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DEPARTAMENT DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA I DE 
L’EDUCACIÓ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
OPTIMIZACIÓN EN PROCESOS COGNITIVOS Y SU 
REPERCUSIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LA DANZA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mª ISABEL MEGÍAS CUENCA 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA 
Servei de Publicacions 
2009 
 
 
 
Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a València el dia 28 de 
setembre de 2009 davant un tribunal format per: 
 
- Dra. María Vicenta Mestre Escrivá 
- Dra. Reyes Fiz Poveda 
- Dra. Ana María Flori López 
- Dr. José Lozano Rodríguez 
- Dr. José Manuel Tomás Miguel 
 
 
 
Va ser dirigida per: 
Dr. Ángel Latorre Latorre 
 
 
 
 
 
 
©Copyright: Servei de Publicacions 
Mª Isabel Megías Cuenca 
 
 
 
 
 
 
 
Dipòsit legal: V-958-2011 
I.S.B.N.: 978-84-370-7725-3 
Edita: Universitat de València 
Servei de Publicacions 
C/ Arts Gràfiques, 13 baix 
46010 València 
Spain 
 Telèfon:(0034)963864115 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 1 
 
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA 
 
FACULTAT DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
 
DEPARTAMENT DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I DE LA EDUCACIÓ 
 
 
 
OPTIMIZACIÓN EN PROCESOS 
COGNITIVOS Y SU REPERCUSIÓN EN EL 
APRENDIZAJE DE LA DANZA 
 
 
 
TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR: 
 
Mª ISABEL MEGÍAS CUENCA 
 
 
 
 
DIRIGIDA POR: 
 
Dr. ANGEL LATORRE LATORRE 
 
 
 
 
VALENCIA, Febrero de 2009 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 2 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
Después de una labor tan entregada, como ha sido la realización de esta 
tesis, además del orgullo por haber logrado una meta importante en mi vida, 
prevalece el sentimiento de agradecimiento a quienes me han acompañado en 
esta aventura, a veces incomprendida. 
En primer lugar, no cabe duda de que la primera persona que creyó en 
mi propuesta y dio forma a mis inquietudes, fue Ángel Latorre. Por haberme 
seguido apoyando a pesar del paso del tiempo y los obstáculos que la vida 
parece imponer, tienes mi eterna gratitud. 
Gracias también a Ramón, mi esposo, que me ha alentado a seguir, me ha 
facilitado el tiempo que he necesitado y nunca ha dejado de creer en mi 
empeño. Esta investigación no hubiera sido posible sin el valioso tiempo que 
empleaste para grabar el programa y las sesiones de evaluación. 
Por supuesto tengo que agradecer a mi pequeña María, la paciencia que 
ha tenido y el mucho tiempo de las dos que me ha prestado para mí sola. 
También, mi gratitud para la familia, y especialmente mi madre, que han hecho 
posible que yo dispusiera de ese tiempo, dedicándose a mi hija. 
 Y gracias a Ana Belén Jiménez y Rosa María Jiménez, por haberme 
ayudado en el pase de test, y a Lorena Lapeña y Maria Antonia Quílez, por 
haber colaborado también en la evaluación y en las grabaciones necesarias. 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 3 
OPTIMIZACIÓN EN PROCESOS COGNITIVOS Y SU 
REPERCUSIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LA DANZA 
 
ÍNDICE 
 
1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 11 
 
2. REPERCUSIÓN SOCIAL DE LA DANZA A LO LARGO DE LA 
HISTORIA. 
2.1. Introducción………………………………………………………………….17 
2.2. Breve historia de la danza……………………………………………….....18 
2.2.1. La danza en la Antigüedad…………………………………………...19 
2.2.2. La danza en la Edad Media…………………………………………...20 
2.2.3. El Renacimiento y el nacimiento del Ballet………………………….20 
2.2.4. El Ballet romántico……………………………………………………..22 
2.2.5. El ballet moderno………………………………………………………25 
2.2.6. La danza contemporánea……………………………………………...27 
2.2.7. Conclusiones……………………………………………………………29 
 
