Compreensão Oral da Língua Espanhola - Livro-Texto - Unidade I

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Autora: Profa. Cláudia Bruno Galván
Colaboradores: Profa. Cielo Festino
 Profa. Joana Ormundo
 Prof. Jamilson J. Alves Silva
Compreensão Oral
da Língua Espanhola 
Professora conteudista: Cláudia Bruno Galván
Professora de espanhol, uruguaia, naturalizada brasileira, atua na área desde 1995. 
Formação: licenciada em Letras/Espanhol, pela PUC/SP em 2002; com especialização em Ensino de Espanhol para Brasileiros 
pela COGEAE-PUC/SP em 2002 e mestre em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC/SP em 2005. 
Cursos de formação complementar: no Brasil, nas áreas de produção de material didático e tecnologia, lingüística de corpus e 
educação à distância. Na Espanha, de atualização metodológica, cultural e literária, como bolsista do MEC espanhol. 
Áreas de atuação: espanhol, lingüística, cursos de espanhol para fins específicos, prática de ensino, metodologia, desenvolvimento e 
implementação de cursos de espanhol, assessoria lingüística, cursos de formação e atualização para professores de espanhol.
Atuação profissional: professora universitária de espanhol para fins específicos nos cursos de Hotelaria, Turismo, Comércio 
Exterior, Relações Internacionais e Secretariado, assim como em cursos instrumentais de leitura. Professora universitária no curso 
de Letras – Espanhol nas disciplinas de Lingüística e Língua Espanhola. Professora convidada no curso de lato sensu nas disciplinas 
Estruturas Textuais em Português e Espanhol (lingüística textual e gêneros) e Análise de Aspectos Pragmáticos e Discursivos do 
Espanhol. Ministrou módulos nos cursos de atualização de professores, pela Universidade de Santiago de Compostela, em convênio 
com a PUC/SP, e pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Professora de espanhol como língua estrangeira em colégios 
particulares na cidade de São Paulo, atualmente professora de espanhol como língua materna e literatura no colégio espanhol na 
cidade de São Paulo. 
Produção técnica: desenvolvimento de material didático ou instrucional para a UNIP, Desenvolvimento de competências 
lingüísticas, Língua espanhola: significado e uso, Morfossintaxe e Semântica da Língua Espanhola. Para a COGEAE-PUC/
SP, Comparação de Estruturas Textuais em Português e Espanhol, Análise de Aspectos Pragmáticos e Discursivos do Espanhol. 
Ensino de Língua Estrangeira Instrumental, Análisis y Preparación de Material Didáctico: Teoría, Práctica y Reflexión. Gravação de 
vídeoaulas das referidas disciplinas. Para o colégio espanhol Miguel de Cervantes, Curso Semipresencial de Español como Lengua 
Extranjera - Nivel Básico, Teorías de Adquisición de Lenguas Extranjeras, Actividades Complementarias en Internet - Básico 1 y 2. 
Participação em bancas examinadoras: diploma de Espanhol como Língua Estrangeira (DELE), seleção de alunos para Pós-
graduação lato sensu em Ensino de Espanhol para Brasileiros (COGEAE-PUC/SP), avaliação de proficiência oral em espanhol de 
alunos do curso de Turismo e Relações Internacionais (PUC/SP).
Supervisões e orientações: monografias do curso lato sensu de Ensino de Espanhol para Brasileiros (COGEAE-PUC/SP) e 
Trabalho de Conclusão de Curso, graduação em licenciatura em Língua Espanhola (UNIP). 
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
G182c Galván, Cláudia Bruno
Compreensão oral da língua espanhola / Cláudia Bruno Galván. 
- São Paulo: Editora Sol, 2013.
144 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-032/13, ISSN 1517-9230.
1. Língua espanhola. 2.Compreensão oral. 3.Estratégias de 
aprendizagem. I. Título
CDU 806.0
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Virgínia Bilatto
 Amanda Casale
Sumário
Compreensão Oral da Língua Espanhola
PRESENTACIóN .......................................................................................................................................................7
INTRODUCCIóN ......................................................................................................................................................7
Unidad I
1 ¿CóMO ESCUCHAMOS? ...................................................................................................................................9
2 LA COMPRENSIóN AUDITIVA .................................................................................................................... 22
3 CóMO NOS ACERCAMOS A LA COMPRENSIóN AUDITIVA ........................................................... 28
4 EL MARCO COMÚN DE REFERENCIA ....................................................................................................... 39
Unidad II
5 CóMO DESARROLLAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIóN AUDITIVA ......................................... 51
6 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LOS CONTENIDOS ESTRATÉGICOS ............................... 63
Unidad III
7 LA EVALUACIóN DE LA COMPRENSIóN ORAL ................................................................................... 99
8 DELE ....................................................................................................................................................................134
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PrEsEntaCión
En la asignatura COLE, Compreensão Oral da Língua Espanhola, procuraremos llevar al alumno 
a conocer y desarrollar estrategias de comprensión auditiva de forma que pueda profundizar sus 
conocimientos y al mismo tiempo perfeccionar su práctica docente. 
Se llevará al alumno a reflexionar acerca de los procesos que ponemos en marcha al intentar 
comprender un texto oral. Se observará también si esos procesos son los mismos que utilizamos cuando 
escuchamos en nuestra lengua madre y si funcionan de la misma manera.
Se estudiará qué es escuchar, tipos de escucha, la importancia y cómo influyen el contexto y 
los distintos tipos de conocimientos que posee nuestro alumno. Cómo estos afectan al proceso y al 
desarrollo de la competencia que es oír e interpretar correctamente textos orales.
Se aprenderán las distintas estrategias de aprendizaje y de comunicación que utilizamos al 
descodificar e interpretar un mensaje oral. Se analizará la propuesta de incluir esas estrategias en la 
programación didáctica de forma que el profesor las trabaje con el objetivo de que lleve a sus alumnos 
no solo a conocerlas sino también a que aprendan a observar la rentabilidad de cada una ellas en su 
proceso de aprendizaje.
También se llevará al alumno a reconocer la importancia de que se conozca su propio proceso y 
estilo de aprendizaje, en otras palabras, se trata de desarrollar la competencia de aprender a aprender y 
la autonomía.
Se reflexionará acerca del proceso de evaluación de la comprensión oral y se analizarán pruebas de 
competencia del DELE (Diploma Español como Lengua Extranjera) con la finalidad de comparar y reconocer 
distintos objetivos que nuestros alumnos puedan tener y las implicaciones en el trabajo docente. 
Los contenidostrabajados en esta asignatura objetivan ofrecerle al alumno herramientas para que, 
además de perfeccionar su formación, conozca su propio estilo y procesos de aprendizaje de forma que 
pueda reconocerlos en sus alumnos y ayudarles a que ellos se responsabilicen de su aprendizaje. Estos 
aspectos también deben considerarse al diseñar un curso, programar las unidades y preparar todas las 
tareas y actividades que se refieran a un curso de español como lengua extranjera. Los contenidos de 
este libro también tienen como objetivo, desarrollar en el alumno la capacidad de analizar y seleccionar 
material didáctico, analizar pruebas de proficiencia de forma que pueda preparar a sus propios alumnos 
de forma eficaz y que pueda también analizar y preparar pruebas que evalúen de forma coherente los 
contenidos, competencias y estrategias trabajadas en el curso. 
intrOduCCión
Estimado alumno,
Al prepararnos para ejercer nuestra profesión, profesores de lengua extrajera, en nuestro caso, 
profesores de español, sabemos que tenemos por delante una tarea ardua, compleja, que implica 
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reflexionar y analizar siempre nuestro propio proceso de aprendizaje y el de nuestros alumnos. El 
objetivar desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos pasa por desarrollar la nuestra 
ya que, como profesores, debemos dominar no sólo los contenidos que todos sabemos que debemos 
trabajar con nuestros alumnos, sino también conocer y llevar al alumno a conocer el cómo hacerlo, 
desarrollar su autonomía, guiarlo a conocer su proceso de aprendizaje, reconocer la importancia de 
entender las distintas estrategias, conocimientos y procesos que se aúnan y funcionan al mismo tiempo. 
Claro que hay también muchos otros factores que afectan el proceso de aprendizaje, como por ejemplo, 
la motivación, el conocimiento de mundo, experiencias anteriores, objetivos que nuestros alumnos 
tienen, o sea, el para qué aprender una lengua extranjera, etc. 
Al prepararnos para enfrentar ese desafío debemos reflexionar y pensar cómo podemos trabajar con 
nuestros alumnos de forma motivadora, atractiva y eficiente. Debemos también pensar cómo potenciar 
el aprendizaje, las estrategias que debemos usar, sin olvidarnos de los objetivos, necesidades y deseos 
que ellos tienen. El perfil de cada grupo y los distintos contextos educacionales también presentan un 
desafío. Esos son algunos, no todos, aspectos que enfrentamos al proponer cursos, programar clases, 
preparar material didáctico y evaluaciones. 
En esta asignatura estudiaremos aspectos relacionados con la comprensión oral. Pero, ¿qué es 
escuchar? Escuchar es entender lo que nuestro interlocutor dice, entender su mensaje, descodificarlo. 
