U5_Aprendizaje significativo

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
 
 
Y 
 
 
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA 
 
 
 
 
Un modelo basado en 
 la teoría de Ausubel 
 
 
 
 
 
Curso: 
“Didáctica de las Ciencias Naturales” 
Prof. Edwin Salazar P. 
2003 
 
 
 
 
 
 
 
 
TEORIA DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL * 
 
 
 
Los investigadores que han abordado el tema de las "concepciones alternativas", 
han adoptado alguna corriente cognoscitivista de la psicología como marco teórico, y entre ellas 
destaca el enfoque de David Ausubel. La razón por la cual Ausubel constituye un buen apoyo, 
radica en la importancia que este psicólogo otorga a las nociones ya establecidas en el aprendiz 
para el aprendizaje de las nuevas ideas. Tal es así, que en su obra capital, "Psicología Educativa: 
un punto de vista cognoscitivo", junto a la dedicatoria anota el siguiente pensamiento: "Si tuviese 
que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor más 
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese 
consecuentemente " (Ausubel, 1986). 
 
Por "lo que el alumno ya sabe ", Ausubel no se refiere simplemente a la idea de 
prerrequisito sino al complejo de ideas y relaciones que el individuo ha organizado en su mente 
mediante los procesos de asimilación del mundo y que los cognoscitivistas denominan: "estructura 
cognitiva ". 
 
Así, entonces, para Ausubel las nociones que el estudiante posee en su estructura 
cognitiva relacionadas con el tema de estudio escolar son el factor más importante para que el 
aprendizaje tenga lugar. Los preconceptos, por otra parte son justamente nociones espontáneas 
que parecen estar firmemente enraizadas en la estructura cognitiva del aprendiz y son, por lo tanto, 
claves para el éxito o fracaso en el aprendizaje de las concepciones científicas formales que 
pretende entregar la escuela. 
 
Aprendizaje significativo. La idea central de la teoría de Ausubel, es la noción de 
"aprendizaje significativo". Según él, hay aprendizaje significativo cuando la nueva información se 
incorpora a la estructura cognitiva del aprendiz, es decir, cuando esta información (idea, relación, 
etc.) tiene significado a la luz de la red organizada y jerárquica de conceptos que el individuo ya 
posee. Según Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el 
intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, 
informaciones, vinculadas entre si. Cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada 
en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, 
resultará modificada como resultado del proceso de asimilación (Ausubel, 1986). 
 
El aprendizaje significativo se caracteriza, entonces, por una interacción entre la 
nueva información y aquellos aspectos relevantes de la estructura cognitiva, a través de la cual la 
información adquiere significado y se integra a la estructura cognitiva de manera orgánica, 
tomando un lugar apropiado en la jerarquía de ideas y relaciones que la componen, contribuyendo 
así, a una mayor elaboración y estabilidad de la estructura conceptual preexistente. As! pues, 
Ausubel concibe el acopio de información en la mente como una organización conceptual 
jerárquica en la que las ideas más especificas se ligan a las más generales en una suerte de 
estructura piramidal en que los principios más generales se ubican en la cúspide, en tanto que en 
la base, estarían los conceptos individuales especificos. 
 
En oposición al aprendizaje significativo, Ausubel define el "aprendizaje mecánico 
o memorístico", como aquel en que las nuevas informaciones no se vinculan a los conceptos 
relevantes de la estructura cognitiva, dando lugar a un almacenamiento arbitrario, literal, que no 
interactúa sensiblemente con la conceptualización preexistente ni ésta otorga significación a la 
nueva información. Este tipo de aprendizaje es el que típicamente tiene lugar en la memorización 
de datos o en los apresurados estudios de última hora previos a un control escolar. 
 
Sin embargo, no se trata de una división dicotómica de los aprendizajes, sino de 
una concepción de los procesos de adquisición de conocimiento como un continuo, que pueden ir 
desde uno estrictamente mecánico hasta uno rigurosamente significativo pasando por toda una 
gama de aprendizajes en que el grado de significación y, por lo tanto, de interacción con la 
estructura cognitiva puede ser variable. De hecho, con toda la menor calidad que posee un 
aprendizaje memorístico, puede ser fundamental en determinadas etapas del crecimiento 
intelectual (Novak, 1977). 
 
Teoria de la asimilación de Ausubel. Ausubel elabora una teoría acerca del proceso de 
adquisición y organización de significados en la estructura cognitiva que tiene algunos elementos 
en común con las nociones de asimilación y acomodación acuñados por Piaget pero que en otros 
aspectos es notablemente diferente. 
 
El principio de asimilación de Ausubel puede ser representado esquemáticamente 
del siguiente modo: 
 
a + A A'a' 
 
en que los símbolos representan: 
a = información, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo. 
 
+ = relacionada o asimilada por ... 
 
A = Idea más general ya establecida en la estructura cognitiva. 
 
 = Produce ... 
 
A’a’ = Producto de la interacción. 
 
En otros términos, el proceso de asimilación tiene lugar cuando una nueva 
información a , potencialmente significativa - es decir, lógicamente posible de ser relacionada con 
conocimientos previos - es vinculada por el aprendiz con una idea más general A que ya existe en 
su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A constituye una 
relación o proposición que incluye a la nueva información a. Como resultado de esta asimilación, 
en la estructura cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a' , que es la nueva 
información, modificada por su interacción con la idea general A preexistente y A’ que es la idea 
preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interacción con a. Es decir, el resultado de 
la asimilación de una información nueva no es simplemente la incorporación de ella a la estructura 
cognitiva sino la aparición del complejo conceptual a'A' en que tanto la idea nueva como la antigua 
que ha servido de anclaje, resultan modificadas. 
 