3. LA DANZA. 
3.1. Concepto de danza………………………………………………………….31 
3.2. La danza clásica……………………………………………………………..32 
3.3. La danza moderna…………………………………………………………..35 
3.4. Investigar la danza………………………………………………………….37 
3.4.1. Dificultades……………………………………………………………37 
3.4.2. Situación de la investigación en torno a la danza…………………38 
 
 
 
 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 4 
 
3.5. La danza académica…………………………………………………………44 
3.5.1. Danza académica en España………………………………………...49 
3.5.2. La danza según la actual normativa española…………………......53 
3.5.2.1. Real Decreto del currículo……………………………………....55 
3.5.2.1.1. Objetivos…………………………………………………..59 
3.5.2.1.2. Contenidos………………………………………………..59 
3.5.2.1.3. Criterios de evaluación………………………………….60 
3.5.2.2. Normativa respecto al currículo de las enseñanzas elementales 
de danza en Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha…62 
3.5.2.3. Estudios Superiores de danza…………………………………..67 
3.5.3. Una clase convencional de danza…………………………………...72 
 
3.6. La danza para las escuelas…………………………………………………75 
3.6.1. La presencia de la danza en el currículo de las enseñanzas de 
Régimen General……………………………………………………….76 
3.6.2. Los beneficios de la danza…………………………………………...84 
3.6.2.1. Beneficios físicos…………………………………………………84 
3.6.2.2. Beneficios psicológicos…………………………………………..84 
3.6.2.3. Beneficios socio-afectivos……………………………………….86 
3.6.2.4. Desarrollo de la creatividad…………………………………….86 
3.6.2.5. Conclusiones……………………………………………………...87 
3.6.3. Propuesta para la danza en las escuelas……………………………88 
 
3.7. La danza como terapia……………………………………………………...97 
3.7.1. La eutonía……………………………………………………………..97 
3.7.2. Otras técnicas basadas en el trabajo corporal…………………….100 
3.7.3. La danza terapéutica o motora…………………………………….107 
3.7.4. El trabajo emocional a través de la danza………………………...110 
3.7.5. La danza como terapia ocupacional………………………………112 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 5 
4. PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE DE LA 
DANZA. CÓMO OPTIMIZARLOS. 
4.1. Bases neuropsicológicas………………………………………….……….115 
4.1.1. La importancia de la plasticidad del sistema nervioso en la 
infancia………………………………………………………………….115 
4.1.2. Desarrollo del sistema nervioso en la infancia……………….......117 
4.1.2.1. Desarrollo Prenatal……………………………………………..117 
4.1.2.2. Desarrollo a partir del nacimiento……………………………118 
4.1.3. Sobre el procesamiento de la información………………………..119 
4.1.4. Sobre organización cerebral………………………………………..120 
4.1.4.1. Especialización hemisférica…………………………………...121 
4.1.4.2. Organización anterior-posterior………………………………124 
4.1.5. Bases neurofisiológicas de los procesos cognitivos……………...124 
4.1.5.1. Atención…………………………………………………………125 
4.1.5.2. Percepción……………………………………………………….126 
4.1.5.3. Memoria…………………………………………………………128 
4.1.6. Sobre la rehabilitación neuropsicológica………………………….131 
 
4.2. Desarrollo cognitivo……………………………………………………….132 
4.2.1. Bases neurológicas del desarrollo cognitivo……………………...133 
4.2.2. Desarrollo cognitivo y emoción……………………………………134 
 