En este proceso debemos interpretar no solo las palabras que oímos, es necesario reconocer y conocer 
el contexto, interpretar imágenes, gestos, actitudes, silencios, lo que no se dijo. El escuchar también es 
negociar, en una charla o conversación, negociamos y construimos significados con nuestro interlocutor. 
Como puedes observar es un proceso complejo en el que se ponen en marcha distintas estrategias 
y habilidades, como por ejemplo, el percibir palabras en la cadena hablada, adaptarse a la variante del 
hablante, deducir e inferir significados, reconocer indicadores del discurso y gestos paralingüísticos. 
Es fundamental que nos preparemos muy bien, que profundicemos nuestros conocimientos, no solo 
lingüísticos, para que podamos realizar nuestra labor docente de forma competente y profesional.
Te invito a hacerlo, te invito a estudiar y reflexionar, a profundizar tus conocimientos y prepararte 
cada vez más y mejor. Acompáñame en el estudio de forma que al final de la asignatura te sientas más 
preparado, seguro y confiante al trabajar con comprensión oral con tus alumnos. 
¡Manos a la obra!
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Compreensão oral da língua espanhola 
Unidad I
1 ¿CóMO EsCuCHaMOs?
Antes de comenzar a estudiar la comprensión oral, vamos a retomar algunos conceptos y aspectos 
importantes que debes considerar al trabajar con tus alumnos esa competencia. 
En nuestro día a día producimos y decodificamos una gran cantidad de géneros, pueden ser escritos 
u orales. En nuestro caso específico, estudiaremos la comprensión oral y, por lo tanto, nos referiremos 
más específicamente a los textos y géneros orales. Esos géneros y textos forman parte del contexto 
laboral, del familiar, del de los amigos, etc., y como ya has estudiado en otras asignaturas, podemos 
agruparlos y reconocerlos por sus características y función social. Poseen convenciones que deben ser 
respetadas para que pueda reconocerse como tal y así, el texto pueda cumplir su función social y ser 
interpretado adecuadamente.
Según Reyes (2008) entendemos lo que nos dicen porque, al conocer el género, tenemos expectativas 
previas de lo que nos van a decir. La autora considera que el contexto situacional y el sociocultural 
son fundamentales para interpretar los mensajes. Recuerda que el contexto situacional son los datos 
accesibles a los participantes de una conversación, que se encuentran en el entorno físico inmediato. 
El sociocultural se refiere a los datos que proceden de condicionamientos sociales y culturales sobre el 
comportamiento verbal y su adecuación a diferentes circunstancias. 
Al preparar a nuestro alumno para que sea competente comunicativamente debemos prepararlo 
para que desempeñe determinadas tareas o interactúe en determinados contextos de forma competente 
no sólo lingüísticamente. No podemos olvidarnos de que la lengua es una actividad social, histórica y 
cognitiva, en las interacciones construimos significados. Los participantes de la comunicación juegan 
un papel fundamental. A partir de eso podemos afirmar que los géneros son fenómenos históricos 
vinculados a la vida social y cultural, surgen de la necesidad comunicativa de las actividades sociales. 
Como docentes nos comunicamos mediante una serie de géneros, orales y escritos, que pertenecen a 
nuestro universo y ocurre lo mismo con nuestros alumnos. Para que logren sus propósitos comunicativos 
debemos prepararlos para que reconozcan y dominen los géneros que utilizan en su día a día, nos 
referimos específicamente, en este libro, a los géneros orales. Nuestros alumnos deben apropiarse de los 
géneros discursivos para incluirse de forma práctica y efectiva en las actividades comunicativas; para 
eso es fundamental que los conozcan, pues eso permitirá que interpreten y decodifiquen textos orales 
de forma competente.
Otro aspecto que se debe considerar es el registro. Se relaciona con elementos de la situación en la 
que se producen los textos: quien habla, de qué hablan, medio utilizado (REYES, 2008). Según la autora, 
el contexto situacional posee tres características: campo (de qué se trata, qué pasa, si corresponde con 
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el vocabulario, lenguaje especializado, etc.), tenor (quiénes participan, si corresponde con las formas de 
tratamiento, expresiones dialectales, etc.) y modo (qué papel desempeña el lenguaje, si corresponde con 
las referencias a la situación, uso del lenguaje, etc.). Como ejemplo de tenor mencionamos las formas 
de tratamiento formal e informal. El utilizar tú o usted indica la relación entre los participantes, si se 
conocen, si hay jerarquía, la distancia entre los participantes, etc. 
Para interpretar correctamente un mensaje también es necesario considerar el nivel de la lengua. 
Se distinguen cuatro: el nivel culto (se utiliza el lenguaje con toda expansión y cuidado, funciona como 
modelo de corrección), el nivel medio (nivel formal aunque menos rígido que el nivel culto), nivel popular 
o coloquial (encontramos economía de los medios lingüísticos y la apelación al oyente) y, finalmente,el nivel vulgar (se alteran las normas de la lengua, encontramos los llamados vulgarismos, como, por 
ejemplo, el dequeísmo y términos apocopados). 
Cada uno de nosotros posee la capacidad de cambiar su manera de hablar dependiendo del 
interlocutor, del contexto, etc. Somos capaces de utilizar distintos registros según: el medio, modo o 
canal de expresión que utilicemos (de forma general es más espontáneo el oral); el tema del que se 
habla; el tipo de relación entre el emisor y el receptor; e propósito comunicativo, la finalidad de nuestro 
texto. 
Como ya lo has estudiado, el lenguaje, según Jakobson, posee distintas funciones que dependen de la 
intención comunicativa del emisor: emotiva (opinar, expresar emociones), apelativa (ordenar, aconsejar), 
representativa (informar, explicar), fática (iniciar, mantener o cerrar la comunicación), metalingüística 
(utilizar la lengua para hablar de ella), poética (atraer la atención sobre la forma lingüística). 
Si pensamos en los ámbitos de uso, los textos, tanto orales como escritos, pueden clasificarse: ámbito 
personal (textos para uno mismo), ámbito familiar y amistades (textos del círculo familiar e íntimo), 
ámbito académico (textos de escuela y actividades de formación), ámbito laboral (textos del mundo del 
trabajo), ámbito social (medios de comunicación de masas), ámbito gregario (textos que se refieren a 
organizaciones públicas y privadas), ámbito literario (ocio y finalidades lúdicas). 
Como puedes observar, son muchos los aspectos que debemos tener en cuenta al preparar un curso, 
una clase, nuestro material, las evaluaciones, en otras palabras, todo aquello se refiere a nuestra labor 
docente. Debemos predecir o conocer los ámbitos en los que interactuarán los alumnos y los papeles 
que deberán desempeñar; cuáles son los marcos personales e institucionales en los que deberán actuar; 
tareas que deben desempeñar; temas que deben dominar; qué discurso escucharán; cuáles son los 
conocimientos culturales que deben tener para poder comprender correctamente los mensajes; cómo 
puedo prepararlos hasta para utilizar estrategias en situaciones inesperadas. Es un trabajo arduo, un 
desafío diario, y para que podamos hacer nuestra parte debemos también, como profesores, profundizar 
nuestros conocimientos. Te animo a que sigamos estudiando. ¡Manos a la obra!
Vamos a comenzar por leer estos dos artículos, adaptados, de Susana Martín Leralta. La autora nos 
presenta actividades de reflexión del profesor acerca de su práctica docente y de su propia forma de 
interpretar textos orales. 
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¿Qué y cómo escuchan tus alumnos? Punto de partida experiencial
Por Susana Martín Leralta
Actividad de reflexión
El objetivo de la actividad es reflexionar sobre los factores que intervienen en las tareas 
de comprensión auditiva y sobre las circunstancias propias de la clase de ELE durante su 
realización. Para ello vamos a analizar algunos factores que intervienen en la realización de 
las tareas habituales de comprensión auditiva en ELE, que son identificables u observables 
por el profesor a partir de sus acciones didácticas y de la actuación de los alumnos: el tipo 
de input que escuchan los aprendices, la finalidad de las actividades, el tipo de respuesta que 
deben dar, las dificultades que muestran y su reacción ante las actividades de comprensión 
auditiva. Esta actividad de reflexión puede conducir a similares conclusiones si se lleva a 
cabo a partir de la propia experiencia como aprendiz de una LE, recordando las propias 
experiencias de aprendizaje formal con las tareas de comprensión auditiva. 
 Observación
El input es el conjunto de informaciones que se recibe. 
Esta actividad supone el punto de partida para identificar los aspectos clave que se 
requieren de una formación específica del profesor, a los que se dedicarán las actividades 
siguientes.
Le hemos dado el nombre de ¿Qué y cómo escuchan tus alumnos? Y los contenidos 
prioritarios que se van a trabajar se refieren fundamentalmente a la dimensión del alumno 
como aprendiente autónomo que recoge el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles 
de referencia para el español, ya que el objetivo final es guiar al alumno para que controle 
su propio proceso de escucha y desarrolle las estrategias adecuadas para finalizar con éxito 
sus experiencias de comprensión auditiva. 