Pero el proceso de asimilación, según Ausubel, no termina aquí. Hasta este punto, 
lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la información a que ha sido asimilada con 
el significado subordinado a'. Después de esta etapa el nuevo significado a’ queda disponible para 
ser recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama "de 
retención", el complejo conceptual A’a’ es disociable en las entidades separadas A’ y a’ . Es decir: 
 
A’a’ A’ + a’ 
 
Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la 
posibilidad de recuperar el significado a’ se torna cada vez más difícil hasta que finalmente deja de 
disociarse de A’a’, quedando como residuo en la estructura cognitiva el concepto general 
modificado A’. 
 
Ausubel denomina “asimilación obliteradora" a todo el proceso que sigue al 
aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue 
retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado a’ . Importa destacar aquí que este 
olvido forma parte del proceso general de asimilación mediante el cual la estructura cognitiva ha 
resultado reestructurada, por cuanto la idea más general inicial A ha sido sustituida por A’. 
(Ausubel, 1986). 
 
Marco A. Moreira comenta este proceso diciendo: "Por lo tanto, a pesar de que la 
retención se favorece por el proceso de asimilación, el conocimiento así adquirido aún queda 
sujeto a la influencia erosiva de una tendencia reduccionista de la organización cognitiva:es más 
simple y económico retener sólo las ideas, conceptos y proposiciones más generales y estables 
que las ideas nuevas asimiladas" (Moreira, 1983, p.39). 
 
Tipos de aprendizaje significativo. Según el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres 
tipos: a) aprendizaje de representaciones, b) aprendizaje de conceptos y c) aprendizaje 
de proposiciones. En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a 
símbolos (verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos. Esta 
es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos. 
 
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de 
representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociación símbolo 
- objeto, sino símbolo - atributos genéricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae 
de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una 
cierta clase. Ausubel define los "conceptos" como "objetos , acontecimientos, situaciones o 
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura 
dada mediante algún símbolo o signo aceptado". (Ausubel, 1986, p.88). 
 
Por último, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado 
de términos o símbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinación lógica de términos 
en una sentencia. Por supuesto que no podrá tener lugar el aprendizaje de una proposición, a 
menos que los conceptos que en ella están incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de 
allí que los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean básicos para un aprendizaje de 
proposiciones. 
 
Sin embargo, a pesar de las diferencias, el aprendizaje de proposiciones, al igual 
que los otros dos, surge cuando éste se vincula y puede interactuar con conceptos u otras 
proposiciones que ya existen en la estructura cognitiva, de lo contrario se trata de una simple 
memorización de términos de efímera retención que no dejará huellas en el intelecto (aprendizaje 
mecánico). 
 
Aprendizaje subordinado, superordinado y combinatorio. Estas son tres formas de 
aprendizaje significativo que, según Ausubel, se pueden distinguir atendiendo al mecanismo por el 
cual tiene lugar la vinculación de la nueva idea con las que sirven de anclaje en la estructura 
cognitiva. 
 
En el aprendizaje subordinado, la idea ya establecida es más general e inclusivo 
que la nueva y, por lo tanto, ésta es reconocida como otro caso o extensión de la primera. Los 
atributos de la idea más general resultarán enriquecidos en la medida que la nueva idea sea 
efectivamente una extensión y elaboración de la primera y no sólo un mero ejemplo adicional. En 
el primer caso se trata de un aprendizaje subordinado correlativo, en tanto que en el segundo es 
derivativo. Dado que en un aprendizaje subordinado derivativo el significado de la nueva idea 
surge más rápidamente y sin esfuerzo y ésta no contribuye en grado importante a otorgar 
significación a la idea establecida, el proceso de asimilación obliterativa (olvido) es rápido. No así 
en el aprendizaje subordinado correlativo, en el cual la interacción con la estructura cognitiva es 
más poderosa. 
 
El aprendizaje superordinado tiene lugar cuando la idea que se aprende es más 
general e inclusivo que los conceptos establecidos en la estructura cognitiva. En este caso, la 
nueva idea subordina a las previas al ser éstas, instancias más específicas. El proceso de 
asimilación en este caso implica no sólo la vinculación de la nueva idea con otra ya aprendida, sino 
una fuerte reestructuración de un conjunto de ideas establecidas anteriormente. Los aprendizajes 
que implican razonamiento inductivo o síntesis de ideas, constituyen buenos ejemplos de 
aprendizaje superordinado. También lo son todos aquellos casos que implican la comprensión de 
principios generales o leyes totalizantes como los principios de conservación, por ejemplo. 
Por último, el aprendizaje combinatorio es aquel en el cual la nueva idea no está 
ligada lógicamente a la ya establecida ni por subordinación ni por supraordinación, sino que es 
potencialmente significativa porque es una combinación de ideas anteriormente aprendidas que se 
relaciona con antecedentes amplios de contenidos generales de la estructura cognitiva, debido a 
su congruencia general con el conjunto de ideas establecidas. (Ausubel, 1986). 
 
Aprendizaje por descubrimiento y por recepción. Esta es otra clasificación de los 
aprendizajes propuesta por Ausubel, pero en una dimensión que él mismo establece como 
perpendicular (independiente) a la dimensión mecánico - significativa. Esta clasificación atiende al 
procedimiento por el cual las nuevas ideas se ponen a disposición del estudiante. Es decir, se 
relaciona con el proceso de enseñanza. 
 
