Trabajo de grado_Cindy Bautista

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SIN SIGLA

Anays Del Valle Guilarte Granado

28/6/2024

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DESAFÍOS DE LOS Y LAS DOCENTES Y LOS Y LAS ORIENTADORAS PARA
IMPLEMENTAR LA EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA SEXUALIDAD

Cindy Lorena Bautista Vásquez

Universidad Jorge Tadeo Lozano
Facultad Ciencias Sociales
Especialización Periodismo Digital
Bogotá
2021

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................................... 3
JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................................................... 6
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN............................................................................................................. 7
OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................................. 7
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................................................... 7
METODOLOGÍA .......................................................................................................................................... 8
MARCO REFERENCIAL ........................................................................................................................... 13
HALLAZGOS .............................................................................................................................................. 19
CONCLUSIONES ....................................................................................................................................... 24
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................... 25

INTRODUCCIÓN

Las reflexiones sobre la Educación Integral de la Sexualidad (EIS) han estado presentes en los
gobiernos a nivel mundial en los últimos años. No es un tema menor, más cuando se tiene en cuenta
que estas enseñanzas aparecen de forma transversal en el desarrollo identitario de los individuos. En
la medida que el concepto de sexualidad “revela el concepto que la persona tiene de sí misma en lo
concerniente a su sexo, género y su orientación sexual” (Vargas et al., 2019, pág. 24).
Actualmente se establece que los elementos centrales de la EIS hacen parte de los derechos humanos.
Estas disposiciones no son recientes, por el contrario, se fundamentan en consideraciones realizadas
desde 1994 en la Conferencia Internacional de la Población y el Desarrollo (CIPD) celebrada en El
Cairo. El propósito de ese evento fue instar a los gobiernos a que proporcionaran educación de la
sexualidad para promover el bienestar de los adolescentes. Desde entonces la forma en la que se
había entendido la salud reproductiva y la salud sexual cambió absolutamente, en la medida que “se
abrió paso al reconocimiento de la interrelación entre la salud, los derechos humanos y la igualdad
de género” (Vargas et al., 2019, pág. 8).
En sintonía con lo anterior, la Unesco (2015) plantea que la Educación Integral para la Sexualidad
ha demostrado que tiene un resultado positivo sobre la disminución de indicadores como los casos
de infección de transmisión sexual (ITS), el virus de inmunodeficiencia humano (VIH) y los
embarazos precoces no planificados. Lo que supone un incentivo para implementarla dentro del
ámbito escolar.
Ante esta situación, se han explorado en varios estudios (Haberland, 2016; Haberland y Rogow,
2015; Unesco, 2015) otras variables que incrementan los efectos positivos sobre la salud sexual y la
salud reproductiva. Se trata, en concreto, del género y las relaciones de poder. Al respecto,
Haberland (2016) realizó una revisión integral de estudios sobre cómo incide el género y el poder
en los programas de educación en sexualidad. Con esto determinó que el 80 % de los programas que
abordaron estas categorías tuvieron disminuciones significativas en indicadores de embarazo,
maternidad o ITS, frente a los que no lo hicieron, en los cuales solo el 17 % logró reducciones en
esos aspectos.
4

En Colombia, la educación de la sexualidad ha estado presente desde 1993 cuando se reconoció la
importancia de incorporar estas enseñanzas en el entorno escolar, posteriormente se presentaron
hitos importantes respecto a la reglamentación y lineamientos que seguiría la EIS en el país. No
obstante, estas disposiciones todavía tienen algunos desafíos para ser traducidas en una efectiva y
real enseñanza de la sexualidad, una muestra de ello son los resultados de la Encuesta Nacional de
Demografía y Salud (ENDS) del 2015 que mostró que el “el 80 % de las mujeres y el 82.5 % de los
hombres no habían participado en actividades de educación de la sexualidad en instituciones
educativas en el último año” (Ministerio de Salud y Protección Social y Profamilia, 2017). Además,
una evaluación del Programa de Educación en Sexualidad y Construcción de Ciudadanía (Pescc), la
política pública que rige actualmente mostró que la cobertura de las instituciones educativas que
habían implementado estas enseñanzas para el 2013 era baja y con una tendencia a decrecer.1
Por lo anterior, esta investigación pretende ahondar en los desafíos que enfrentan los y las profesoras
y los y las orientadoras para implementar una Educación Integral de la Sexualidad dentro de las
instituciones educativas en Colombia. El estudio juicioso de esta situación resulta apremiante,
puesto que no solo la evidencia sobre los efectos positivos de la educación de la sexualidad es
amplia, sino que las investigaciones que dan cuenta de los efectos negativos ante la ausencia de esta
es una alerta para el país.
Cabe resaltar que la investigación surge a raíz del estudio de informes, evaluaciones y otra serie de
fuentes documentales que han analizado el tema y dejado constancia de las múltiples tensiones que
se presentan dentro de la comunidad educativa.
La recolección de la información se realizó a través de varias fuentes bibliográficas y orales. En
primer lugar, se desarrolló una revisión bibliográfica de los antecedentes y del marco general en el
que se sitúa el tema en Colombia. Posteriormente, a través de entrevistas semiestructuradas a los y
las profesores y los y las orientadoras se buscaba entender cuáles son los obstáculos que sortean a
diario cuando buscan aplicar los lineamientos que promueve el programa de educación en la
sexualidad dentro de los ámbitos escolares. De manera que esta metodología permite profundizar y
encontrar similitudes en las experiencias de los docentes, a la par que se contrastan con la evidencia
disponible del tema.