Introducción a la actividad
De manera prácticamente generalizada podemos afirmar que la escucha, referida a la L1, 
es una destreza que manejamos de manera natural y automática, y que además transcurre 
de manera invisible. Esto hace que no hayamos desarrollado una conciencia sobre los 
procesos que se suceden en nuestra mente, mientras escuchamos, para dar un sentido a lo 
que oímos. Precisamente el automatismo y la naturalidad a que estamos acostumbrados en 
la comprensión oral en L1 pueden ser la causa de una cierta frustración ante la incapacidad 
de comprender mensajes orales simples en LE, incluso en niveles de dominio lingüístico 
en los que el aprendiz ya es capaz de manejar con incipiente autonomía el resto de las 
destrezas, o en mensajes en los que el oyente no nativo conoce los exponentes lingüísticos 
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empleados (léxico, gramática, etc.). El no contar con experiencia de aprendizaje formal en 
la destreza de escucha en L1 hace que carezcamos de unas pautas o patrones que aplicar, 
aun intuitivamente, a la didáctica de esta destreza en LE. Por otra parte, la didáctica de esta 
destreza se ha orientado tradicionalmente al resultado de la comprensión, en tareas más 
propias de una evaluación que de una enseñanza del «cómo escuchar», lo que suele llevarnos 
a replicar este tipo de actividades en nuestras clases sin plantearnos su contribución a la 
mejora de los procesos de comprensión. Finalmente, al ser invisibles para el profesor los 
procesos de escucha de los alumnos, resulta complicado ayudarlos a que se reorienten si no 
son eficaces. 
El profesor necesita, por tanto, dotarse de determinados conocimientos sobre estos 
procesos y sobre el resto de factores que afectan al desempeño de la comprensión oral, para 
poder llevar a cabo una acción didáctica efectiva.
En esta primera actividad analizamos los factores que sí podemos identificar a partir 
de la experiencia de enseñanza/aprendizaje de LE y de la observación de las actividades 
habituales de comprensión auditiva en LE. Este análisis servirá para abrirnos el camino hacia 
los procesos de escucha de los aprendices y los elementos implicados en el desempeño de 
la comprensión oral.
Pasos de la actividad
1. Piensa en tus clases de ELE. Si no cuentas con mucha experiencia docente, puedes 
pensar en las clases de LE a las que hayas asistido como aprendiz.
a. ¿Qué escuchan los alumnos? 
b. ¿Qué finalidad tienen estas experiencias de escucha? Es decir, ¿para qué deben 
escuchar? 
c. ¿Qué tipo de respuesta deben dar a las actividades? (Oral, cerrada, etc.).
d. ¿Qué dificultades muestran ante las actividades de comprensión oral?
e. ¿Cómo reaccionan ante esas actividades?
Contesta a las preguntas y después consulta algunas respuestas que proponemos. 
Compáralas con las tuyas (las respuestas se encuentran en un cuadro, al final de este artículo). 
 Observación
Respuesta cerrada es aquella que posee una única respuesta, por 
ejemplo, verdadero o falso, sí o no. 
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2. Reflexiona ahora sobre la percepción que tú tienes de esa destreza y su importancia:
a. Para ti, ¿qué es escuchar bien? 
b. ¿Qué importancia crees que tiene la escucha para el aprendizaje de ELE?
Contesta a las preguntas y después consulta algunas respuestas que proponemos. Compáralas con 
las tuyas (las respuestasse encuentran en un cuadro, al final de este artículo).).
3. Ponte en el papel del oyente y piensa en tu manera de actuar:
a. ¿Crees que eres un buen oyente?
b. ¿Por qué lo sabes?
c. ¿Qué recursos estratégicos empleas? 
Si no estás familiarizado con las estrategias de escucha o no sabes cómo formularlas, te puede 
ayudar la siguiente tabla. Puedes resolver la pregunta pensando en cómo eres como oyente en L1 o en 
LE, como prefieras.
Cuadro 1
Cuadro de apoyo para la pregunta 3
Algunas estrategias de comprensión auditiva:
• Repetir mentalmente los sonidos de las palabras o frases.
• Concentrarme en comprender el significado de cada palabra.
• Concentrarme en sacar el significado general del texto.
• Memorizar las palabras clave.
• Utilizar mis conocimientos sobre la formación de palabras para deducir el significado de las palabras desconocidas.
• Relacionar el texto con lo que ya sé sobre el tema.
• Memorizar o anotar palabras desconocidas para buscarlas después en el diccionario.
• Fijarme en el tipo de texto (género y estructura).
• Adivinar lo que va a pasar a continuación.
• Deducir el significado de palabras y frases por el contexto.
• Fijarme en los gestos de la persona que habla.
• Fijarme en la entonación de la persona que habla.
• Ir leyendo los labios de la persona que habla.
• Imaginar mentalmente lo que voy escuchando (escena, personajes…).
• Traducir a mi idioma lo que voy comprendiendo.
• Resumir lo que voy comprendiendo. 
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4. Ahora, ponte nuevamente en el papel del docente:
¿Qué crees que necesita saber un profesor de ELE para enseñar a entender lo que se 
escucha?
Piénsalo y después compáralo con algunas posibles respuestas que te proponemos.
Cuadro 2
Posibles respuestas a la pregunta 1
a. Al profesor, a los compañeros, canciones, películas, noticias de la radio, 
diálogos, anuncios de publicidad, los audios que acompañan el libro, etc.
b. Entender la idea principal, repetir lo escuchado, ejercitar la pronunciación, 
resumir, dar su opinión el respecto, disfrutar, etc. 
c. Oral, escrita, ítems dicotómicos (verdadero/falso; sí/no), elección múltiple, 
unir imagen con texto, etc.
d. La velocidad, el vocabulario desconocido, el desconocimiento del tema, el 
desconocimiento de los referentes culturales, la ausencia de apoyo visual, la 
ausencia de contexto del mensaje que se escucha, la variedad lingüística, etc.
e. Interés, curiosidad, diversión, nerviosismo, aburrimiento, confusión, 
desconexión, etc.
Posibles respuestas a la pregunta 2
a. Entender.
b. Responder bien a la pregunta de comprensión auditiva.
c. Repetir lo que se ha escuchado.
d. Reproducir con otras palabras lo que se ha escuchado.
e. Otros: ________________________________________
No es sencillo definir o delimitar lo que entendemos por «escuchar bien». Es 
evidente que la opción a. nos satisface a todos, pero la comprensión auditiva 
es una destreza que transcurre de manera invisible, por lo que necesitamos 
que el aprendiz «haga algo más» para saber si verdaderamente «ha entendido». 
Esto es lo que provoca que las opciones b. y c. sean muchas veces realmente la 
respuesta a la pregunta « ¿Qué es escuchar bien? » (la b. podría ser la respuesta 
más adecuada en una situación de examen, por ejemplo). El profesor debe ser 
consciente de que la mera repetición de lo escuchado no siempre implica que 
haya habido una comprensión del mensaje, así como la correcta resolución de la 
pregunta muchas veces puede deberse al azar. La opción d. es, sin duda, mucho 
más satisfactoria; tanto, que sería interesante permitir que los aprendices 
reproduzcan en su propio idioma lo que han escuchado, para permitir que 
concentren la atención en la escucha cuando su nivel en español todavía no 
alcanza para reproducir con otras palabras lo que han oído. Por otra parte, es 
muy posible que se te hayan ocurrido otras definiciones (opción e.) que reflejan 
tu percepción de la destreza y constituyen un punto de partida válido para 
profundizar en didáctica.
Posibles respuestas a la pregunta 4
a. Los componentes que intervienen en la destreza de comprensión oral.
b. Las dificultades que ofrecen para el oyente no nativo y sus causas.
c. Los mecanismos que pueden ayudar a resolver estas dificultades.
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Comentarios
Escuchar bien» es algo más que acertar la respuesta correcta o repetir las 
palabras que hemos oído. De acuerdo con las teorías cognitivas, la comprensión 
auditiva es «un proceso activo en el que el significado se construye a través 
de una compleja interacción entre las características del input, los tipos de 
conocimiento declarativo implicados y el uso de procedimientos estratégicos 
para aumentar el entendimiento» (Chamot, 1995: 16). 
La principal dificultad de esta destreza radica en que la tarea de escucha 
se realiza simultáneamente a la emisión del input. En LE los procesos 
de escucha no transcurren de manera automática, como sucede en L1, 
por lo que el aprendiz no dispone de tiempo para aplicar los recursos 
estratégicos que le ayudarían a desentrañar el mensaje contenido en 
el input. Esto afecta de manera negativa a la dimensión afectiva del 
aprendizaje, ya que puede generar desconcierto, nerviosismo e incluso 
el rechazo del alumno. 
Algunos de los factores que intervienen en el desempeño de la comprensión oral 
son invisibles (los procesos y estrategias de escucha), y conviene hacer una tarea 
de introspección para reflexionar sobre ellos, de cara a orientar adecuadamente 
la acción didáctica. Comenzar por nosotros mismos nos servirá de utilidad para 
poder ayudar después al alumno. 
Otros factores, sin embargo, son fácilmente reconocibles por el docente y 
su análisis puede conducir a una mejora de las condiciones bajo las que se 
realizan las actividades en el aula. Así, por ejemplo, si combinamos entre sí las 
respuestas dadas a los tres primeros interrogantes del paso 1 de esta actividad, 
nos encontraremos ante un panorama muy diferente que conllevará respuestas 
distintas para los dos últimos. 