En el aprendizaje por recepción, la información se presenta al estudiante en su 
forma final, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal debe ser 
descubierto por el aprendiz. En otras palabras, en el primer tipo de aprendizaje, el estudiante es 
pasivo en cuanto a que él no participa en la elaboración de las ideas que asimilará, en tanto que en 
el segundo los aspectos esenciales del contenido del aprendizaje son objeto de manipulación 
intelectual (y a veces física) y de formulación tácita o explicita por parte del mismo aprendiz. 
 
Pero tanto en el aprendizaje por recepción como por descubrimiento, las nuevas 
ideas serán realmente asimiladas sólo en la medida que se relacionen efectivamente con ideas ya 
establecidas en la estructura cognitiva. No debe creerse, por consiguiente, que el aprendizaje por 
descubrimiento es necesariamente significativo ni que el aprendizaje por recepción es 
inevitablemente mecánico. 
 
Por lo demás, al igual que la dimensión mecánico - significativa, la dimensión 
recepción - descubrimiento no es dicotómica sino un continuo en el cual podemos encontrar 
aprendizajes que sólo en cierta medida son por descubrimiento y que poseen algunos rasgos de 
aprendizaje por recepción. 
 
El siguiente diagrama, elaborado por Ausubel, ilustra las dos dimensiones de 
tipos de aprendizaje, mediante ejemplos que se ubican en diversos grados de "significación" y de 
"descubrimiento". (Ausubel, 1986). 
 
 
 
Aprendizaje Clarificación Enseñanza Investigación 
significativo de las relaciones audiotutelar científica o 
 entre los conceptos bien diseñada creación artística 
 
 
 Conferencia. Trabajo escolar Experimentación 
 Textos corrientes en el laboratorio rutinaria 
 
 
Aprendizaje Tablas de Aplicación de Solución de rompecabezas 
por repetición multiplicar fórmulas por ensayo y error 
 
 
 
 Aprendizaje por Aprendizaje por 
 recepción descubrimiento 
 
Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo independiente del continuo 
“aprendizaje por repetición - aprendizaje significativo”. 
 
 
A pesar de que el aprendizaje por recepción es menos complejo desde el punto de 
vista de los procesos psicológicos que implica, su predominio se da en las etapas superiores del 
desarrollo cognitivo. En los primeros estadios, los aprendizajes infantiles son esencialmente "por 
descubrimiento". Las primeras representaciones, los primeros conceptos y proposiciones se 
asimilan por procedimientos inductivos basados en la experiencia empírica del sujeto al interactuar 
con el medio sociocultural circundante. Solamente será posible el aprendizaje por recepcióncuando el nivel cognitivo permita aprehender conceptos y proposiciones presentados verbalmente 
en ausencia de la experiencia concreta. 
 
En resumen, la idea fundamental propuesta por Ausubel, en tomo a la cual se 
organiza toda su teoría, es la de "aprendizaje significativo": "La esencia del proceso de aprendizaje 
significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no 
arbitrario y sustancial (no literal) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no 
arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente y 
específicamente relevante de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya 
significativo, un concepto o una proposición". (Ausubel, 1986, p.48). 
 
"El aprendizaje significativo presupone que el alumno manifieste una actitud de 
aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el 
nuevo material con su estructura cognitiva, y que el material que aprende sea potencialmente 
significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimientos sobre una base no 
arbitraria y no al pié de la letra". (Ausubel, 1986, p.48). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA CON BASE EN LA 
TEORÍA DE AUSUBEL 
(De “Uma abordagem cognitivista ao Ensino de Física” 
de Marco Antonio Moreira) 
 
 
 
 
Introducción. A pesar de lo inédito y sofisticado de algunos términos utilizados por Ausubel en su 
teoría, el lector debe haber notado que tiene mucho de sentido común. Tal vez, al sentir una cierta 
familiaridad con algunas proposiciones ausubelianas, se haya dicho a si mismo: ¿Cómo no me di 
cuenta de eso antes? También debe haber percibido que la teoría de Ausubel es particularmente 
aplicable para el aprendizaje, tal como ocurre en la sala de clases. O, más específicamente, para 
el aprendizaje verbal significativo por recepción. Verbal porque Ausubel considera que el lenguaje 
es un importante facilitador del aprendizaje significativo. Según él, son el lenguaje y el uso de 
símbolos los que hacen posible formas más complejas de cognición. El manejo de conceptos y 
proposiciones se ve incrementado por las propiedades representacionales de las palabras. Ellas 
clarifican los significados, haciéndolos más precisos y transferibles. El significado surge cuando se 
establece una relación entre las entidades conceptuales y los signos verbales que las representan. 
Entonces, el lenguaje posee un rol relevante y operacional en la teoría de Ausubel, y no un papel 
meramente comunicativo. Por recepción porque, sin negar la importancia del aprendizaje por 
descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje significativo por recepción es el mecanismo 
humano por excelencia para adquirir y almacenar una vasta cantidad de ideas e informaciones de 
cualquier campo del conocimiento. También argumenta que la enseñanza en la sala de clases está 
predominantemente organizada para un aprendizaje por recepción y que el aprendiz no requiere 
descubrir los principios, conceptos y proposiciones para aprenderlos y emplearlos 
significativamente. Por otro lado, “por recepción” no es sinónimo de “pasivo”, pues el mecanismo 
del aprendizaje significativo es, fundamentalmente, un proceso dinámico. 
 
 Dicho esto, pasemos al objetivo de este capítulo y que es el de mostrar 
explícitamente cómo podemos aplicar la teoría de Ausubel en la enseñanza, y particularmente, en 
la enseñanza de Física. 
 