1 Esta evaluación fue resultado de un convenio de cooperación internacional suscrito entre el Ministerio de Educación
Nacional, el Fondo de Población de las Naciones Unidas de Colombia (Unfpa) y la Universidad de los Andes.
5

Por último, cabe señalar que este trabajo es una mirada en pequeña escala y a profundidad de un
tema que ha sido ampliamente documentado, pero sobre el cual todavía hay resistencias que impiden
abrir la conversación sobre la sexualidad y las enseñanzas integrales de esta en el país.

JUSTIFICACIÓN

Los medios de comunicación forman parte esencial de los mecanismos de socialización durante la
adolescencia y la niñez (Vargas et al., 2019). Esto es particularmente importante, en la medida que
durante estas etapas se inician los primeros acercamientos a la sexualidad.
De modo que las narrativas que los medios de comunicación difunden y legitiman influencian los
comportamientos y actitudes que asumen las personas sobre la sexualidad. De cara a esto, el tema
central de esta investigación (los desafíos de la educaciónintegral de la sexualidad) es esencial para
dar luces sobre un asunto que incide en el desarrollo identitario de las personas.
Cabe resaltar que la evidencia científica demuestra que más educación de la sexualidad tiene unos
efectos positivos sobre la vida de los niños, las niñas y los adolescentes, pero para la implementación
de estas enseñanzas se necesita de la participación y acompañamiento de todos los actores de la
comunidad educativa (docentes, orientadores, directivos, padres y madres). Así que el propósito de
esta investigación es aproximarse a los desafíos de implementar la política pública de educación de
la sexualidad, para lograr una mayor contextualización sobre los retos de garantizar que los jóvenes
desarrollen una sexualidad sana.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuáles son los obstáculos que se encuentran las y los profesores y las y los orientadores al enseñar
Educación Integral para la Sexualidad?

OBJETIVO GENERAL

• Describir cuáles son los obstáculos que se encuentran las y los profesores y las y los
orientadores al enseñar educación integral para la sexualidad en Colombia.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Examinar la formación que las y los profesores y las y los orientadores tienen para enseñar
educación de la sexualidad.
• Determinar cuáles son las temáticas relacionadas con la sexualidad que generan mayor
resistencia dentro de la comunidad educativa.
• Identificar las posibles causas del problema, que en este caso corresponde a los obstáculos
que los profesores enfrentan para enseñar una Educación Integral para la Sexualidad.

METODOLOGÍA

El objetivo de esta investigación es visibilizar los desafíos que enfrentan los profesores para la
enseñanza integral de una educación de la sexualidad. Teniendo en consideración ese propósito se
optó por un enfoque cualitativo, en donde el proceso de indagación “es más flexible y se mueve
entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. (...) además se precia de considerar el ‘todo’ sin
reducirlo al estudio de sus partes”. (Sampieri, 2014, pág. 9). En ese sentido, la investigación
cualitativa tiene una perspectiva interpretativa y de contextualización del entorno, de modo que el
objeto de estudio es resultado de la convergencia de la realidad del investigador, la realidad de los
participantes y la realidad que se produce en la comunicación entre estos dos sujetos.

I. Recolección de datos:
El proceso de recolección de datos está orientado a lograr un amplio y detallado entendimiento de
las experiencias de los participantes involucrados en el fenómeno que se estudia. Cabe resaltar, que
“los instrumentos no son estandarizados, sino que se trabaja con múltiples fuentes de datos, que
pueden ser entrevistas, observaciones directas, documentos, material audiovisual” (Sampieri, 2014,
pág. 397). Para este caso concreto se usaron entrevistas semiestructuradas y se realizó una revisión
de archivos con el fin de lograr una mayor profundidad del fenómeno estudiado.

De acuerdo con Sampieri (2014), las entrevistas son un método cualitativo que se divide en
estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas o abiertas. Para esta investigación se eligieron
las semiestructuradas debido a que el investigador tiene libertad de agregar preguntas adicionales a
la guía que se diseña inicialmente con el fin de puntualizar en algún concepto e información. Otra
razón por la cual se eligió esta herramienta fueron las limitaciones que se encontró para recolectar
datos a través de la observación, esto debido a que la emergencia sanitaria del coronavirus obligó a
los colegios, el lugar donde tiene cabida el fenómeno que se estudia, a funcionar en un sistema de
educación virtual la mayor parte del tiempo que se desarrolló esta investigación.

El propósito de la entrevista fue obtener desde la perspectiva del participante una visión de la
enseñanza de la educación de la sexualidad y sus desafíos. Este proceso se dividió en tres clases de
entrevistas: la primera consta de una entrevista semiestructurada y de tipo “piloto”. Siguiendo a
9

Sampieri (2014) dentro de los estudios cualitativos y exploratorios esta clase de entrevistas sirven
de insumo para moldear los cuestionarios que se realizarán a los participantes en la investigación y,
además, arroja ideas sobre qué puntos debería enfatizarse dentro de la investigación. Esta primera
entrevista fue realizada a Luis Miguel Bermúdez, profesor de un colegio distrital de la localidad de
Suba y referente nacional de EIS, el cuestionario correspondiente se mostrará a continuación y cabe
resaltar que las entrevistas se hicieron en el marco del producto periodístico que acompaña esta
disertación.

1. ¿Cuál es su relación dentro del colegio con la Educación Integral de la Sexualidad (EIS)?
2. Usted es reconocido por construir un currículo de educación de la sexualidad que redujo la
tasa de embarazo temprano, ¿cómo fue ese proceso? ¿Y de qué consta ese currículo?
3. ¿Con qué obstáculos se encontró para la implementación del proyecto de EIS? ¿puede
ejemplificarlos una anécdota que recuerde?
4. ¿En su experiencia, cuáles son los principales retos que enfrentan los profesores que
pretenden enseñar una educación integral de la sexualidad?