La reflexión sobre las dificultades del input y de la tarea de comprensión 
auditiva (elementos diferentes que deben analizarse separadamente) sirve 
como punto de partida para que podamos plantear, por una parte, una mejora 
en el diseño de las actividades de CA y, por otra, la selección de algunas 
estrategias de apoyo que podrán ayudar a los aprendices a superar las 
dificultades encontradas. 
Fuente: Leralta (2011).
¿Qué y cómo escuchan tus alumnos? Ponte en el papel del oyente 
Por Susana Martín Leralta
Actividad de reflexión
El objetivo de la actividad es reflexionar sobre los propios procesos de escucha. Se lleva 
a cabo una tarea de introspección guiada, para ponerse en el lugar del oyente y tomar 
conciencia de los procesos de escucha, lo que contribuirá a detectar las dificultades de 
comprensión oral e identificar las estrategias de apoyo para salvarlas. 
Para ello vamos a analizar la manera de escuchar en lengua materna y en lengua 
extranjera. 
Introducción a la actividad
En nuestra lengua, el proceso de comprensión es automático, nuestro cerebro reacciona 
mecánicamente ante los estímulos sonoros y apenas somos conscientes de la compleja 
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tarea que se lleva a cabo para desentrañar el significado de los mensajes que oímos. Lo más 
importante de ese automatismo es que podemos desarollar la tarea de comprensión oral de 
manera simultánea a la emisión de un mensaje. Sin embargo, en una LE la comprensión oral 
no se realiza de manera automática, y es por ello que parece que necesitamos más tiempo 
para comprender a nuestro interlocutor, que siempre se habla muy deprisa. Nuestro 
cerebro necesita un tiempo para que el procesamientode la información tenga éxito, ya 
que los procesos que activa para decodificar el mensaje no son automáticos y debe aplicar, 
además, unas estrategias diferentes a las que emplea en la escucha en LM.
Conocer los procesos de escucha y reacción de nuestro cerebro ante las dificultades, e 
identificar las estrategias que se aplican para salvarlas, son herramientas muy útiles en el 
momento de diseñar y realizar las actividades de comprensión oral. 
Este análisis servirá para acercarnos a nuestra forma de escuchar, en lengua madre y en 
LE, de manera práctica y aplicada, con lo que tendremos la oportunidad de identificar las 
estrategias que verdaderamente ponemos en práctica ante las dificultades de comprensión 
oral.
 recuerda
La lengua materna es la primera lengua o idioma que aprende una persona.
Pasos de la actividad
1. Piensa en tu manera de escuchar en LM:
a. ¿Has analizado alguna vez «cómo escuchas»?
b. Según tu experiencia como oyente, ¿qué factores interfieren en la efectividad de la 
escucha?
c. ¿Qué haces para escuchar mejor? 
d. Intenta recordar alguna situación en la que hayas tenido dificultades para escuchar: 
¿qué estrategias aplicaste?
Contesta a las preguntas y después consulta algunas respuestas que proponemos. 
Compáralas con las tuyas (las respuestas se encuentran en un cuadro, al final de este artículo).
2. Vamos a hacer dos pruebas para conocer mejor qué es realmente lo que «pasa por 
nuestra cabeza» cuando escuchamos un mensaje que ofrece algún tipo de dificultad.
a. Escucha la siguiente audición solo una vez, sin tomar notas y sin pararla. Al final, 
tendrás que responder a dos preguntas muy sencillas que se formularán en la 
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audición (escucha la grabación en el sitio indicado, si prefieres puedes ver la 
transcripción en el cuadro al final de este artículo).
A continuación, responde a las siguientes preguntas con sí o no. 
• ¿Has desconectado mientras escuchabas?
• ¿Creías que se hablaba demasiado rápido?
• ¿Pensabas que habrías necesitado tomar notas?
• ¿Pensabas en cuál sería la pregunta del final?
• ¿Pensabas en qué utilidad podría tener esta actividad?
• ¿Pensabas que era demasiado difícil, aunque el enunciado decía que sería muy fácil?
• ¿Estabas intentando sumar y restar mientras escuchabas? ¿Por qué?
• ¿En algún momento has pensado en algo que no tuviera relación con la audición?
• ¿Has sido capaz de responder bien a las dos preguntas del final?
Lee las explicaciones que se encuentran en este texto para conocer las razones que 
originan estos procesos y reacciones durante la escucha. El texto se encuentra en el cuadro 
al final de este artículo. 
b. Ahora escucha la siguiente audición e intenta averiguar el tema del 
que trata. Solo puedes escucharla una vez, sin pararla y sin tomar notas1 
(escucha la grabación en el sitio indicado, si prefieres puedes ver la transcripción en 
el cuadro al final de este artículo)
A continuación, responde a las siguientes preguntas con sí o no. Después, te explicaremos 
las causas.
• ¿De qué tema crees que trata?
• ¿Por qué crees que resulta difícil deducir el tema?
• ¿Intentabas recrear mentalmente con imágenes lo que escuchabas? ¿Era posible?
• ¿Crees que el problema de comprensión se debía a la velocidad de la audición? ¿A la 
dificultad del vocabulario? ¿A la complejidad de la gramática o la sintaxis? 
1 Texto de: BLANSFORD; JOHNSON (1973). En: BACAICOA GANUZA, F., La comprensión lingüística. Un enfoque 
cognitivo. Salamanca: Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca, 1987. p. 102-103. 
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• Haz un listado de palabras que recuerdes que has escuchado. ¿Cuántas de ellas son 
sustantivos concretos que te permitan poner imágenes a lo que escuchas?
• Seguro que has recordado la palabra �pila�. ¿Qué has imaginado al escucharla? ¿Una 
batería para hacer funcionar un aparato eléctrico? ¿Un montón de alguna cosa? 
¿Un fregadero? Como puedes imaginar, a partir de cada una de estas tres imágenes 
mentales se habrían intentado reconstruir mensajes con un sentido totalmente 
diferente.
Lee las explicaciones que se encuentran en este texto, en el cuadro al final de este 
artículo. 
3. Ahora vamos a analizar algunas reacciones y mecanismos del cerebro cuando se 
escucha una LE. Se trata de una tarea de verbalización sobre los propios procesos de escucha; 
para poder realizarla, primero vamos a familiarizarnos con ellos. A continuación tienes un 
ejemplo de un reportaje de verbalización sobre los procesos de escucha. Léelo e intenta 
identificar dónde se aplica cada una de estas estrategias. Si lo deseas, puedes consultar las 
soluciones (se encuentran en el cuadro al final de este artículo). 
Estrategias - lee el siguiente texto e identifica dónde se aplica cada una de estas 
estrategias: 
• Reconocimiento de fórmulas lingüísticas propias del género textual.
• Hipótesis. 
• Comprobación de hipótesis sobre las formas gramaticales.
• Transferencia de mi idioma.
• Reconocer positivamente el acierto.
• Asociación de imágenes a lo que voy escuchando.
(Atención al aspecto fónico) Me llama la atención la pronunciación del hombre, tiene 
un tono bajo, hace raras las eses y me parece que hay un sonido que no pronuncia de la 
manera a la que yo estoy acostumbrada. El tipo tendrá unos 60 años y no me resulta fácil 
de entender. Prefiero la pronunciación de gente joven.
- (…………………propias de los cuentos) Reconozco el típico principio de los cuentos “Es 
war in der Zeit...”.
- (………………) Constato que va a estar en pasado, pienso que eso va a ser difícil para mí 
pero que me vendrá bien porque los pasados son mi punto débil y tengo que estudiármelos 
(siempre confío en aprenderlos así, escuchando o leyendo). 
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(Atención selectiva a detalles importantes o palabras que me cuesta reconocer) 
Me he fijado en las fechas, entre el primero y el día de Reyes, y me he imaginado un paisaje 
de Navidad mientras pensaba que es raro porque en Alemania no se celebra el día de Reyes, 
a lo mejor está ambientada en el Sur, parte católica (…………...).
(Atención selectiva a señales del discurso que ordenan la acción) En este caso, 
adverbio de tiempo) Luego ha dicho que el chico tenía damals 15 años, aquí me he felicitado 
por haber entendido tan bien el número (………………) porque normalmente tardo mucho en 
comprenderlos (en pensarlos en español) y he pensado que nos va a contar una historia 
retrospectiva y que, en el momento de narrar, el chico ya no tiene 15 años, probablemente 
sea anciano: establecimiento de hipótesis.
Dice que está con otros dos y yo me imagino que son de su edad (………………………), 
no he entendido lo que dice pero no he parado confiando en que lo siguiente me lo aclare 
(determinación del hueco en la comprensión, planificación).
Pero de repente ha dicho “vagabundieren” y yo, que no conocía esta palabra, la he 
entendido porque se parece a ‘vagabundear’ (…………………………..) y me he imaginado que 
los tres chicos (son chicos, no hay chica no sé por qué, por el contexto que suena antiguo, 
quizá) están de vacaciones (por las fechas) y por eso vagabundean (elaboración basada en 
mi conocimiento del mundo). 2
4. Ahora ya has visto de qué manera expresar lo que pasa por la cabeza mientras se 
escucha en una LE y cómo identificar y etiquetar las estrategias concretas que se han 
aplicado. A continuación te proponemos que hagas lo mismo para analizar tu forma de 
escuchar en una LE que aún no dominas. Teniendo en cuenta tus conocimientos limitados 
en esa LE, vamos a analizar cómo transcurren tus procesos de escucha y qué estrategias 
aplicas para salvar las dificultades detectadas.