El papel de la estructura cognitiva preexistente. Obviamente que, desde el punto de vista 
ausubeliano, el factor cognitivo más importante en el proceso instruccional es la estructura 
cognitiva del alumno, en el momento que aprende. Es ella, tanto en términos de su contenido como 
de sus propiedades organizacionales en una cierta área del conocimiento, el principal factor que 
influye en el aprendizaje significativo y en la retención de conocimientos de esa área. Si la 
estructura cognitiva es clara, estable y está adecuadamente organizada, emergen y se retienen 
conceptos precisos y no ambiguos (es decir, disociables de las ideas ancla o subsumidores). Por 
otro lado, si la estructura cognitiva es inestable, ambigua y desorganizada, tiende a inhibir el 
aprendizaje significativo y la retención y a favorecer el aprendizaje mecánico. Por lo tanto, es 
principalmente por la adquisición de una estructura cognitiva adecuada que se facilitan los nuevos 
aprendizajes y su retención. 
 
 De acuerdo con Ausubel, se debe tener en cuenta tres condiciones importantes en 
la estructura cognitiva para facilitar el aprendizaje significativo y la retención: 1) la disponibilidad, 
en la estructura cognitiva del aprendiz, de ideas ancla específicamente relevantes, en un nivel 
óptimo de inclusividad, generalidad y abstracción; 2) la discriminación de esas ideas de otros 
conceptos y principios, similares o diferentes (pero potencialmente confundibles), que se emplean 
en el material de enseñanza, y 3) la estabilidad y claridad de las ideas ancla. 
 
 Según Ausubel, la principal meta de la actividad en la sala de clases el lograr que 
el aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claro, estable y organizado. Esta es la principal 
variable dependiente que se debe usar para evaluar la eficacia de la enseñanza. Una vez adquirido 
este conocimiento (estructura cognitiva), pasa a ser la principal variable independiente en la 
adquisición de nuevas informaciones en la misma área. 
 
 La estructura cognitiva del aprendiz, a su vez, en la enseñanza de cualquier 
disciplina, puede ser influenciada de dos maneras: 1) sustantivamente, por la presentación al 
aprendiz de conceptos y principios unificadores inclusivos, con mayor poder explicativo y 
propiedades integradoras; y 2) programáticamente, mediante el empleo de métodos adecuados 
para la presentación de la materia y por la utilización de principios programáticos apropiados para 
organizar la secuencia de la enseñanza de los contenidos. 
 
 Lo que hemos dicho es coherente con la primera parte de la sentencia ausubeliana 
de que “ el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; 
determínese eso y enséñese consecuentemente”. La segunda parte (“determínese eso”, es decir, 
la determinación de la estructura cognitiva existente) será objeto del capítulo 7 de este texto. Por 
ahora centraremos nuestra atención en “enséñese consecuentemente”, suponiendo que, por lo 
menos, se ha obtenido alguna información acerca de la estructura cognitiva previa del aprendiz. 
 
El papel del profesor. De la teoría de Ausubel se puede inferir que el papel del profesor para 
facilitar el aprendizaje significativo por recepción, incluye cuatro tareas fundamentales: 
 
 1.- Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a 
enseñar. Es decir, identificar los conceptos y principios unificadores, inclusivos, con mayor poder 
explicativo y propiedades integradoras, y organizarlos jerárquicamente de modo que, 
progresivamente surjan los menos inclusivos hasta llegar a los ejemplos y datos específicos. En 
otras palabras, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la 
materia, distinguir los más generales y abarcadores de los que están en un nivel intermedio de 
generalidad e inclusividad, y éstos de los menos inclusivos y específicos. Debe hacer una especie 
de “mapa” de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con 
esta estructura. Se trata aquí de preocuparse de las “cualidades” del contenido y no de la cantidad. 
 
 Esta es, sin duda, en muchos casos, una tarea extremadamente difícil, tanto 
porque la identificación y jerarquización de los conceptos y proposiciones más relevantes pueden 
ser intrínsecamente difíciles, como porque las buenas intenciones del profesor pueden estar 
obstaculizadas por extensos contenidos programáticos que “debe” cumplir.Por otro lado, es una 
tarea indispensable si lo que se desea es hacer que el alumno adquiera un cuerpo de 
conocimientos de manera clara, estable y organizada. 
 
 2.- Identificar cuáles subsumidores (conceptos, proposiciones) relevantes para el 
aprendizaje del contenido, debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder 
aprender significativamente ese contenido. 
 
 No se está hablando aquí de la tradicional ( y desgastada) idea de prerrequisitos, 
que ya forma parte de la “burocracia pedagógica” y que ha contribuido tan poco para mejorar la 
enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, colocar Física I como prerrequisito de Física II, es una 
imposición meramente burocrática en la medida en que no se identifica explícitamente conceptos y 
proposiciones del contenido de Física I que sean específicamente relevantes para el aprendizaje 
de los contenidos de Física II. 
 
 Se trata, pues, de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que 
sean específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a enseñar. (Un 
“mapa” o determinación de la estructura conceptual de ese contenido, sin duda ayuda en la 
identificación de los subsumidores.) 
 
 3.- Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; determinar de entre los subsumidores 
específicamente relevantes (previamente identificados al “mapear” el contenido de la enseñanza) , 
cuáles están disponibles en la estructura cognitiva del alumno. 
 
 Cabe aquí aclarar que no se trata simplemente de aplicar un pretest al comienzo 
del curso. Los pretest que comúnmente se emplean sólo permiten obtener una idea difusa acerca 
del conocimiento previo del alumno y, por lo general, no se basan en un análisis criterioso de 
cuáles conocimientos previos son específicamente relevantes para el aprendizaje del contenido del 
curso. 
 