La segunda parte del proceso corresponde a siete entrevistas semiestructuradas2 dirigidas a las
profesoras y las orientados que implementan el programa de EIS en sus respectivas instituciones
educativas. El cuestionario se mostrará a continuación.

1. ¿Cuál es su relación dentro del colegio con la Educación Integral de la Sexualidad?
2. ¿Desde hace cuánto tiempo está involucrada en el proyecto y cuál es la frecuencia con que
se lleva a cabo?
3. ¿Desde su experiencia, cuáles han sido los principales desafíos dentro de las instituciones
educativas para realizar una educación de la sexualidad?
4. Sobre la reacción de los padres y madres sobre estas enseñanzas, ¿recuerda alguna anécdota
en particular?

2 Los entrevistados fueron: Mariana Sanz, exprofesora de un colegio de Barú y líder de un proyecto de formación con
niñas y niños de educación de la sexualidad por fuera del entorno escolar; Daniela Botero, orientadora escolar en un
colegio de Turbo; Nohora Acevedo, profesora de un colegio distrital en la localidad de Suba; Kimberly Antolínez,
profesora de un colegio de Neiva; Silvia Díaz, profesora de un colegio distrital en la localidad de Suba; Carolina
Moreno, orientadora de un colegio de la localidad de Bosa y Nataly Vargas, profesora de un colegio distrital en la
localidad de Suba.
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5. Sobre la relación de los profesores respecto a estas enseñanzas, ¿recuerda alguna anécdota
en particular?
6. Finalmente, ¿cuál ha sido la respuesta de los estudiantes respecto a los talleres y el programa
de educación integral de la sexualidad?

La tercera parte del proceso corresponde a dos entrevistas semiestructuradas que se realizaron a
investigadores3 que trabajan en entidades cuya misión es asesorar y promover una Educación
Integral de la Sexualidad en el país, como se resaltó al principio, estas entrevistas se realizaron en
el marco del proyecto periodístico que acompaña la disertación.

1. Uno de los rasgos distintivos del Programa de Educación en Sexualidad y Construcción de
Ciudadanía es el alto grado de autonomía que cada institución educativa tiene para incorporar
la Educación Integral de la Sexualidad en su proyecto pedagógico. Si bien, hay unos
lineamientos y atributos sobre lo que debería enseñarse en la EIS, varios docentes que
entrevistamos resaltaron que la enseñanza de la EIS suele hacerse desde las creencias, como
se intuye que debería ser y no desde la evidencia científica. En ese sentido, ¿desde su
experiencia que ha encontrado sobre el tipo de enseñanza en educación sexualque realizan
las instituciones educativas? ¿y cuáles consideran deberían ser los criterios básicos para una
Educación Integral para la Sexualidad en Colombia?
2. En sintonía con lo anterior, ¿cuáles son los desafíos que existen para lograr la
implementación de la EIS en Colombia?
3. Particularmente en este contexto de educación virtual por cuenta de la pandemia, ¿cómo esa
situación ha incidido en la educación para la sexualidad?
4. Hablamos con varios profesores que imparten los contenidos sobre la educación para la
sexualidad y coinciden en que sus compañeros docentes, los directivos y los padres de
familia se resisten a este tipo de enseñanza basados en tabús que tienen sobre el tema. En ese
sentido, ¿qué estrategias se deberían implementar para sortear estos obstáculos?

3 Los investigadores fueron: Jaiver Urrego, director de Educación y Jóvenes en Profamilia y Marina Bernal,
investigadora del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).
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5. Actualmente existen fundaciones y organizaciones apostándole a hablar de Educación
Integral para la Sexualidad por fuera del ámbito educativo. ¿cómo inciden estos espacios en
la formación de la sexualidad?

Finalmente, en lo que respecta a la revisión bibliográfica que servirá de material de investigación se
encontró un número considerable de referencias que estudian la Educación Integral de la Sexualidad
en América Latina y, particularmente, en Colombia (Unesco, 2015; Unesco, 2018; Vargas et al.,
2019; Ministerio de Educación et al., 2014)

II. Diseño de la investigación:
El diseño del proceso de investigación será de tipo fenomenológico que, de acuerdo con Sampieri
(2014), se orienta en las experiencias de los participantes, es decir, este modelo “explora, describe
y comprende lo que los individuos tienen en común de acuerdo con sus experiencias con un
determinado fenómeno” (pág. 493). Estas experiencias pueden ser parte de las emociones,
razonamientos, visiones o, incluso, percepciones que manifiestan los individuos respecto al objeto
de estudio. El rol del investigador en este proceso, según Sampieri (2014), se sustenta en un análisis
holístico del discurso y en la búsqueda de posibles significados de dichas experiencias. Por supuesto,
la tarea del compilador es encontrar una conexión entre las vivencias y el objeto de estudio, para eso
“el analista ‘hace a un lado’ sus experiencias para visualizar una nueva perspectiva del fenómeno o
problema bajo estudio” (Sampieri, 2014, pág. 94).