4.3. La atención………………………………………………………………….136 
4.3.1. Concepto de atención……………………………………………….136 
4.3.2. Modelos psicológicos de la atención………………………………139 
4.3.3. La atención selectiva………………………………………………...141 
4.3.4. Capacidad atencional……………………………………………….142 
4.3.5. Desarrollo evolutivo de la atención……………………………….143 
4.3.6. Teoría del estilo atencional…………………………………………146 
4.3.7. Optimización de la atención………………………………………..150 
4.3.8. Consideraciones para la clase de danza………………………….156 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 6 
4.4. La percepción………………………………………………………………1594.4.1. Concepto de percepción……………………………………………159 
4.4.2. Modelos psicológicos de la percepción…………………………...163 
4.4.3. La percepción del espacio…………………………………………..164 
4.4.3.1. Organización espacial………………………………………….165 
4.4.4. La percepción del tiempo…………………………………………..166 
4.4.5. La percepción del movimiento…………………………………….168 
4.4.6. Desarrollo evolutivo de la percepción……………………………169 
4.4.6.1. Desarrollo de la percepción del espacio……………………...172 
4.4.6.2. Desarrollo de la percepción de la forma……………………..172 
4.4.6.3. Desarrollo de la percepción del tiempo………………………173 
4.4.6.4. Desarrollo senso-perceptivo…………………………………...173 
4.4.7. Optimización de la percepción del aprendiz de danza………….177 
 
4.5. La memoria…………………………………………………………………180 
4.5.1. Concepción de memoria según distintas corrientes psicológicas. 
4.5.2. La información que memorizamos………………………………..184 
4.5.3. Memoria motriz……………………………………………………..186 
4.5.4. Desarrollo evolutivo de la memoria………………………………188 
4.5.5. Funcionamiento de la memoria del bailarín……………………...192 
4.5.6. Optimización de la memoria……………………………………….195 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 7 
 
5. BASES ANATÓMICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA DANZA. 
5.1. Fundamentos del movimiento…………………………………………...200 
5.2. Anatomía humana…………………………………………………………203 
5.2.1. Las piernas…………………………………………………………...204 
5.2.2. El tronco……………………………………………………………...207 
5.2.3. Los brazos……………………………………………………………208 
5.3. Danza y anatomía……………………………………………………….…209 
5.3.1. La colocación…………………………………………………….…..210 
5.3.2. Fundamentos básicos de la técnica clásica………………………..211 
5.3.3. El “en dehors”……………………………………………………….212 
5.3.4. El plié…………………………………………………………………214 
5.3.5. Los brazos……………………………………………………………215 
5.4. Conclusiones…………………………………………………………….....215 
 
 
6. BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE DE LA DANZA 
6.1. Psicomotricidad……………………………………………………………217 
6.1.1. Fundamentos de la psicomotricidad……………………………....221 
6.1.2. Bases neuropsicológicas del movimiento…………………………224 
6.1.2.1. Procesamiento motor…………………………………………..226 
6.1.3. Desarrollo psicomotor………………………………………………230 
6.1.4. El esquema corporal………………………………………………...237 
6.1.4.1. Lateralidad………………………………………………………240 
6.1.4.2. Formas de abordar el estudio del esquema corporal……….241 
6.1.4.3. La educación del esquema corporal…………………………..242 
6.1.5. La orientación espacial……………………………………………...245 
6.1.5.1. Variables del espacio a considerar por el bailarín…………..247 
 