 Lo que se está enfatizando es la necesidad de intentar seriamente “determinar la 
estructura cognitiva del alumno” antes de la instrucción, ya sea a través de pretest, entrevistas u 
otros instrumentos. 
 
 Sin duda que eso es difícil y hace parecer que el profesor “pierde el tiempo que 
debería utilizar para… ¡cumplir el programa del curso!”. Sin embargo, no hacerlo es una verdadera 
pérdida de tiempo: suponer, simplemente, que el alumno tiene el conocimiento previo y trabajar 
sobre bases desconocidas, frágiles o inexistentes, con resultados por demás conocidos para 
tratarlos aquí. 
 
 4.- Enseñar empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura 
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del 
profesor es aquí la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y 
organice su propia estructura cognitiva en esa área del conocimiento, a través de la adquisición de 
significados claros, estables y transferibles. Es obvio que para eso debe tener en cuenta no sólo la 
estructura conceptual del contenido de la enseñanza, sino también la estructura cognitiva del 
alumno al inicio de la instrucción y tomar las providencias del caso si ésta no fuera adecuada (por 
ejemplo, emplear algún tipo de enseñanza remedial). 
 
 Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura 
conceptual sino que de facilitarle la adquisición significativa de una estructura conceptual. Esto es 
muy diferente, porque implica la atribución, por parte del alumno, de significado psicológico 
(idiosincrático) a la citada estructura. La estructura conceptual del contenido, determinada por el 
profesor o por especialistas en la materia, tiene significado lógico. El significado psicológico es 
atribuido por el alumno. Por lo tanto, la enseñanza se puede interpretar como una transacción de 
significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan 
significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura 
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carácter de imposición. 
 
La organización de la enseñanza. Para organizar la enseñanza consistentemente con la 
teoría de Ausubel, la primera y usualmente difícil tarea, es la identificación de los conceptos 
básicos de la materia de enseñanza y cómo están estructurados. Una vez resuelto ese problema, 
se puede prestar atención a otros aspectos. Según las palabras del propio Ausubel: 
 
“Una vez que está resuelto el problema sustantivo (identificación de los conceptos 
organizadores básicos de una determinada disciplina), se puede dirigir la atención 
a los problemas organizacionales programáticos envueltos en la presentación y 
organización secuencial de las unidades componentes. Aquí son aplicables 
(hipotéticamente) varios principios relativos a la programación eficiente del 
contenido, independientemente del área del conocimiento. Estos principios 
naturalmente incluyen y reflejan la influencia de variables de la estructura cognitiva, 
ya antes citadas. Estas variables incluyen la disponibilidad de una idea ancla 
relevante, su estabilidad y claridad, y su discriminabilidad de la materia de 
enseñanza.” (Ausubel, 1978). 
 
 Los principios mencionados por Ausubel son: la diferenciación progresiva, la 
reconciliación integradora, la organización secuencial y la consolidación. Cada uno de ellos se 
discutirá en las secciones siguientes, sin embargo, cabe destacar que la principal estrategia 
propuesta por Ausubel para manipular deliberadamente la estructura cognitiva para facilitar el 
aprendizaje significativo, es el uso apropiado de organizadores previos, los que, incluso, pueden 
utilizarse en la implementación de principios programáticos como la diferenciación progresiva y la 
reconciliación integradora. (Una discusión detallada del uso de esta estrategia se hará en un 
capítulo posterior.) 
 
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora. En el capítulo anterior, la 
diferenciación progresiva se introdujo como un proceso integrante de la dinámica de la estructura 
cognitiva. Esto es, como parte del proceso de aprendizaje significativo, retención y organización del 
conocimiento en una estructura jerárquica, “de arriba a abajo”, de conceptos y proposiciones. 
 
 Aquí, la diferenciación progresiva se plantea como un principio programático para 
el contenido, según el cual, las ideas más generales e inclusivas del contenido se deben presentar 
al inicio de la instrucción y, progresivamente, diferenciarlas en términos de detalles y 
especificidades. Para proponer esto, Ausubel se basa en dos hipótesis: 1) es menos difícil para los 
seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo más inclusivo previamente aprendido que 
llegar al todo a partir de sus partes diferenciadas, previamente aprendidas; 2) la organización del 
contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una estructura jerárquica en la cual 
las ideas más inclusivas están en la cima de la estructura y, progresivamente, incorporan 
proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y más diferenciados. 
 
 Por lo tanto, si la estructura cognitiva está, por hipótesis, organizada 
jerárquicamente y la adquisición de conocimientos es menos difícil mediante una diferenciación 
progresiva, nada más natural que programar deliberadamente la presentación de la materia de 
enseñanza de una manera similar, con el fin de facilitar el aprendizaje. 
 
 Por otro lado, la programación del contenido debe, no sólo proporcionar la 
diferenciación progresiva, sino también explorar explícitamente relaciones entre conceptos y 
proposiciones, llamar la atención acerca de diferencias y similitudes relevantes y reconciliar 
inconsistencias reales o aparentes. Eso se debe hacer para lograr lo que Ausubel llama 
reconciliación integradora, y que él describe como una antítesis de la práctica usual de muchos 
libros de texto de separar ideas y tópicos en capítulos y secciones no relacionados entre si. 
 