III. Muestra de la investigación:
De acuerdo con Sampieri citando a Barbour (2014) el tipo de muestra que se implementa en el
estudio cualitativo tiene un rol crucial para lograr los objetivos de investigación. Debido a que las
muestras “son las unidades representativas para obtener datos que le permitirán conseguir
información acerca de la población a investigar” (Gómez, 2012, pág. 34). En lo que respecta a la
aplicación de estas, el número de casos que deben conformarla es decisión del investigador y, a su
vez, depende de las características de la investigación. En este caso, con el enfoque cualitativo no
se busca “generalizar de manera probabilística los resultados a poblaciones más amplias ni obtener
necesariamente muestras representativas” (Sampieri, 2014, pág. 9). El objetivo de la muestra es que
los participantes brinden una comprensión profunda del fenómeno. Por lo anterior, se realizó una
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muestra denominada diversa o de máxima variación, estas muestras buscan “representar la
complejidad del fenómeno estudiado, o bien documentar la diversidad para localizar diferencias y
coincidencias” (Sampieri, 2014, pág. 387). Para llevarla a cabo se entrevistó a siete personas
incluidos profesores y orientadores que tienen un rol de enseñanza de la Educación Integral de la
Sexualidad dentro de sus respectivas instituciones educativas. Además, se entrevistó a dos personas
que trabajan en organizaciones cuyo objetivo es incentivar una educación de la sexualidad en
Colombia.

MARCO REFERENCIAL

I. Conceptos básicos:
Educación Integral de la Sexualidad: en cuanto a este concepto diferentes estudios advierten que
persiste confusión sobre los elementos que constituyen una Educación Integral de la Sexualidad, las
políticas y currículos de diferentes países usan múltiples términos para describir este programa,
“muchos de esos nombres reflejan el énfasis que hacen los países respecto a los aspectos variados
de la EIS” (Unesco, 2015, pág. 13). Esto puede atribuirse, en buena parte, a las variaciones de
enfoque que ha tenido la educación de la sexualidad en la historia. De acuerdo con el Instituto para
la Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico (IDEP) en la investigación Abordaje integral
de la sexualidad en los contextos escolares, en la década del sesenta la Organización Mundial de la
Salud promovió únicamente una perspectiva de salud sobre la atención del embarazo adolescente al
plantearlo como un problema de salud pública. Esto, tal como lo advierte Parra citando a Roa (2020),
generó que el tratamiento de la educación de la sexualidad se relegara a una capacitación informativa
con el fin de “reducir únicamente situaciones estadísticas que la salud pública han determinado como
problema” (pág,6). En concordancia, algunos autores critican que esta perspectiva “tiende a
medicalizar la sexualidad, descontextualiza de la historia, de la cultura, del placer, escindiéndola de
otras esferas de la vida y desproveyéndola de todo sentido subjetivo” (IDEP, 2018, pág. 23). Aunque
posteriormente se abrieron otras aristas para la comprensión del tema desde una educación integral,
todavía el enfoque tradicional tiene repercusiones en los imaginarios, como se explicará más
adelante cuando se aborde la categoría de la sexualidad.

En lo que respecta a los enfoques contemporáneos, estos promueven un entendimiento de la
sexualidad desde una dimensión de la identidad, en ese sentido, la EIS tiene un propósito holístico
en la formación de las competencias de los individuos para fomentar una toma de decisiones
respetuosa, sana e intencionada respecto de su sexualidad. “Específicamente, estos programas son
comprensivos y abarcan los aspectos biológicos, emocionales, cognitivos, sociales y culturales de
la sexualidad” (Ministerio de Educación et al., 2014, pág. 34). Adicionalmente para el Fondo de
Poblaciones de las Naciones Unidas (2014) la EIS debe ser adecuada para cada edad, comenzar a
una edad temprana y fomentar la disminución de la desigualdad de género, esto en sintonía con una
oportuna promoción en los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos.
14

La evidencia sobre los beneficios que permite la EIS está ampliamente documentados, en particular,
hay asociación positiva entre “la postergación de las uniones, la postergación del inicio de la
actividad sexual penetrativa, el uso de métodos anticonceptivos, el espaciamiento y número de hijos
en las mujeres con más años de escolaridad y la exposición a educación de la sexualidad en espacios
formales” (Vargas et al., 2019, pág. 192). Con base en esos hallazgos se confirma que la educación
de la sexualidad no precipita el inicio de la actividad sexual (Unesco, 2015) (Fonner et al., 2014);
en contraste con esta evidencia resulta llamativo que en el país persisten opiniones divididas frente
a la idea de que “la educación de la sexualidad es la responsable de tanto embarazo”, así lo mostró
la Encuesta Nacional de Demografía y Salud del 2015 en la que el 36.4 % de las mujeres que
participaron manifestaron estar de acuerdo con esa afirmación y el 53 % en desacuerdo, mientras en
el caso de los hombres que participaron el 7. 2 % estaba de acuerdo con la afirmación y el 52.7 %
en desacuerdo.

Por último, cabe resaltarque el entorno donde se desarrolla la educación de la sexualidad debe estar
integrado en espacios formales y obligatorios dentro de las instituciones educativas. De acuerdo con
la Unesco (2015), un estudio que evaluó la relación costo - eficiencia de la EIS encontró que la
forma más eficaz de invertir los recursos y amplificar el alcance del programa es reglamentarlo
obligatoriamente en las instituciones educativas, esto teniendo en cuenta que todos los países que
reconocen el derecho a la educación deben garantizar la gratuidad para la primaria, lograr un amplio
acceso de la enseñanza secundaria y progresivamente conseguir la gratuidad, lo que contribuye a la
permanencia en el sistema educativo. En consecuencia, se plantea que todos los niños, niñas y
adolescentes dentro del ámbito escolar recibirían una educación de la sexualidad. Por eso, “la
permanencia en el sistema educativo es uno de los factores de protección más fuertes y significativos
frente al embarazo temprano” (Vargas, et al., 2019, pág. 206).

