mundo estaba en todo, sabía qué 
estaba haciendo el otro, podía uno opinar, más bien, tenías que asumir colectivamente las 
decisiones [...] (Sylvia Schmelkes, marzo/1996). 
 
[...] Dejo que cada quien diga qué sabe hacer, qué le interesa hacer, qué quiere hacer, qué 
necesita, recordándoles que lo que no puede hacer una persona, difícilmente lo pueden hacer dos. 
Que cada quien asumiera su condición de profesional, de profesional universitario, de profesor 
universitario [ ...] 
 
Manuel Pérez Rocha, ingeniero afortunadamente, tenía una mente de ingeniero y no sólo de 
diseñador porque, en un momento dado, surge a que haga algo y, entonces, surge el programa de 
planeación de la educación [de Sistematización de la Enseñanza]. Con esos elementos que se 
tenían, Manuel -que era el Secretario- empieza a reunirse y cada quien, en una especie de lo que 
se suele llamar tormenta de cerebros [...], empieza a [dar] ideas y se empieza a formar un proyecte 
(Henrique González Casanova, octubre/ 1994). 
 
Nos aproximábamos a lo que considerábamos que era la literatura novedosa que, ciertamente, 
estaba muy cargada por el lado del conductismo. Muy rápidamente -porque éste fue un trabajo en 
un contacto muy directo con muchas escuelas y facultades de la universidad- comenzamos a 
recibir críticas fuertes; creo que, también con relativa rapidez, comenzó a rectificarse y a 
enriquecerse la perspectiva con la que se actuaba, que básicamente consistía en: estar atentos en 
las novedades, en el tema, dar cursos, formular manuales. 
 
Se Dieron muchos cursos que, precisamente, fue lo que nos sirvió mucho para confrontar esos 
planteamientos con las posiciones de las escuelas y las facultades. 
 
[...] Quienes nos ayudaron mucho fueron los profesores de ciencias sociales, que iban y nos 
ponían parejos, pero sirvió mucho. 
 
No obstante, sí había un trabajo muy participativo y muy colegial, sí había una interrelación 
entre todos [...] (Manuel Pérez Rocha, junio/1994). 
 
[Trabajábamos] en un cubículo grande todos los miembros del departamento, que éramos 
como cinco o seis, con una sola secretaria [...] había una mesa grande donde 
permanentemente estábamos discutiendo, eran análisis de lo que hacíamos, debates de 
para dónde llevar la educación, reflexiones sobre la educación en otros lados, comunicación 
de otras experiencias. Era muy agradable porque el trabajo era muy creativo: diseñar el 
currículum de la primaria de seis años y empezar a diseñar las lecciones [...] 
 
Éramos muy libres en términos de a qué hora y dónde lo hacíamos pero, había un 
compromiso muy fuerte. Prácticamente, el ritmo al que estuvimos trabajando fue sacando un 
libro cada dos o tres meses. Eran libros que tenían once revisiones cada lección, aparte de 
la experimentación, revisión de estilo, revisión de especialista, todo eso. Entonces, tú date 
cuenta, por ejemplo, si yo sacaba la tercera parte de los libros, tenía que hacer ocho o diez 
lecciones de un libro en ese tiempo; prácticamente, era trabajar día y noche. Cuando no 
estaba en una escuela a experimentar, estaba consultando libros, pensando ideas, hablando 
con gente y, bueno, cada versión de la lección nos reuníamos todo el equipo y lo volvíamos 
a revisar y volvíamos a analizar y a reflexionary si está bien o no está bien y pa' dónde va 
(Antonia Candela, A. mayo/1994). 
 
[...] Entonces le hacíamos de todo, a todo tipo de cosas, yo me metí en un momento en un 
proyectito, casi entrando, no me acuerdo cuándo fue, pero tenía el Departamento un 
proyectito de educación popular, cosa que es uno de los detalles de la historia del DIE que 
nunca se recuerda, pero éste era en Santo Domingo, atrás de la UNAM, donde había miles 
de gentes sin escuela, entonces se empezó a hacer un trabajito de escuela con los maestros 
que estaban en el equipo de Juan Manuel y, a la vez, ahí se probaban cosas del libro de 
texto de ciencias naturales [...] eso se fue convirtiendo en una escuela a través de gestiones 
ala SEP [...], muchos de los mismos maestros que estuvieron con Juan Manuel quedaron en 
la escuela, entonces en todo ese trámite y transición, estuve también muy metida, incluso un 
verano me la pase ahí, trabajando con niños, como alfabetización y en investigación [...] 
 
Por otra parte, se habían hecho los libros de texto, para esto ya también me había metido 
[...], por bocona, creo que critiqué algunas cosas; entonces, Juan Manuel me puso a hacer 
algunas de las lecciones y en el último jalón de los libros de texto estábamos metidos todos, 
para sacar eso (Elsie Rockwell, marzo/1994). 
 
Comentarios finales 
 
Dado que el presente trabajo es un resumen de una investigación más amplia, nuestro propósito 
se centró en ofrecer una visión general de los procesos de construcción institucional inmersos en 
los tres centros estudiados, identificar una vinculación estrecha entre la conformación y 
organización de cada uno y las relaciones de tipo social, político y académico. En este sentido es 
que se puede enfatizar en los siguientes rasgos de dichos procesos: 
 
• Los tres centros son proyectos novedosos en su idea original, en su orientación académica y en 
su figura jurídica (como asociación civil en el caso del CEE; como dependencia universitaria 
especializada en nuevos métodos de enseñanza y al servicio de la Secretaría General de la 
UNAM, pero con una estructura propia en el caso de la CNME; y como organización académica 
impulsada en su conformación por la SEP, pero autónoma de su estructura central y con 
adscripción a una institución científica, en el caso del DIE). 
 