 Recuérdese que en el capítulo anterior, la reconciliaciónintegradora se introdujo 
como parte del proceso de aprendizaje significativo cuyo resultado es el delineamiento explícito de 
las diferencias y similitudes entre ideas relacionadas. También se refería a una forma de 
diferenciación progresiva de la estructura cognitiva que ocurre durante el aprendizaje significativo. 
 
 En tanto, aquí, la reconciliación integradora se está presentando, de manara 
análoga a la diferenciación progresiva, como un principio programático para el contenido de la 
enseñanza. 
 
 De acuerdo con Ausubel, los organizadores previos se pueden utilizar para 
promover tanto la diferenciación progresiva como la reconciliación integradora. Para la 
diferenciación progresiva se puede utilizar una serie de organizadores jerarquizados en orden 
decreciente de inclusividad, cada uno de ellos precediendo a su correspondiente unidad de 
estudio. A su vez, las unidades de estudio, programadas de acuerdo con el principio de 
diferenciación progresiva, deben estar jerarquizadas en orden descendiente de inclusividad. O sea, 
tanto el contenido de cada unidad como la secuencia de unidades se deben diferenciar 
progresivamente. Los organizadores iniciales deben proveer un anclaje global para todo el material 
siguiente, en tanto que los demás organizadores, en orden descendiente de inclusividad, van 
sirviendo de anclaje para materiales cada vez más detallados y diferenciados. En el fondo, las 
mismas unidades iniciales deben funcionar como organizadores previos para todas las demás, y 
éstas deben ser planeadas de modo que cada una sirva de organizador previo para la siguiente. 
 
 Por otro lado, los organizadores previos pueden también ayudar en la 
reconciliación integradora, en la medida en que indiquen, explícitamente, de qué manera las ideas 
relacionadas, ya existentes en la estructura cognitiva, son similares o diferentes de las nuevas 
ideas. En algunos casos, la dificultad del alumno puede estar en la discriminabilidad o en la 
aparente contradicción entre los nuevos conceptos y aquellos ya establecidos en la estructura 
cognitiva. Frente a esta segunda dificultad, el alumno podrá descartar una nueva proposición como 
válida, o aislarla de lo que ya aprendió o, aún, buscar una reconciliación integradora sobre la base 
de un subsumidor más inclusivo. El principio de reconciliación integradora va a facilitar esta última 
solución y los organizadores pueden, a su vez, contribuir a ello. 
 
 Resumiendo, la diferenciación progresiva es el principio por el cual el tema debe 
ser programado de manera que las ideas más generales e inclusivas de la materia se presenten al 
inicio de la enseñanza y progresivamente sean diferenciadas a lo largo de la enseñanza; en tanto 
que la reconciliación integradora es el principio según el cual la enseñanza debe explorar también 
las relaciones entre los conceptos, señalar similitudes y diferencias importantes y reconciliar 
discrepancias reales o aparentes. 
 
 Estos dos principios conducen a la noción de jerarquías conceptuales: 
 
“Ausubel sustenta el punto de vista de que cada disciplina académica tiene una 
estructura articulada y jerárquicamente organizada de conceptos que constituye el 
sistema de informaciones de esa disciplina. Cree que esos conceptos estructurales 
se pueden identificar y enseñar al alumno, constituyendo para él un sistema de 
procesamiento de informaciones, un verdadero mapa intelectual que se puede usar 
para analizar el dominio particular de cada disciplina y, en ella, resolver problemas. 
No es una tarea fácil determinar cuáles son los conceptos más generales e 
inclusivos, cuáles son los conceptos subordinados de un cuerpo de conocimientos 
y cómo esos conceptos están organizados, estructural y jerárquicamente. Sin 
embargo, como ya se dijo, desde el punto de vista ausubeliano, el desarrollo de los 
conceptos ocurre de mejor forma cuando los elementos más generales e inclusivos 
se introducen en primer lugar y luego el concepto es diferenciado progresivamente, 
en términos de detalles y especificidades. Por otro lado, Novak argumenta que 
para lograr la reconciliación integradora de manera más eficaz, se debe organizar 
la enseñanza “bajando y subiendo” por la estructura conceptual jerarquizada, a 
medida que se presenta la nueva información. Esto es, se comienza con los 
conceptos generales y a continuación se muestra cómo se relacionan con ellos los 
conceptos subordinados, para luego volver, para ilustrar mediante ejemplos, los 
nuevos significados que se incorporan a los conceptos de más alta jerarquía. 
(Moreira y Masisni, 1982). 
 
La figura 3.1 presenta un modelo de jerarquía conceptual que sugiere las 
direcciones en que deben ocurrir la diferenciación conceptual progresiva y la reconciliación 
integradora. Una vez que se han identificado los conceptos supraordinados y subordinados 
de una disciplina o cuerpo de conocimientos, éstos se pueden disponer jerárquicamente en 
un “mapa conceptual” como el de la figura 3.1. Este mapa puede servir de referencia para 
el profesor y también como recurso instruccional. La utilización de mapas conceptuales 
como recurso instruccional requiere de ciertos cuidados que se discutirán en un capítulo 
posterior, conjuntamente con ejemplos y otros aspectos relativos a este tópico. 
 
 
 
 
 
 
Conceptos más 
generales. 
 
 
 
 
 
Conceptos 
particulares 
 
 
 
 
Concep- 
tos espe- 
cíficos. 
 
 
Figura 3.1.- Una representación esquemática de los principios de diferenciación progresiva e integración 
reconciliadora. La líneas llenas sugieren la dirección para la diferenciación progresiva, en tanto que las líneas 
punteadas sugieren la reconciliación integradora. (Adaptado de Moreira y Masini, 1980). 
 