Sexualidad: sobre los antecedentes de este concepto se puede concluir que desde el siglo XVIII la
sexualidad fue estudiada con énfasis en los aspectos biológicos, siguiendo a Zemaitis (2016) esta
visión corresponde a una perspectiva esencialista de la sexualidad. Posteriormente, “los estudios de
carácter sociohistórico han aportado en cambio, evidencias y conceptos para tematizar la sexualidad
como un producto social complejo, vinculándola con las estructuras sociales, políticas y
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económicas” (Zemaitis, 2016, pág. 20). Uno de los pioneros de este nuevo abordaje es Michel
Foucault, quien propuso ver la sexualidad como un constructo social, de acuerdo con Montoya
(2015) Foucault cuestiona la forma cómo las personas aprenden a reconocerse a sí mismas como
sujetos de una sexualidad.

En ese sentido, se entiende este término como una faceta de la identidad de la persona (Ministerio
de Educación et al., 2014), donde el foco principal está en el desarrollo social para así fortalecer la
capacidad de las personas al ejercer sus derechos, puntualmente, en los temas correspondientes a los
Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos (Unesco, 2014). Por lo tanto, la sexualidad
“incluye dimensiones biológicas, sociales, psicológicas, espirituales, éticas y culturales que
evolucionan a lo largo de la vida” (Unesco, 2018, pág. 72). En particular, este concepto corresponde
a la idea que las personas tienen de sí misma sobre su sexo, género y orientación sexual, en palabras
de Vargas et al. (2019), “este concepto se expresa en las características y valoraciones que la persona
incluye cuando se describe a sí misma con la pregunta ¿quién soy yo?” (pág. 24).

Sin embargo, pese a esta conceptualización es revelador que la Encuesta Nacional de Demografía y
Salud del 2015 encontró que tres cuartas partes de las mujeres y hombres participantes sigue
asociando la sexualidad con la genitalidad (tener relaciones sexuales, hacer el amor, tener sexo y
hacer el amor). Se ha podido constatar que esa visión limitada de la sexualidad crea vacíos de
conocimiento que terminan siendo llenados con temores y desinformación (Unesco, 2014).

Sexo: se define como el conjunto de características a partir de las cuales se clasifica biológicamente
a las personas (Vargas et al., 2019).

Género: siguiendo a Hernández (2006) este concepto surge en la década del setenta, como resultado
de las investigaciones de Robert Stoller sobre trastornos de la identidad sexual. “Los casos
estudiados condujeron a Stoller a suponer que el peso y la influencia de las asignaciones
socioculturales a los hombres y las mujeres (…) constituían los factores que determinan la identidad
y el comportamiento femenino o masculino y no el sexo biológico” (Hernández, 2006, pág. 2).
Posteriormente, el género como categoría de análisis aparece en la década del ochenta de la mano
de Joan Scott.
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En ese sentido este concepto corresponde a los significados sociales que establecen las personas
según su sexo (Unesco, 2014, pág. 19). Es decir, es el conjunto de normas sociales que construyen
el comportamiento, los roles y las expectativas sobre cómo deben comportarse y relacionarse las
personas (Vargas et al., 2019). En ese sentido, desde un enfoque estructuralista, “el género es una
estructura social que opera en los niveles individual, interpersonal e institucional de la sociedad”
(Vargas et al., 2019, XXVII).

Ahora bien, en los últimos años los organismos internacionales han llamado la atención sobre la
importancia de incluir el género en la educación de la sexualidad, a saber, en 2010, el Relator
Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación expresó que en el centro de la
educación en sexualidad deben considerarse las normas, los roles y las relaciones de género (Muñoz,
2010). Más recientemente, la Unfpa (2014) insistió en la inclusión de un enfoque de género dentro
de la EIS, esto con el fin de promover un entorno de aprendizaje igualitario. Otras agencias
internacionales como la Unesco y la Federación Internacional de Planificación de la Familia (IPPF)
también abogan por un enfoque de la EIS que reconozca y promueva la igualdad de género para
forjar valores encaminados a entender las dinámicas de poder y la desigualdad de género.

Adicionalmente, existe un consenso internacional acerca del vínculo fundamental entre desarrollo
sostenible y género, razón por la cual los gobiernos han definido objetivos y mecanismos específicos
en las áreas de desarrollo sostenible para asegurar la igualdad de género en materia de distribución
de recursos y acceso a las oportunidades de la vida económica y social. De modo que la EIS se
convierte en un punto de entrada importante para tratar factores que están, incluso, por fuera del
sistema escolar, como los roles domésticos o el matrimonio a una edad precoz, estos ejemplos son
producto de unas normas de género que son discriminatorias.

Asimismo, en concordancia con lo expuesto en la introducción, una investigación que analizó
diferentes currículos de la educación de la sexualidad encontró que la inclusión del género dentro
de estas enseñanzas ejerce un poderoso efecto en el resultado de los programas (Haberland, 2016).
Puntualmente, estos programas con perspectiva de género “pueden aumentar las probabilidades de
que la gente joven tenga relaciones caracterizadas por la igualdad, el respeto y la ausencia de
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violencia” (Haberland, 2016, pág. 9). No obstante, para Haberland (2016) se evidencia un rezago en
la inclusión del género dentro de los currículos, debido a la falta de claridad de lo que se define
como una perspectiva de género, lo que a su vez supone un reto de implementación.

II. Antecedente de la investigación:
Los debates que versan sobre la sexualidad y su respectiva enseñanza se amplificaron desde la
década de los 90 en Colombia. Esto, de acuerdo con Parra (2020), fue consecuencia de una serie
medidas y reglamentaciones que se realizaron, entre ellos están, por un lado, la inclusión de los
derechos sexuales y reproductivos en la Constitución Política de Colombia en 1991 y, por otro lado,
en 1993 se expidió la resolución 3353 que implementaba la obligatoriedad de la educación sexual
en todas las instituciones educativas.