Elige una audición en una LE que no dominas. Tendrás que escucharuno o dos minutos 
de la audición para explicar cómo estás entendiendo el mensaje. No debes reproducir el 
contenido del mensaje (lo que has entendido), sino describir cómo lo comprendes. Puedes 
hacerlo al finalizar el fragmento escuchado o parando poco a poco (te recomendamos esta 
segunda opción). Haz la descripción en tu propio idioma, por escrito u oralmente con ayuda 
de una grabadora. 
Si puedes, comparte tu descripción del proceso con otro compañero. Compáralas, ¿han 
coincidido en algo?
5. Para finalizar, te proponemos una reflexión a modo de recapitulación. 
• ¿Hay algo que te haya sorprendido de tu manera de escuchar en LM?
2 Ejemplo extraído de la tesis doctoral de la autora.
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• ¿Hay algo que te haya sorprendido de tu manera de escuchar en LE?
• A partir de lo que has descubierto sobre tus procesos de escucha, ¿puedes sacar 
alguna conclusión relativa a la didáctica de la comprensión oral en ELE?
• ¿Crees que para los alumnos de ELE también podría ser útil tomar conciencia de sus 
procesos de escucha? ¿Por qué?
Puedes consultar algunas conclusiones que os proponemos. 
Cuadro 3
Posibles respuestas a la pregunta 1
a. La urgencia, el tiempo, los ruidos, la densidad informativa del mensaje, el léxico poco habitual, el tipo de 
respuesta que debes dar, etc.
b. Cada oyente aplica unas estrategias distintas para optimizar la comprensión oral. Quizá tú apliques alguna de 
estas: me concentro al máximo en lo que tengo que entender, a veces cierro los ojos para ello. Me quedo quieto, 
dejo de hacer otras cosas y miro al interlocutor para conseguir más información (lenguaje no verbal). Intento 
memorizar el mayor número de palabras posible. Si debo recordar luego la información, intento tomar notas 
siempre que puedo. 
c. Es habitual encontrarse en situaciones de comprensión oral en las que nos invade la sensación de bloqueo e 
incapacidad para distinguir las palabras concretas del mensaje. Eso puede llevarnos a desconectar, es decir, a dejar 
de prestar atención al mensaje. Pero también podemos hacerle frente con otras estrategias útiles como las que 
recoge el apartado anterior, por ejemplo.
Análisis del proceso de escucha en lm (1)
Fíjate en la cantidad de ideas diferentes que pasaban por tu mente al mismo tiempo en que escuchabas, 
comprendías el mensaje, realizabas sumas y restas. Nuestro cerebro realiza diferentes operaciones mientras 
decodifica un mensaje. Veamos a qué se debían las reacciones:
- Al no saber con qué objetivo debías escuchar, pues las preguntas de comprensión se formulaban al finalizar 
la audición, tu cerebro intentaba buscar un objetivo para poder darle un sentido al mensaje.
- No podemos retener todas las palabras que escuchamos, para comprender y recordar el mensaje 
intentamos construir una historia, visualizar una escena o enlazar lo comprendido con lo que ya sabemos 
sobre el tema. En ese caso, la estructura del texto y su contenido nos hacían pensar que no era suficiente con 
visualizar la escena, al mismo tiempo que no había tampoco una historia que pudiéramos construir.
- Cuando escuchamos cifras nuestro cerebro debe realizar un esfuerzo añadido. No podíamos recordar 
cuántas personas subían y bajaban del autobús cada vez, así que, de manera automática, realizamos operaciones 
matemáticas con esas cifras de tal manera que sólo habría que recordar una cantidad cada vez.
- Las acciones de subir y bajar se repetían constantemente, lo que nos hacía pensar que eso era lo más 
importante del mensaje y, por ello, reforzaba nuestra decisión de sumar y restar a los pasajeros.
- La voz del locutor hacía unas pausas e inflexiones llamativas en los momentos en los que aparecían nuevas 
cifras, lo que, de manera más o menos consciente, invitaba a sumar y restar a los pasajeros.
- Como sumar y restar era complicado y, además, no sabíamos para qué estábamos escuchando, era muy 
fácil perder el interés y dejar de prestar atención a la audición.
- La primera pregunta era sencilla de responder, ya que acabábamos de escuchar esa información y aún la 
teníamos en la memoria. La segunda pregunta crea confusión pues la información se da en la primera frase 
de la audición y como el resto del mensaje tiene un contenido diferente y exige una gran atención (más si se 
está sumando y restando pasajeros), borramos de nuestra memoria la primera frase: una vez comprendido 
su significado, la eliminamos para poder concentrarnos en lo difícil. Esto hace que, al finalizar, nos cueste 
responder a la pregunta o, incluso, hayamos olvidado completamente esta información.
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Análisis del proceso de escucha en lm (2)
Aparentemente la actividad de escuchar un mensaje para identificar su tema es sencilla. Sin embargo, 
aquí nos encontramos con un texto en el que se describe el proceso para hacer algo, con unas palabras que 
pueden aplicarse a multitud de tareas de la vida. Nos falta un esquema en el que integrar el significado 
de los diferentes elementos del texto. Intentamos recrear con imágenes los pasos que vamos oyendo, 
pero la falta de esos sustantivos concretos nos impide apoyarnos en esa estrategia tan habitual y útil. 
El tema es ‘el lavado de ropa’; ahora que conoces el tema, te proponemos que vuelvas a escuchar la audición para 
darte cuenta de cómo cambian tus procesos y estrategias de comprensión auditiva. 
Reportaje verbal de los procesos de escucha con la identificación de las estrategias concretas
En el ejemplo se indican, entre paréntesis y subrayadas, las estrategias de comprensión oral que se pueden 
reconocer en este reportaje, con el objetivo de ilustrar la identificación de ellas y el modo de etiquetarlas.
- (Atención al aspecto fónico) Me llama la atención la pronunciación del hombre, tiene un tono bajo, hace raras 
las “s” y me parece que hay un sonido que no pronuncia de la manera a la que yo estoy acostumbrada. El tipo 
tendrá unos 60 años y no me resulta fácil de entender. Prefiero la pronunciación de gente joven.
- (Reconocimiento de fórmulas lingüísticas propias de los cuentos). Reconozco el típico principio de los 
cuentos “Es war in der Zeit...”.
- (Comprobación de hipótesis sobre las formas gramaticales) Constato que va a estar en pasado, pienso que eso va a 
ser difícil para mí pero que me vendrá bien porque los pasados son mi punto débil y tengo que estudiármelos. 
- (Atención selectiva a detalles importantes o palabras que me cuesta reconocer) Me he fijado en las 
fechas, entre el primero y el día de Reyes, y me he imaginado un paisaje de Navidad mientras pensaba que es 
raro porque en Alemania no se celebra el día de Reyes, a lo mejor está ambientada en el Sur, parte católica 
(asociación de imágenes a lo que voy escuchando).
- (Atención selectiva a señales del discurso que ordenan la acción, en este caso, adverbio de tiempo) 
Luego ha dicho que el chico tenía 15 años, aquí me he felicitado por haber entendido tan bien el número 
(reconocer positivamente el acierto) porque normalmente tardo mucho en comprenderlos (en pensarlos en 
español) y he pensado que nos va a contar una historia retrospectiva y que, en el momento de narrar, el chico ya 
no tiene 15 años, probablemente sea anciano: (establecimiento de hipótesis).
- Dice que está con otros dos y yo me imagino que son de su edad (hipótesis), no he entendido lo que dice pero no he 
parado confiando en que lo siguiente me lo aclare (determinación del hueco en la comprensión, planificación).
- Pero de repente ha dicho “vagabundieren” y yo, que no conocía esta palabra, la he entendido porque se parece 
a ‘vagabundear’ (transferencia de mi idioma) y me he imaginado que los tres chicos (son chicos, no hay 
chica no sé por qué, por el contexto que suena antiguo, quizá) están de vacaciones (por las fechas) y por eso 
vagabundean (elaboración basada en miconocimiento del mundo).3
El análisis de los procesos de escucha es muy útil para el diseño de las actividades de comprensión oral.
En primer lugar, cuando el profesor escucha el audio para preparar la actividad, puede prever dónde estarán 
las dificultades para los alumnos. Esto le servirá para seleccionar algunas estrategias que permitan salvar las 
dificultades, e incluir la presentación y/o ejercitación de estas estrategias en la actividad. También ha de tener 
en cuenta el funcionamiento de los procesos de comprensión oral para otros tres aspectos relacionados con la 
didáctica: para fijar los objetivos de las actividades y formular los enunciados para los alumnos, para aclarar el 
tema de la audición y para dirigir explícitamente la atención del alumno a las señales que pueden proporcionarle 
mayor carga de significado en la decodificación del mensaje.
Transcripciones de las audiciones
Audio 1
Eres el conductor de un autobús. En la primera parada se suben cinco personas. En la segunda 
parada se suben tres personas y se bajan dos. En la tercera parada se suben cuatro personas y 
se bajan cinco. En la cuarta parada se suben dos personas y se baja una. En la quinta parada se 
suben cuatro personas y se bajan tres. En la sexta parada se suben tres personas y se baja una. 
Preguntas:
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¿Cuántas paradas tiene la ruta?