 La figura 3.1 sirve también para llamar la atención de que el proceso de enseñanza 
de acuerdo a un enfoque ausubeliano, no es, como puede parecer a primera vista, exclusivamente 
unidireccional, “de arriba a abajo” o “ de lo general a lo particular”. Es verdad que se debe 
comenzar con los conceptos generales y, progresivamente, llegar a los más particulares, pero es 
verdad también que se debe hacer constantes referencias a los más generales para no perder de 
vista el “todo” y para lograr un concepto general cada vez más elaborado. Al hacer esto, se esta 
promoviendo simultáneamente la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. 
 
 Por otro lado, comenzar con “lo general”, no significa que se deba esperar que el 
alumno aprenda de manera significativa ese concepto general la primera vez que se le presente. 
Tampoco se trata exactamente de la idea de “currículo en espiral”. Significa comenzar con “lo 
general” para que sirva de anclaje u organizador previo para el contenido detallado y diferenciado 
que sigue (es decir, “lo particular”), pero al mismo tiempo, a medida que ese contenido se va 
introduciendo y adquiriendo significados gracias a su interacción con “lo general”, éste se va 
modificando, adquiriendo nuevos significados y, de hecho, siendo aprendido significativamente. No 
significa, por lo tanto, presentar una misma cosa varias veces en diferentes niveles de abstracción 
y generalidad, sino presentar desde el inicio las ideas generales, inclusivas y unificadoras del 
contenido de la enseñanza y progresivamente diferenciarlas, de modo que, en este proceso, no 
sólo las ideas menos generales se aprendan significativamente, sino también que las primeras 
adquieran claridad y estabilidad. 
 
Organización secuencial y consolidación. La organización secuencial, como principio a tener 
en cuenta en la programación del contenido, consiste en secuenciar los tópicos, o unidades de 
estudio, de manera tan coherente como sea posible según las relaciones de dependencia 
naturalmente existentes entre ellas, de acuerdo con la disciplina, y cuidando los principios de 
diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Ausubel argumenta que se puede 
maximizar la disponibilidad de las ideas ancla relevantes para el aprendizaje significativoy para la 
retención, si se saca partido de las dependencia naturales que existen en una disciplina, y del 
hecho que la comprensión de un tópico dado, frecuentemente supone la comprensión previa de 
algún otro tópico relacionado. Según él, típicamente el conocimiento previo necesario es más 
general e inclusivo que la materia que es secuencialmente dependiente. (Esto puede no ser 
siempre verdad, como ocurre, por ejemplo, en el aprendizaje supraordinado.) Por eso, muchas 
veces el conocimiento de un contenido precedente cumple el mismo papel que un organizador 
previo en relación con el contenido que sigue, lo cual no dispensa el empleo de organizadores 
previos propiamente dichos. 
 
 Obsérvese que la importancia de la organización secuencial de los tópicos, como 
principio para la organizacón del contenido, es consecuencia en parte del efecto facilitador general 
que tiene la disponibilidad de ideas ancla relevantes en la estructura cognitiva. Sin embargo, para 
un tópico dado existe el problema de determinar cuál es la secuencia más apropiada para la 
enseñanza de ese tópico en particular. La solución de este problema implica considerar el análisis 
lógico de la tarea, la diferenciación progresiva, el nivel desarrollo cognitivo, la reconciliación 
integradora y las jerarquías de aprendizaje. Por otra parte, en el aprendizaje supraordinado, es 
esencial que tanto los conceptos y proposiciones subordinados como los componentes 
conceptuales de cada proposición, se hayan aprendido previamente. 
 
 Ausubel argumenta también que, insistiendo en la consolidación o dominio de lo 
que se está estudiando, antes que se introduzcan nuevos contenidos, se asegure la comprensión 
de las nuevas materias y el éxito en el aprendizaje secuencialmente organizado. Este tipo de 
aprendizaje presupone, naturalmente, que el tópico o unidades precedentes se han aprendido de 
manera clara, estable y organizada. Las nuevas materias en la secuencia, no se deben introducir 
sin que las precedentes sean dominadas por el alumno. Para esto, obviamente, tanto el profesor 
como el alumno deben echar mano a recursos apropiados. 
 
 El hecho de que Ausubel llame la atención acerca de la consolidación o dominio es 
coherente con su premisa básica de que el factor más importante en el aprendizaje es lo que el 
alumno ya sabe. La estabilidad y claridad de la estructura cognitiva preexistente es importante 
tanto por el anclaje que provee para nuevas tareas de aprendizaje relacionadas, como por su 
efecto en la discriminabilidad de esas nuevas tareas. Es precisamente en esta coherencia que 
Ausubel difiere de muchos seguidores de la idea del “aprendizaje para el dominio”, pues éstos, por 
lo general, se preocupan de criterios y objetivos comportamentales, en tanto que a Ausubel le 
preocupan la claridad y estabilidad de la estructura cognitiva. Desde el punto de vista de la 
importancia de la estructura cognitiva existente para el aprendizaje significativo, Ausubel considera 
“promisorio” el énfasis en el aprendizaje para el dominio, y admite que, los objetivos instruccionales 
son eficaces en la medida en que funcionen como organizadores previos. Sin embargo, no es ese 
el caso cuando el aprendizaje para el dominio se basa en objetivos estrictamente 
comportamentales, ya que es posible planear un programa instruccional entero sin tener en cuenta 
los conceptos involucrados o las relaciones jerárquicas entre conceptos. Es posible, también, 
planear un programa instruccional altamente eficiente para lograr objetivos operacionales, pero 
consiguiendo apenas un aprendizaje mecánico y dificultando un aprendizaje significativo. 
 