Ahora bien, en la actualidad la política de educación de la sexualidad que reglamenta estas
enseñanzas está consignada en el Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de
Ciudadanía (Pescc). Este fue diseñado en el 2008 por el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
junto con el Fondo de Población de las Naciones Unidas (Unfpa), “busca (...) generar prácticas
pedagógicas que propicien el desarrollo de competencias en los estudiantes (...) y de esa manera
tomen decisiones que les permitan vivir una sexualidad sana, plena y responsable” (Ministeriode
Educación, et al., 2014, pág. 43). En ese sentido, el enfoque del programa reconoce que la sexualidad
es un aspecto de la personalidad y la importancia de fomentar competencias para el ejercicio de los
derechos sexuales y reproductivos.

Al respecto, la Unesco (2015) recomienda que la educación de la sexualidad sea un proceso continuo
que comience en la niñez y luego tenga un desarrollo en la adolescencia y la adultez. Asimismo, los
contenidos deben responder a las conductas y actitudes acordes con cada etapa de la vida, “mediante
un cuidadoso proceso de adaptación progresiva por etapas, tal como cualquier otra asignatura del
programa escolar” (Unesco, 2015, pág. 7). Para el caso colombiano, el Pescc permite un elevado
nivel de autonomía a las instituciones educativas para llevar a cabo su implementación, puesto que
esta se diseña conforme a los requerimientos del contexto donde se desarrolle la práctica
pedagógica.

Una evaluación al Pescc en el 2013 analizó dos departamentos del país: Boyacá, que en ese entonces
era la zona que registraba más instituciones educativas implementando el Pescc, y Cundinamarca,
el departamento más parecido a Boyacá que reportaba un número alto de instituciones educativas
donde no se estaba implementando el Pescc. Concretamente, el estudio encontró que, aunque el
nivel de cobertura era bajo y con tendencia a decrecer, los resultados que se observaron en los
maestros y estudiantes reforzaban la pertinencia del programa; por ejemplo, “las relaciones de aula
percibidas por los estudiantes se relacionaban con mejores conocimientos y actitudes relacionadas
con la sexualidad” (Ministerio de Educación, et al., 2014, pág. 103).

Adicionalmente, la evaluación enfatiza que para aumentar la cobertura del programa es necesario
involucrar al personal directivo y docente en los procesos de formación relacionados con los
lineamientos del Pescc. Eso debido, por un lado, a las afectaciones sobre la eficacia del programa
que surgen de la baja fidelidad en la implementación de este, es decir, “la fidelidad en la
implementación actúa como un moderador potencial de las relaciones entre la intervención y los
resultados previstos” (Ministerio de Educación, et al., 2014, pág. 10). Es así como aparte de la
autonomía que tienen las instituciones educativas durante la implementación, esta no debe desviarse
del estándar general del programa basado en un enfoque de los Derechos Humanos con énfasis en
la perspectiva diferencial de género. Por el otro lado, los estudios han demostrado que la EIS alcanza
un cambio significativo cuando se involucra a los docentes, jóvenes y padres de familia dentro de
las intervenciones pedagógicas (Unicef, 2015).

HALLAZGOS

Las entrevistas semiestructuradas y la revisión bibliográfica permitieron recolectar evidencia sobre
los desafíos que enfrentan los maestros en la enseñanza de la educación de la sexualidad. Esta
información fue consistente con la información recabada a lo largo del marco referencial. Los
hallazgos se dividieron en tres categorías:

I. Falta de claridad sobre la Educación Integral de la Sexualidad:
Uno de los aspectos que destacan los entrevistados es que consideran que existen fuertes prejuicios
frente al tema que dificultan la implementación del programa de EIS. Al respecto Luis Miguel
Bermúdez, profesor de un colegio distrital en la localidad de Suba señaló “desde mi experiencia, la
principal dificultad son los imaginarios y prejuicios históricos que la cultura latinoamericana tiene
sobre el tema de la sexualidad. Desde un discurso supremamente moralista que impide que pueda
impartirse una educación sexual integral” (comunicación telefónica, octubre del 2020). Para
Mariana Sanz, exprofesora de un colegio de Barú y líder de un proyecto de formación con niñas y
niños de educación de la sexualidad por fuera del entorno escolar, el problema hace parte de un
“desconocimiento heredado, (...) una mentira repetida mil veces se convierte en verdad y para
romper esas verdades te enfrentas con quien te va a decir que eso no es así” (comunicación
telefónica, noviembre del 2020).

Esta es una situación reiterativa, una muestra de ello es la investigación Abordaje integral de la
sexualidad en los contextos escolares que recomendaba “una sensibilización frente a prejuicios y
tabús en torno a la educación para la sexualidad que tenga como receptores a padres y madres de
familia y comunidad académica en general” (Bernal y Noriega, 2018, pág. 86). Otro factor que
explicaría por qué persiste este desconocimiento tiene que ver con la falta de claridad sobre qué es
la educación de la sexualidad, al respecto Daniela Botero, orientadora escolar en un colegio de Turbo
señaló:

Las personas creen que hablar de sexualidad se limita a explicar cómo funciona
nuestro cuerpo, a explicar cuáles deberían ser los cuidados de nuestro cuerpo, pero
quieren que lo hablemos por encima, es decir, no quieren que nombremos las cosas ni
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toleran que se hablen de muchas realidades porque no son compartidas (Botero,
comunicación telefónica, noviembre del 2020).