¿Cómo se llama el conductor del autobús?
Audio 2
En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted dispone las cosas en grupos diferentes. 
Naturalmente, una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya por hacer. Si usted tiene que ir a alguna 
parte debido a la falta de medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario todo está bien dispuesto. Es 
importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que demasiadas. De momento esto 
puede no parecer importante pero las cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. 
Al principio todo el procedimiento parece complicado. Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta 
de la vida. Es difícil prevenir un fin o necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando 
el procedimiento se ha completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego pueden colocarse 
en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, 
esto es parte de la vida.
Fuente: Martín Leralta (2012).
Después de haber realizado las actividades y de haber reflexionado acerca de la compresión auditiva, 
sus procesos, estrategias y características seguro que te sientes más competente para preparar y proponer 
actividades que promuevan el desarrollo de esa habilidad.
Has podido verificar la importancia del input que se le ofrece al alumno, aclarar el objetivo de las actividades 
y el tipo de respuesta que se espera. Debemos también desarrollar la autonomía de nuestro alumno, para eso 
es importante llevarle a conocer sus estrategias y su proceso de decodificación de los mensajes. 
Podemos afirmar, de forma generalizada, que escuchar a nuestra madre es algo automático, 
conseguimos comprender al mismo tiempo en que nos hablan y no necesitamos tener más tiempo para 
comprender el mensaje, nuestra memoria retiene el significado del mensaje pero no necesariamente las 
palabras exactas. Ya cuando escuchamos en LE la comprensión no ocurre de forma automática, lo que 
hace con que necesitemos tiempo para entender y retener en la memoria el mensaje. 
Al realizar esas actividades has podido observar las estrategias que nuestra mente utiliza para superar 
las dificultades, mantener la atención y la concentración y comprender de forma correcta el mensaje. 
Entre ellas podemos mencionar: seleccionar palabras clave, construir una historia y utilizar imágenes 
mentales para recrear el mensaje. 
Esta reflexión te ayudará no solo a conocer tus propios procesos, como a entender los de tus alumnos, 
seleccionar textos y elaborar actividades de forma a desarrollar esta habilidad y la autonomía de tus 
alumnos de forma más eficaz. 
2 La COMPrEnsión auditiVa 
Estimado alumno, empezaremos por comentar qué es lo que se entiende por comprender mensajes 
orales. Eso es fundamental para entender los procesos y la participación de nuestros alumnos al 
3 Ejemplo extraído de la tesis doctoral de la autora.
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desempeñar las tareas o realizar las actividades que les proponemos con el fin de desarrollar esa 
habilidad. Son también aspectos relevantes en el momento de diseñar estas tareas o actividades, pues 
debemos ayudar a nuestros alumnos a que desarrollen las estrategias necesarias para descodificar el 
mensaje y, mediante inferencias, interpretarlo.
Según Berges (2004), el proceso de comunicación oral incluye un acto de ostensión y otro de 
inferencia. La obtención se refiere a la locución, el significado literal de las palabras dichas, y, la 
ilocución, es decir, el significado intencional del hablante, a su intención al emitir esas palabras. 
El oyente entiende el significado del mensaje cuando encuentra una relación relevante entre la 
locución y la ilocución.
 recuerda
Locución es el acto que realizamos al decir algo e, ilocución, es la 
intención al decir algo. 
Para la autora, entender el enunciado implica en descodificar los signos lingüísticos y realizar las 
inferencias necesarias al relacionar lo dicho con lo implicado. El oyente utilizará todas esas informaciones 
y el contexto para construir sus propios significados, o sea, asume un papel más activo. Ella destaca que 
el valor comunicativo del mensaje depende no tanto de las palabras sino de los intereses, metas, deseos, 
actitudes, valores y conocimientos de las personas implicadas, tanto el hablante como el oyente. El 
oyente competente será capaz de realizar las inferencias necesarias para construir una interpretación 
coherente con el contexto concreto de la situación.
Berges (2004) destaca lo que condiciona y determina la actuación del oyente y su proceso de 
comprensión, es la posición que este mantiene respecto al hablante y al discurso dentro de la situación 
comunicativa. Establece cuatro posiciones típicas:
• interlocutor: el oyente comparte el discurso en partes iguales con el hablante, como por ejemplo 
en una conversación;
• destinatario: oyente determinado al que se dirige el hablante, por ejemplo, escuchar una clase o 
seminario;
• miembro del público: oyente indeterminado dentro de una audiencia, por ejemplo, escuchar un 
informativo por televisión;
• oyente accidental o no intencional: el oyente está fuera del discurso, por ejemplo, escuchar 
conversaciones ajenas.
En función de estas variaciones, la autora distingue entre discursos más o menos colaborativos. En la 
medida que el oyente se distancia del hablante y se integra a un grupo de oyentes, sus posibilidades de 
participación disminuyen. Otro aspecto que se debe considerar es el propósito con el que oyente escucha 
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el mensaje, podemos distinguir cuatro tipos de escucha en función del propósito que se persigue. La 
autora aclara que en una misma situación comunicativa el oyente puede mostrar más un propósito y 
modalidad de escucha:
• apreciativa: escuchar por entretenimiento;
• informativa: se enfoca la información pero no se juzga ni evalúa;
• crítica o deliberativa: se evalúa la validez del mensaje, se acepta o se rechaza lo propuesto;
• empática: escuchar para entender el punto de vista o los sentimientos de la persona.
Como puedes observar, la comprensión auditiva es un proceso complejo en el que la legua, el contexto 
y el propósito de la interacción juegan un papel fundamental. A estos aspectosdebemos sumarles los 
conocimientos y las estrategias que el oyente utiliza para interpretar los mensajes. Para Berges (2004), 
el oyente hace uso de tres fuentes de información:
• en el nivel superior se encuentra el conocimiento de mundo – la investigación en el área de la 
cognición ha creado el concepto de esquema, desde que nacemos vamos desarrollando sistemas o 
nudos de conocimientos estereotípico; de esa manera nuestro conocimiento queda organizado en 
esquemas. Esos esquemas pueden estar relacionados a conceptos (concretos o abstractos, como 
por ejemplo, la sangría y el amor) o a situaciones, como por ejemplo, saludar. A esos esquemas se 
les llama guiones;
• en el nivel inferior está el conocimiento de la lengua, tanto como sistema formal como funcional 
– aquí se debe partir de la visión de lengua hablada desde la perspectiva del oyente y describirla en 
términos de unidades significativas para él; con eso podemos entender qué tipo de conocimiento 
aplica en la actividad de escuchar: 
— reconocimiento de las palabas: para eso debe conocer los sonidos de la lengua y sus variaciones;
— la entonación; 
— indicios gramaticales.
• el contexto del discurso: el hablante, el oyente, el lugar, el género, el tema. Eso lo preparar 
para lo que va a escuchar, le permite poner en funcionamiento un mecanismo de predicción 
que agiliza el proceso mental de comprender la lengua y reduce el esfuerzo necesario para 
lograrlo.
La autora nos presenta dos tipos de modelos que el oyente puede utilizar al intentar comprender 
una lengua:
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• bottom-up – de abajo arriba, o sea, la mente del oyente primero empieza por el sonido de las 
palabras, de ahí a las oraciones y después interpretar el mensaje;
• top-down – arriba abajo, es decir, primero el conocimiento relevante y después la forma de la 
lengua.
Lo más plausible es que los procesos de percepción e interpretación se den de forma 
interactiva y simultánea, que sean continuos, superpuestos y mutuamente informativos 
(BERGES, 2004). En el caso del oyente de L2, el sistema funciona más lentamente y hay que 
considerar la limitación de conocimientos lingüísticos y socioculturales, lo que dificulta la 
aplicación de las estrategias.
La autora propone un enfoque didáctico adecuado al desarrollo de la destreza de la comprensión 
auditiva basado en dos ideas esenciales: orientado al proceso de la comprensión auditiva y orientado a 
la acción del oyente. La actuación del profesor se traduce en:
• orientado al proceso: consciente de las destrezas y estrategias que condicionan la comprensión 
auditiva, puede crear condiciones para que se desarrollen y desbloqueen los recursos propios 
del estudiante, puede guiarlo en la toma de conciencia de su actuación, puede desarrollar la 
competencia lingüística relevante para el oyente;
• orientado a la acción: consciente de las dinámicas de la comunicación y del aprendizaje generado 
por la negociación de significados, puede proporcionar la oportunidad de una práctica de 
compresión significativa, puede ofrecer amplio repertorio de experiencias, puede proporcionar 
feedback y ayudar a que los aprendientes noten sus progresos y carencias.
Al planificar la comprensión auditiva, los objetivos, contenidos y procedimientos se pueden establecer 
en función de (BERGES, 2004):
• el input que tiene que comprender el oyente: programar actividades de comprensión con 
textos orales variados según las necesidades e intereses del grupo. Considerar las variables que 
determinarán la dificultad de la actividad didáctica: la autenticidad del género, la carga cognitiva, 
la dificultad lingüística, los rasgos extralingüísticos, la simplificación;
• las situaciones de comunicación que puede manejar el oyente: es importante ofrecer variedad en 
cuanto a situaciones comunicativas;
• las habilidades y estrategias cognitivas y comunicativas que el oyente debe desarrollar: la autora 
presenta un cuadro que reproducimos a seguir.