Un modelo para organizar la enseñanza de acuerdo con la teoría de Ausubel. La figura 
3.2 (última página), presenta un modelo simple, propuesto por el autor de este texto, para planear y 
administrar la enseñanza consistentemente con la teoría de Ausubel. Este modelo, en cierta forma, 
esquematiza lo que ya se dijo en este capítulo. Según él, las primeras y usualmente difíciles tareas 
son las de determinar ( o “mapear”) la estructura conceptual de lo que se va a enseñar y luego 
identificar cuáles son los subsumidores relevantes para el aprendizaje de ese contenido. A 
continuación se debe determinar (o “mapear”) la estructura cognitiva del alumno. Esta tercera tarea 
se destina a verificar si el alumno posee los subsumidores relevantes para el aprendizaje de la 
nueva materia para, en caso negativo, proveer los organizadores previos adecuados ( o, si fuera 
necesario, instrucción remedial previa), y en caso positivo, obviamente hacer uso de esos 
subsumidores. 
 
 Una vez hecho eso, se pasa a la organización del contenido en base a su 
estructura conceptual, previamente determinada, teniendo en cuenta el uso de organizadores 
previos, la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora y las relaciones naturales de 
dependencia entre los tópicos o unidades de estudio. El contenido así organizado tendrá 
significado lógico, tornándose potencialmente significativo en la medida en que el alumno tenga, en 
su estructura cognitiva, subsumidores adecuados. 
 
 La etapa siguiente es, obviamente, enseñar este contenido; y al hacerlo es preciso 
tener en cuenta la estructura cognitiva del alumno, la consolidación y el uso de métodos, técnicas y 
recursos instruccionales que contribuyan también a facilitar el aprendizaje significativo de la 
materia de manera que se pueda retener y transferir (por ejemplo, que se pueda usar para resolver 
problemas). En lo que se refiere a los métodos, técnicas y recursos instruccionales, están aquí, por 
ahora, en un plano secundario, no por falta de relevancia del asunto, sino porque se pretende 
enfatizar la programación del contenido, de manera de hacerlo potencialmente significativo. En 
términos de enseñanza, lo que se está destacando es la necesidad de hacerlo consistente con la 
programación del contenido, según un enfoque ausubeliano. Es decir, se destaca la importancia de 
la habilidad para presentar y explicar la estructura conceptual del contenido de manera clara y 
precisa y en un nivel adecuado a la estructura cognitiva del alumno, manipulando de manera eficaz 
las variables que afectan el aprendizaje. 
 
 En resumen, al utilizar la teoría de Ausubel como sistema de referencia para la 
organización de la enseñanza (como un todo), la preocupación central debe ser la de facilitar el 
aprendizaje significativo, conforme sugiere el modelo presentado en la figura 3.2. En este modelo, 
se supone que el crecimiento cognitivo del alumno, resultante del aprendizaje significativo, sea 
acompañado de un crecimiento afectivo. Es decir, ese crecimiento cognitivo podrá llevar al alumno 
a motivarse y a predisponerse para nuevos aprendizajes (cabe recordar que la disposición para 
aprender es una de las condiciones para el aprendizaje significativo). 
 
 Finalmente, como no podría dejar de ser, el modelo incluye la evaluación, la cual 
es, sin duda, fundamental en un abordaje ausubeliano. Las razones son las siguientes: 1) la 
importancia que se da a la determinación de lo que el alumno ya sabe, antes de enseñar; 2) la 
necesidad de acompañar el aprendizaje, a medida que ocurre, con el fin de corregirlo, clarificarlo y 
consolidarlo; 3) la importancia de determinar la eficacia de la estrategia de enseñanza y de la 
organización y secuencia del contenido, así como de evaluar hasta qué punto se están logrando 
los objetivos. 
 
 Sin embargo, a pesar de su importancia, la evaluación no se discutirá en este 
texto, excepto en lo que concierne a la determinación de la estructura cognitiva (Cap. 7), por ser un 
asunto vastamente explorado en otros textos. 
 
Conclusión: En este capítulo se procuró dar una idea general de cómo la teoría de 
Ausubel se puede usar como sistema de referencia para la organización de la enseñanza. Sin 
embargo, aunque hemos llegado a proponer un modelo para organizar la enseñanza de acuerdo 
con la teoría de Ausubel, se debe teneren mente que ella es, antes que nada, una teoría del 
aprendizaje. Su empleo como referente teórico para la enseñanza es una especie de corolario que 
trae consigo una buena cantidad de extrapolación e interpretación de la teoría. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Determinación
de la estructura
conceptual de
la materia.
Identificación
de los
subsumidores
relevantes,
Determinación
de la estructura
cognitiva del
alumno
Organización del
contenido, tenien-
do en cuenta su
estructura concep-
tual y empleando 
organizadores pre-
vios, diferenciación
progresiva, recon-
ciliación integrado-
ra y relaciones de
dependencia entre
los tópicos.
Enseñanza,
teniéndo en cuen-
ta la estructura
cognitiva del alum
no, la consolida-
ción y el uso de
estrategias y mé-
todos instruccio-
nales que faciliten
el aprendizaje 
significativo de la
estructura concep
tual de la materia.
Aprendizaje
significativo.
Crecimiento
cognitivo y
afectivo del
alumno.
Evaluación
del apren-
dizaje y 
de la 
enseñanza
Enseñanza 
remedial, si
fuera necesario
Un modelo para organizar la enseñanza
de acuerdo con la teoría de Ausubel.