Esta afirmación llama la atención, considerando, como se indicó en el marco referencial que, de
acuerdo con la ENDS del 2015, la mayoría de las personas participantes asocian la sexualidad con
la genitalidad. Adicionalmente, esa misma encuesta determinó que los temas relacionados con los
Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos (DSR) son los que menos se abordan en las iniciativas
educativas. Sobre eso, Nohora Acevedo, profesora de un colegio distrital en la localidad de Suba
advirtió “al hablar de derechos sexuales y reproductivos, el problema es que las personas se quedan
con la segunda palabra: sexual. Sexual lo relacionan con relaciones sexuales” (comunicación
telefónica, octubre del 2020). Cabe señalar que, en Colombia se reconocen los Derechos Sexuales y
los Derechos Reproductivos como parte de los derechos humanos fundamentales en la constitución
de 1991. Asimismo, existe una serie de normas específicas para su promoción y garantía desde el
Ministerio de Salud. Una de las consecuencias graves de que esta información no llegue a las niñas,
los niños y las adolescentes es que terminan accediendo a ella tardíamente, así lo demostró la ENDS
del 2015 que concluyó que “las mujeres y hombres reciben información después de los 17 años
sobre la interrupción voluntaria del embarazo (IVE) y sobre los mecanismos para denunciar la
vulneración de los derechos” (Ministerio de Salud y Protección Social y Profamilia, 2017). De
manera consistente con lo expuesto, Kimberly Antolínez, profesora de un colegio de Neiva señaló
un caso en particular: “una niña de 12 fue violada, quedó embarazada y no puedo acceder a una
interrupción voluntaria del embarazo, porque la mamá no estaba informada de cuáles eran los
derechos ni nadie le dijo” (comunicación telefónica, septiembre del 2020). Adicionalmente,
Antolínez remarcó que los padres y las madres fueron los más preocupados cuando se trabajó en
clase los lineamientos de la IVE:

Los papás pegaron el grito en el cielo, (...) pero les hicimos entender por qué la interrupción
voluntaria del embarazo estaba permitida, por qué las niñas y las mujeres tenían ese derecho.
(...) Nos dimos cuenta de que la mayoría ni sabía de eso y que si las hubieran formado de esa
manera tal vez hubieran accedido a una interrupción voluntaria del embarazo (Antolínez,
comunicación telefónica, septiembre del 2020).

II. Falta de condiciones en el contexto institucional:
Esta categoría tiene que ver con las condiciones de planificación, administración y gestión de la EIS
dentro de las instituciones educativas. El primer aspecto que se destaca en este hallazgo está
relacionado con la categoría anterior, este corresponde al currículo ocultoy su incidencia en la
comunidad educativa. Se entiende por currículo oculto “todas las ausencias, las omisiones, las
jerarquizaciones, las contradicciones y los desconocimientos que presentan en el currículo oficial y
la práctica diaria docente” (IDEP, 2018, pág. 18). Cabe resaltar que el éxito de la EIS se sustenta en
una implementación fiel a las políticas y normas del programa de educación, en ese sentido es
necesario el liderazgo desde las directivas y docentes para evitar la presencia de un currículo oculto
en la implementación del programa. Sin embargo, al respecto los y las profesoras entrevistadas
explicaron que los compañeros, en ocasiones, tienen actitudes que limitan o desafían el desarrollo
del programa. Por ejemplo:

Tuve casos de profesoras que las pillaron espiando mis clases. (...) varias de mis compañeras
hablaron con la rectora argumentando que les estaba enseñando vulgaridades. (...) mis guías
eran las que todo el mundo quería revisar. (...) en las reuniones con padres de familia
afirmaban que los estudiantes que estaban perdiendo el año era porque pertenecían al
proyecto de educación sexual y que la mejor manera era que la prohibieran su entrada al
proyecto de educación sexual (Bermúdez, comunicación telefónica, octubre del 2020).

En sintonía con lo anterior Carolina Moreno, orientadora de un colegio de la localidad de Bosa
señaló:

Lo que le decimos muchas veces al coordinador “puede que para usted esté mal que una
jovencita salga cogida de la mano con otra”, pero tiene que entender que esto no va a dejar
de pasar y si usted se niega a dar información, va a hacer que los jóvenes descubran esa
información de otro lugar, ¿entonces qué mejor lugar que nosotros como escuela para poder
asesorar sobre todo lo que está pasando? También le decimos a las directoras, el hecho de
que usted no maneje el tema no significa que deje de existir (Moreno, comunicación
telefónica, noviembre del 2020).

Por otra parte, en un segundo aspecto, los participantes de esta muestra coincidieron en que durante
sus enseñanzas de educación de la sexualidad pasaron por un proceso de reevaluar tabúes e ideas
erradas que tenían frente a la sexualidad. Particularmente, Nataly Vargas, profesora de un colegio
distrital en la localidad de Suba, expresó que “al desaprender frente a temas de violencia uno se da
cuenta de cuántas cosas ha naturalizado. Ese es el reto más duro, porque implica no solo decir “este
concepto estaba errado”, sino cuantas cosas yo actúe o juzgue con base en ese prejuicio” (Vargas,
comunicación telefónica, noviembre del 2020). También Acevedo señaló “para mí el tema de la
sexualidad era un tema tabú, tú vienes con prenociones, preconceptos de lo que significa la
sexualidad que son dados a través de lo tú conoces, de lo que te han enseñado en la familia, de lo
que escuchas en la sociedad, de lo que dice la gente por ahí” (comunicación telefónica, octubre del
2020). Estas experiencias exponen una situación compleja: los vacíos sobre EIS en la formación
docente. Según una investigación desarrollada por el IDEP a la comunidad educativa en Bogotá, de
la población encuestada solo el 41 % de las orientadoras reportó haber recibido una capacitación en
temas relacionados para la sexualidad, mientras que solo el 11 % de docentes y el 18 % de directivas
han participado en capacitaciones formales relacionados con el tema. Asimismo, la investigación
del IDEP evidenció que los docentes no se sienten totalmente seguros de hablar de los temas de la
sexualidad, solo el 59 % de los docentes se siente seguro para hablar con estudiantes de primaria
sobre estos temas, mientras un 70 % afirma sentirse seguro para hacerlo en la educación secundaria
y media. Ante este panorama, cabe resaltar que “los métodos pedagógicos y los contenidos, es el
aspecto que se considera más importante para tener en cuenta en el mejoramiento del abordaje
institucional de la sexualidad” (Bernal, comunicación vía electrónica, noviembre del 2020).