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Cuadro 4 – Las habilidades y estrategias de la escucha
• Percibir y discriminar sonidos y palabras aisladas en la cadena hablada.
• Discriminar variaciones fonéticas (asimilaciones, reducciones, elisiones) e identificar el valor 
de los rasgos suprasegmentales (acento, entonación y ritmo) como marcadores de la unidad 
de idea, de contraste o énfasis en la información.
• Adaptarse a la variación del hablante.
• Deducir el significado de piezas léxicas desconocidas.
• Inferir información no explícita: rellenar información omitida y establecer las relaciones 
inferenciales.
• Reconocer indicadores del discurso que señalan una nueva idea, cambio de tema, énfasis, 
aclaración, expansión, etc.
• Construir la idea principal del discurso: distinguir puntos principales de detalles secundarios.
• Predecir partes subsiguientes del discurso en el nivel conceptual.
• Identificar elementos del discurso que ayudan a formar una organización esquemática.
• Mantener la continuidad del texto para ayudar a la predicción y verificación de las 
proposiciones del discurso.
• Interpretar una interacción plausible del hablante.
• Identificar el marco interpersonal.
• Reconocer cambios en los gestos paralingüísticos y extralinguísiticos.
• Identificar casos de contradicción, información inadecuada o ambigua.
• Diferenciar entre hechos y opiniones; identificar el uso de la metáfora, la ironía, etc.
• Identificar puntos de transición en el discurso, organizar el turno de la palabra, cambiar el 
papel del hablante y dar respuestas socialmente adecuadas.
• Proporcionar retroalimentación adecuada al hablante.
• Seleccionar los puntos pertinentes de la información para usarlos en la tarea.
• Identificar la necesidad de aclaración y actuar en consecuencia.
• Integrar la información del texto con la de otras fuentes. 
• el propósito que deba llevar a cabo el oyente: tareas para la comprensión con el objetivo de 
servir como guía para notar unidades, procedimientos y estrategias. Tareas de comprensión con el 
objetivo de proporcionar experiencias comunicativamente auténticas como oyentes de la lengua 
que aprenden. 
La autora, partiendo de la distinción entre actividades para la comprensión y actividades de 
comprensión, presenta distintos tipos de actividades:
• escucha estratégica: vídeo sin sonidos, juegos de adivinar, técnicas con la que se estimula la 
aplicación de estrategias que determinen la situación, las relaciones interpersonales, el estado de 
ánimo o tema de la situación;
• escucha con pausas: consiste en detener el texto del hablante, brevemente a intervalos regulares. 
Con eso el estudiante tiene tiempo para asimilar y relacionar lo que oye y formar una representación, 
que sea consciente de las hipótesis que va formando y de las que va preparando. Se deben incluir 
también actividades que objetiven concienciarse del aspecto social (colaborar con el hablante o 
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tomar un papel activo) y psicológico (motivación y concentración) de la habilidad de escuchar. 
Realizar actividades de observación de la actuación de oyentes reales o asignar papeles diferentes 
a los oyentes del mismo texto;
• escucha intensiva: entrenar el estudiante en las habilidades de percepción de la forma y el uso de 
la lengua hablada natural. Realizar actividades como contrastar patrones entonativos, detectar 
pausas en el texto oral, reconocer o contrastar léxico dentro del texto oral, etc.
Para Berges (2004), la primera característica de las actividades de comprensión es que sean 
motivadoras y refuercen la confianza del estudiante en su propia habilidad. El papel del profesor es 
proporcionar experiencias y actividades en la que se logre éxito, actividades queenganchen, ni tan 
fáciles que aburan, ni tan difíciles que frustren, con un reto realista.
Para ella, la dificultad y la autenticidad de una tarea comunicativa deriva de la combinación de tres 
parámetros: la situación, el texto y la tarea. El criterio fundamental para seleccionar la situación de 
comunicación en la que se trabajará la comprensión auditiva es que sea realista, que los estudiantes 
puedan relacionar lo que ocurre en el aula con la vida real fuera de clase. Con relación a la tarea, destaca 
que deben perseguirse las significativas, las que les den a los estudiantes razones reales para querer 
comprender el texto. Este tipo de experiencia hace que el oyente movilice sus destrezas lingüísticas y no 
lingüísticas para comprender. También propone que se incluyan actividades en las que se creen discursos 
colaborativos y no colaborativos, o sea, que varían en cuanto a la participación del oyente.
La autora agrupa las actividades comunicativas en tres tipos:
• escucha atenta: orientadas al desarrollo de la atención, procesamiento rápido y reacción inmediata. 
Tareas, como por ejemplo, de vacíos de información, seguir instrucciones o resolver problemas 
sencillos en las que estudiante debe dar respuesta inmediata;
• escucha selectiva: objetiva obtención de información concreta. Por ejemplo: preguntas de 
comprensión, encontrar diferencias en entre dos versiones de una noticia o historia, obtener datos 
sobre una vivienda, etc.
• escucha global: se estimula la representación global del sentido, por ejemplo, escuchar una historia 
y decidir la secuencia de varias viñetas que la representan, o a la imagen que mejor la ilustra.
 Para saber más
Te recomiendo que leas el artículo completo, “La comprensión auditiva”, 
de Manuela Gil-Toresano Berges, en: Vademécum para la formación de 
profesores. Enseñar español como L2/LE. SGEL.
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3 CóMO nOs aCErCaMOs a La COMPrEnsión auditiVa 
Estimado alumno, ahora que has terminado de profundizar tus conocimientos acerca de la 
comprensión auditiva, te invito a que leas un artículo que trata del tema para que puedas reflexionar 
un poco más. Te sugiero que prepares un resumen o esquema con las ideas principales, tus comentarios 
y dudas. Al final de la lectura, encontrarás un breve resumen, con las ideas principales para que puedas 
compararlas con el material que tú has preparado. Luego, si necesario, vuelve al texto, organiza las 
informaciones y aclara tus dudas.
¿Cómo acercarnos a la comprensión auditiva en español? 
Eugenia Alfonso C. y María Jeldres V. 
 
A partir de la década de 1960, la idea de lengua empezó a cambiar gracias al aporte de 
disciplinas tales como la filosofía del lenguaje, la sociolingüística, la psicolingüística, la 
didáctica de las segundas lenguas, la ciencia cognitiva y la lingüística del texto. Hasta esa 
época la finalidad de la clase de lengua era aprender sobre la lengua, o sea, aprender la 
gramática de la lengua, es decir, la fonética, la ortografía, la morfosintaxis y el léxico que 
había que analizar, memorizar y aprender. Saber una lengua equivalía a demostrar esos 
conocimientos a través de determinadas actividades gramaticales, tales como el análisis 
sintáctico, la transcripción fonética, los dictados, las conjugaciones verbales, etc. 
Hoy en día, gracias al advenimiento de nuevas teorías en diversos campos relacionados con 
el lenguaje, saber una lengua involucra el uso de una lengua con un propósito determinado. 
La lengua se concibe como un medio múltiple para satisfacer nuestras necesidades, a través 
de ella hacemos preguntas, respondemos, invitamos, sugerimos, ordenamos, ofrecemos, 
rehusamos, etc. (AUSTIN, 1962). De acuerdo a Cassany (1994), aprender lengua significa 
“aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor 
y en situaciones más complejas o comprometidas que las que ya se dominaban”. El mismo 
autor señala que la gramática y el léxico sólo deberían constituir instrumentos técnicos para 
conseguir el propósito de comunicación. 
Como se puede observar, en la actualidad la lengua se concibe desde una perspectiva 
funcionalista y comunicativa, idea que ha dado un nuevo rumbo no sólo a las investigaciones, 
sino también a la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Cualquier método didáctico o 
proyecto educativo debe considerar este marco de referencia. 
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua debe apuntar a que los alumnos utilicen 
la lengua con fines comunicativos. Dentro de una metodología comunicativa el profesor y los 
alumnos asumen roles y responsabilidades que no han adoptado anteriormente: el profesor 
aparece como facilitador y comunicador en la sala de clases enseñando a los alumnos a utilizar 
estrategias que les permitan planificar, monitorear y evaluar su aprendizaje, poniendo al 
alumno en contacto con el lenguaje real en sus diferentes variedades (geográficas, sociales, 
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estilísticas, verbales, no verbales, oral, escrito, etc.) a fin de que éste lo utilice como parte de 
su formación lingüístico-comunicativa. El alumno, por su parte, aprende a ser responsable 
de la parte que le corresponde en el proceso educativo involucrándose activamente en 
el proceso de aprendizaje como emisor o receptor de comunicación real al expresarse a 
sí mismo (a través de sus ideas, opiniones, sentimientos, etc.) y responder a los demás en 
diversos tipos de situaciones; trabajando en forma colaborativa con sus pares para ayudarse 
unos a otros, compartir conocimientos en las tareas educativas tanto dentro de la sala de 
clases como fuera de ella, profundizar en sus propias habilidades para llevar a buen término 
la solución de problemas, etc. 
Esa visión de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje, sin embargo, no debería 
abandonar los aspectos propiamente lingüísticos, tales como la morfosintaxis, el léxico, 
la ortografía, etc., que proporcionan a los alumnos los conocimientos necesarios de la 
lengua para alcanzar competencias de comprensión y producción de textos oral y escrita. 