• Todos contaron con un fuerte respaldo institucional que, de diferentes maneras, daba credibilidad 
y viabilidad al proyecto. 
 
• Si bien cada proyecto académico-organizativo representaba los valores de la institución que le 
respaldó, para cada uno de ellos fue importante mantenerse con independencia y autonomía 
académica interna. 
 
• En cada centro, de distinta forma, la orientación académica de los proyectos atendía a la política 
educativa nacional: para responder a demandas específicas (libros de texto en el DIE), elaborar jui-
cios críticos sobre la educación oficial (los estudios técnicos del CEE), y atender la masificación de 
la matrícula universitaria, producto de políticas sexenales, aunque con una mayor distancia de los 
programas y juicios específicos (las propuestas desarrolladas por la CNME en torno a métodos de 
enseñanza y planes de estudio). 
 
• En los tres centros la propuesta de investigación se ubicó en la interdisciplinariedad, como una 
posibilidad de dar solución y alternativas a los problemas del sector educativo. 
 
• La producción académica se orientó a la intervención en la acción educativa. 
 
• Los centros mostraron preocupación por una configuración formal de su organización; sin 
embargo, para los tres casos, en la práctica ésta se ajustó al desarrollo de proyectos académicos 
específicos. 
 
• En los tres centros se reconoció la importancia de respetar el espacio para el ejercicio del 
investigador y de impulsar la vida académica colegiada. 
 
Estos comentarios reconocen un espacio de común encuentro respecto de los procesos de 
construcción institucional de los tres centros analizados lo que, de alguna forma, también 
representa o refleja rasgos constitutivos de la IE en los orígenes de su institucionalización.15 
Muchos de ellos no han perdido su vigencia: en este quehacer siguen participando, más que en los 
inicios, diversos enfoques disciplinares; la IE, como ámbito de conocimiento, mantiene una 
especial tensión con las políticas educativas imperantes; sigue siendo considerable la elaboración 
de propuestas orientadas a la intervención en el sector. 
 
En este sentido, el estudio de los orígenes de la institucionalización de la IE en México permitió 
confirmar el supuesto de que el pasado de un quehacer intelectual pone en juego los procesos 
actuales de su desarrollo. 
 
Notas 
 
1 Gutiérrez Serrano, Norma Georgina (1997). Orígenes de la institucionalización de la 
Investigación Educativa en México. Tesis de maestría, DIE - CINVESTAV. 
 
2 Para el estudio de cada uno de estos centros se consideró como límite temporal, el periodo de 
dirección de sus primeros líderes institucionales, lapso durante el que se logra consolidar el 
proyecto: de 1962 a 1970, para el caso del CEE; de 1969 a 1976, para el de la CNME y de 1971 
a 1980, para el DIE. 
 
3 Brunner (1988) presenta su posición en torno al uso combinado de los enfoques organizacional e 
institucional, como una importante posibilidad analítica para conceptualizar a la educación 
superior en América Latina como un sistema complejo. 
 
4 La aplicación de este enfoque tuvo un importante soporte en la línea organizacional que 
desarrolla Burton Clark (1992) en el estudio de los sistemas de educación superior. 
 
5 La inclusión de otras líneas de indagación está de acuerdo con el enfoque histórico-estructural 
respecto de la consideración de determinantes externos que influyen en la conformación de las 
instituciones (Brunner, 1988). 
 
6 Bourdieu define la noción de agente en estrecha relación con la de campo. "[...] estos agentes 
son socialmente constituidos como activos y actuantes en el campo, debido a que poseen las 
características necesarias para ser eficientes en dicho campo, para producir efectos en él" 
(1995: 71). 
 
7 Estos testimonios tuvieron la particularidad de entrelazar la información sobre los orígenes y la 
forma de constitución de sus respectivas instituciones con datos biográficos. 
 
8 Término utilizado en el siguiente sentido: "[...] una tradición disciplinar asumida por un grupo de 
individuos que compartiendo ciertas ambiciones explicativas tienen en común, además de unos 
conceptos, unas técnicas y procedimientos explicativos, unos problemas teóricos y sus 
aplicaciones empíricas" (Brunner, 1988: 32). 
 
9 Interesantes reflexiones en este sentido se presentan en Casarini (1997: 5573). 
 
10 La sociología, la economía, la psicología, e incluso ciertas disciplinas de las ciencias naturales 
(con la experimentación), aportan sus propios métodos de investigación. 
 
11 Es interesante señalar que los objetivos uno y tres son los que se identifican con la línea 
académica que sigue el CINVESTAV y que es el apego del DIE a éstos lo que, en buena parte, 
explica su permanencia dentro de dicho organismo. 
 
12 Esta estructura de gobierno fue heredada por el Centro de Investigaciones y Servicios 
Educativos y, en lo general, se mantiene hasta la actualidad. 
 
13 La organización más simple sobre la que se encontró información data del año de 1973. La 
estructura consistía en cinco unidades: dirección, coordinación y control, producción de la 
investigación, servicios de apoyo y apoyo externo (CNME, 1973a). 
 
14 En 1972, una investigadora de la Comisión consideraba que los principales trabajos recaían en 
las áreas de: información y documentación, enseñanza programada, enseñanza audiovisual y 
sistematización de la enseñanza, que se representaban en los organigramas citados (De 
Ibarrola, 1972: 93). 
 
15 Con el reconocimiento de un espacio de común encuentro en los procesos de construcción 
institucional de los centros estudiados, no se pretendió negar la especificidad, ladiferencia de 
cada proyecto institucional. Por razones de espacio, este documento enfatiza sobre lo que 
comparten cada uno y lo que de ellos permite explicar la institucionalización de la IE, más allá 
de un espacio físico delimitado. 
 
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