III. Educación Integral de la Sexualidad y pandemia:
Se encontró, por otra parte, que durante la emergencia sanitaria del 2020, los profesores comenzaron
a notar que sus estudiantes eran víctimas de violencias dentro del hogar, al respecto Silvia Díaz,
profesora de un colegio distrital en la localidad de Suba, expresó “se desataron unas violencias
impresionantes, supimos de muchachos agredidos físicamente, sexualmente, psicológicamente por
sus padres. Obviamente todo lo que sabemos por alguna cosa se lleva a orientación para que ellos
tengan la ayuda necesaria” (Díaz, comunicación telefónica, octubre del 2020). Por su parte Kimberly
Antolínez destacó que “en cuanto al abuso sexual o maltrato creamos unas líneas de atención porque
en pandemia esos problemas aumentaron” (Antolínez, comunicación telefónica, octubre del
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2020). Para Jaiver Urrego, director de Educación y Jóvenes en Profamilia, la educación de la
sexualidad es clave para incidir en este contexto de violencia, “las niñas, niños y jóvenes que en
años anteriores experimentaron EIS de calidad en sus colegios, actualmente cuentan con mayores
herramientas para identificar, actuar y prevenir situaciones de violencia sexual en sus hogares
durante el confinamiento” (Urrego, comunicación telefónica, diciembre del 2020).

Otro de los desafíos que supuso la emergencia sanitaria fue la enseñanza virtual, por su parte los
profesores entrevistados manifestaron que la contingencia genera dificultades para comunicarse con
los estudiantes debido a la falta de conexión. Uno de esos casos es el de Daniela Botero, orientadora
escolar en un colegio de Turbo, cuyos estudiantes no cuentan con conectividad permanente por lo
cual la distribución del material se hace cada cierto tiempo y, en gran medida, reciben
acompañamiento de las familias. Botero puntualizó que:

Este año fue como un paréntesis, ¿cómo vamos a hacer para enviar algo y no orientarlos
sobre esto porque las familias se van a escandalizar? No es como enviar por enviar, sino que
tengan un acompañamiento, entonces en la distancia fue complicado por las condiciones de
ellos. (....) [Por ejemplo] hicimos unos videos desde la experiencia de personas diversas de
su sexualidad, eso fue muy criticado, recibí 100 de mensajes de los padres de familia ese día
diciendo que no estaban de acuerdo con el contenido y que iban a quejarse con Secretaría de
Educación (comunicación telefónica, noviembre del 2020).

Al respecto el Fondo de Poblaciones de las Naciones Unidas (Unfpa) en Colombia señaló que “la
pandemia rompe totalmente la posibilidad de que niños, niñas y adolescentes hablen de la
sexualidad, primero porque estos temas requieren de un componente de confidencialidad y de una
creación de una confianza” (comunicación personal, octubre del 2020).

CONCLUSIONES

• Los hallazgos muestran los vacíos en la formación de los y las docentes para la promoción
de la Educación Integral de la Sexualidad. Los participantes de esta muestra manifestaron
que dentro del contexto institucional falta una mayor claridad sobre estas enseñanzas para
que todo el personal directivo, docente y de orientadores se involucre en la gestión y
desarrollo del programa de Educación Integral de la Sexualidad, que valga aclarar es
obligatorio en el país. Esto es clave, si se tiene en cuenta que, según la evidencia recolectada,
una mayor integración del contexto institucional sobre la EIS contribuye al mejoramiento en
los efectos positivos que tiene sobre los estudiantes.

• Por otra parte, los participantes en la muestra coinciden que las temáticas relacionadas con
la sexualidad que generan mayor resistencia en el ámbito escolar son las correspondientes a
los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos, en especial la Interrupción Voluntaria
del Embarazo (IVE). Este hallazgoes preocupante porque hay evidencia en la Encuesta
Nacional de Demografía y Salud (ENDS) del 2015 de que la información sobre la IVE llega
tarde a los hombres y las mujeres del país, de modo que se podría sugerir que este aspecto
sigue siendo preocupante.

• Por último, el prejuicio y el tabú frente a la sexualidad son los factores que mayoritariamente
contribuyen a las tensiones dentro de la comunidad educativa para la EIS. Pese a que el
lineamiento del Programa de Educación en Sexualidad y Construcción de Ciudadanía Pescc
es claro sobre el propósito de lograr en los jóvenes una toma de decisiones sana y respetuosa
sobre su sexualidad, los hallazgos confirman que los actores dentro de la comunidad
educativa (padres, madres, docentes y directivos) siguen asociando mayoritariamente las
enseñanzas del Pescc a la genitalidad. Basados en esta idea errónea es que los actores dentro
de la comunidad se resisten a la implementación del Pescc.

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