Esas competencias de comprensión y producción se logran a través del desarrollo de las 
cuatro habilidades lingüísticas o macrohabilidades, a saber, hablar, escuchar, leer y escribir. 
De ellas, la comprensión auditiva es el conjunto de destrezas que menos atención ha 
recibido por parte de investigadores y docentes de lengua materna; como consecuencia, el 
conocimiento que existe sobre comprensión auditiva hoy en día ha sido mayoritariamente 
aportado por investigadores interesados en mejorar las metodologías de lenguas extranjeras. 
Especialmente importantes han sido los estudios en comprensión de lectura que han 
sido transferidos a la investigación del proceso auditivo, también en lenguas extranjeras. 
En términos globales, la comprensión es considerada como un proceso cognitivo de alto 
nivel, en el cual intervienen diversos sistemas (de memoria y atencionales), de procesos 
mentales (de codificación y percepción) y de operaciones inferenciales sustentadas en los 
conocimientos previos y en factores contextuales (DE VEGA, 1984).
El proceso de comprensión auditiva en la comunicación verbal involucra activamente a 
los participantes en ella, pues éstos deben adscribir significado al mensaje oral a través de 
procesos de decodificación y de inferencia (BROWN, 1990). En el proceso de decodificación 
el oyente otorga significado a la cadena de sonidos que recibe, logrando así una primera 
aproximación a la comprensión del mensaje. En forma casi simultánea y mediante procesos 
de inferencia, el oyente va logrando una comprensión coherente del texto. En esta interacción 
verbal, el oyente no cumple un rol pasivo, por el contrario, desde su comienzo se involucra 
participativamente al atribuir significados a lo que oye. Así es como una veziniciada la 
interacción el oyente trata de entender lo que escucha, anticipando lo que oirá y tratando 
de descubrir cuál es la intencionalidad del mensaje. Con este propósito el oyente activa 
un conjunto de conocimientos lingüísticos y no lingüísticos que guarda en su memoria de 
largo plazo. (ALFONSO; JELDRES, 1996). 
La enseñanza del español en los colegios enfatiza el aprendizaje gramatical sistemático, 
considerando a veces el desarrollo de dos de las cuatro habilidades lingüísticas, entiéndase, 
comprensión escrita y producción escrita y desestimando totalmente la comprensión 
auditiva como parte del proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua. En el campo de la 
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enseñanza de lenguas, por mucho tiempo se le consideró una habilidad pasiva, pero la ciencia 
cognitiva ha demostrado que los procesos de comprensión oral no ocurren exclusivamente 
debido a lo que el hablante dice, sino también al conocimiento, tanto lingüístico como de 
mundo, que el oyente posee y que le permiten establecer relaciones con el mensaje recibido. 
En otras palabras, el oyente escucha comprensivamente cuando construye significados 
que le permiten interpretar lo que escucha. Más aún, su rol puede verse incrementado, 
especialmente en la interacción comunicativa, al tener que asumir el rol de hablante 
colaborando, a través de la entrega de feedback, y participando en la conversación.
Características del lenguaje oral
Aunque el lenguaje oral y el lenguaje escrito presentan características que les son 
particulares, comparten también aspectos que les son comunes. Así es como ambos cumplen 
una función comunicativa que se manifiesta a través de los actos de habla (AUSTIN, 1962), 
es decir, a través del lenguaje oral o del lenguaje escrito podemos conseguir algo: ordenar 
una bebida (“una Coca Cola, por favor”), quejarse (“¡no puede ser!”), agradecer (“muchas 
gracias”), prohibir (“no virar derecha”), ofrecer (“se venden huevos”), dar una instrucción 
(“raspar aquí”), etc. El conjunto de los actos de habla es el conjunto de acciones verbales 
realizables a través de una lengua y debería constituir el corpus de objetivos de aprendizaje 
en la sala de clases. 
Otra característica común a ambas manifestaciones del lenguaje humano es la 
relacionada con aspectos del texto en cuanto a la unidad de la actividad comunicativa, 
tales como tipo de texto, estructura textual, nexos lógicos y otros. Tanto el lenguaje oral 
como el escrito se manifiestan a través de una serie de textos: narraciones, descripciones, 
exposiciones, etc. Sus estructuras incluyen ideas principales o centrales e ideas secundarias. 
Las formas lingüísticas que marcan la articulación del texto (organizadores y conectores) 
son similares (VAN DIJK, 1978).
La funcionalidad del lenguaje, tanto oral como escrito, puede manifestarse a través de 
diversos estilos: formal e informal. En cambio, en la forma escrita predomina la variedad 
formal como estándar, lo que se observa en manifestaciones tales como periódicos, cartas, 
circulares, avisos, panfletos, etc. No ocurre lo mismo en el lenguaje oral, en el cual ambos 
registros tienen el mismo nivel de importancia, con un nivel de mayor ocurrencia para el 
registro informal. El lenguaje oral está determinado por la situación en que se produce la 
interacción comunicativa, de tal manera que el hablante se expresará de manera distinta 
si se encuentra en su casa, en el trabajo, en una reunión social, etc. (BROWN; YULE, 1983).
Otra característica particular del lenguaje oral es que se manifiesta en una diversidad 
de variedades geográficas y sociales. Así es como el oyente enfrenta diferencias dialectales 
distintas de la forma estándar de Chile, por ejemplo, el español de España, el español de 
Perú, el español de Centro América, etc. En cuanto a las variedades sociales, el lenguaje 
oral puede estar determinado por la edad de los hablantes y así es como el de los adultos, 
quizás más parecido al lenguaje escrito, suele ser diferente del lenguaje de los jóvenes. Otros 
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factores importantes que inciden en el lenguaje oral son la clase social a la que pertenece el 
hablante, la ocupación y el sexo; así por ejemplo tenemos el español de Chile urbano, el del 
campo, el de la clase alta, el de la clase baja, el lenguaje de los jóvenes, etc. 
Desde el punto de vista lingüístico, el lenguaje oral es espontáneo y se manifiesta de 
forma simple, incompleto, agramatical, repetitivo, cambiante, etc., de tal manera que la 
información transmitida no se organiza en forma compacta. La sintaxis aparece pobremente 
estructurada, repleta de anacolutos, frases inacabadas, circunloquios, elipses; el vocabulario 
carece de especificidad, existiendo gran utilización de expresiones interactivas (“bien”, “es 
decir”, “o sea”, “eh”, etc.), onomatopeyas y frases hechas (“poing”, “uac”, etc.), y el hablante 
utiliza pausas que le ayudan a relacionar su discurso especialmente en la interacción 
comunicativa, influida por reacciones o respuestas del interlocutor u otros factores. Así 
mismo el lenguaje oral va acompañado de códigos no verbales: la fisonomía y los vestidos, el 
movimiento del cuerpo (de la cabeza, de las manos, de las piernas), la conducta táctil, rasgos 
paralingüísticos, el espacio de la situación, etc. Todos estos elementos aportan información, 
lo que permite, por un lado, que parte del discurso quede sin enunciarse y, por otro, que lo 
enunciado no necesite ser explícito (BROWN; YULE, 1983).
Finalmente, la esencia del lenguaje oral reside en su sistema fónico, segmental y 
suprasegmental. Este último está constituido por elementos determinantes para el 
significado de los actos de habla, como son la entonación de enunciados, el acento, las 
pausas, etc. Por ejemplo, el enunciado “Fuiste al cine”, producido con una entonación 
ascendente implica interrogación por parte del hablante; si la misma oración es declarada 
con entonación final descendente implica afirmación. Como se puede apreciar, esta forma 
de lenguaje no es solamente sonidos, palabras, frases y oraciones, ellos se combinan con 
un propósito pragmático, de manera que el oyente percibe el texto oral no sólo como una 
unidad lingüística, sino principalmente como una unidad de significado. 
En resumen, desde una perspectiva global, el lenguaje oral es más coloquial, subjetivo, 
redundante, abierto, ágil, es inmediato en el tiempo y el espacio, los sonidos solamente son 
perceptibles durante el poco tiempo que duran en el aire, se presenta a una velocidad que el 
oyente no puede manejar y los enunciados parecen desaparecer cuando se les oye. 
Importancia de la habilidad de comprensión auditiva 
La comunicación verbal es un proceso básico para el desarrollo de la persona, constituye 
la fuente de la socialización y el aprendizaje, es en definitiva lo que hacemos continuamente 
mientras vivimos. La comunicación en todas sus formas ocupa un 80% del tiempo total 
de los seres humanos, ya sea en período de trabajo o de ocio, y como parte de ese proceso 
la comprensión auditiva cumple un rol fundamental, manifestado principalmente en 
acontecimientos trascendentales para la vida humana, como son la adquisición de lenguaje 
y la educación formal, y en todo tipo de relaciones humanas. Cassany (1994) señala que más 
del 45% del tiempo dedicado a la comunicación se concentra en escuchar a otros, un 30% 
se dedica a hablar, un 16% a leer y un 9% a escribir. Estos porcentajes confirman que de 
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las cuatro habilidades lingüísticas, las orales son aquellas que más se practican y sorprende 
el alto porcentaje alcanzado por la comprensión oral, muy por encima de la expresión oral. 
En cuanto a la adquisición del lenguaje materno,