 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 8 
6.2. Psicología del ritmo………………………………………………………..250 
6.2.1. Los ritmos biológicos………………………………………………..250 
6.2.2. Los ritmos motores espontáneos…………………………………..252 
6.2.3. Sincronización senso-motora……………………………………....254 
6.2.4. La percepción del ritmo…………………………………………….255 
6.2.5. La estructura temporal de los ritmos……………………………..256 
6.2.6. Efectos afectivos del ritmo…………………………………………258 
6.2.7. Ritmo y memoria……………………………………………………259 
6.2.8. Las aptitudes rítmicas………………………………………………260 
6.2.9. Educación y ritmo…………………………………………………...263 
6.2.10. La orientación temporal…………………………………………….268 
6.2.10.1. Tiempo y ritmo………………………………………………268 
6.2.10.2. La estructuración temporal…………………………………270 
6.2.11. Psicología, música y danza…………………………………………274 
6.2.11.1. Desarrollo musical…………………………………………..276 
6.2.11.2. El valor de la música para la danza………………………..279 
6.2.11.3. La música como estímulo. Su elección para una clase de 
danza………………………………………………………………282 
6.3. Motivación y autoestima………………………………………………….285 
6.3.1. Motivación…………………………………………………………...285 
6.3.1.1. Motivación de logro……………………………………………286 
6.3.1.2. Modelo de metas de ejecución………………………………...288 
6.3.1.3. Autoeficacia, competencia percibida o percepción de 
habilidad………………………………………………………….289 
6.3.1.4. Factores que influyen en el estado motivado………………..294 
6.3.1.5. Estrategias para favorecer la motivación…………………….297 
6.3.2. La autoestima del bailarín………………………………………….300 
6.3.2.1. Reflexiones para potenciar la autoestima en los alumnos de 
danza………………………………………………………………302 
6.3.2.2. Estrategias aplicadas a los planos cognitivo, afectivo y 
conductual………………………………………………………...305 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 9 
7. LENGUAJE Y AUTOINSTRUCCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LA 
DANZA. 
7.1. Lenguaje y pensamiento………………………………………………….309 
7.2. Bases neuropsicológicas del lenguaje…………………………………..313 
7.3. El desarrollo del lenguaje………………………………………………...315 
7.4. El aprendizaje autoinstruccional………………………………………...321 
7.4.1. Danza y lenguaje…………………………………………………….324 
7.4.2. El ritmo del lenguaje………………………………………………..327 
7.5. La influencia psicológica del lenguaje…………………………………329 
 
8. APORTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA DANZA. 
8.1. Aportaciones desde la educación psicomotriz…………………………333 
8.1.1. La educación por el movimiento de Le Boulch…………………..335 
8.1.2. La educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier……………341 
8.1.3. Otras aportaciones desde la educación psicomotriz…………….344 
8.1.4. Aprendizaje motor significativo…………………………………...347 
8.1.5. La expresión corporal……………………………………………….350 
8.2. Aportaciones desde la danza educativa moderna……………………..354 
8.2.1. La danza educativa moderna de Rudolf Laban………………….354 
8.2.2. Influencia de Laban en otros autores……………………………..358 
8.2.3. Conclusiones…………………………………………………………362 
8.3. Aportaciones desde la “rítmica”de Dalcroze…………………………..364 
8.4. Desde la Psicología de la Educación…………………………………….369 
8.4.1. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la danza………………369 
8.4.1.1. Proceso de enseñanza…………………………………………..370 
8.4.1.2. Proceso de aprendizaje………………………………………...376 
8.4.1.3. El contenido: aprendizaje motor………………………………384 
8.5. Desde la Psicología del Deporte…………………………………………387 
8.5.1. Líneas de actuación de la Psicología Deportiva aplicables a danza. 
8.5.2. Intervención cognitiva del psicólogo deportivo…………………389 
8.5.3. Entrenamiento mental para bailarines. La práctica imaginada...392 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 10 
SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIÓN EMPÍRICA 
 
1. DESCRIPCIÓN BREVE DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN…….406 
1.1. Sugerencias metodológicas………………………………………………408 
1.2. Resumen de las unidades didácticas……………………………………409 
 
2. METODOLOGÍA………………………………………………………………419 
2.1. Objetivos……………………………………………………………………419 
2.2. Hipótesis……………………………………………………………………420 
2.3. Diseño de la investigación……………………………………………….421 
2.3.1. Descripción de la muestra………………………………………….421 
2.3.2. Procedimiento……………………………………………………….423 
2.3.3. Instrumentos y medidas……………………………………………425 
2.3.3.1. Descripción de cada una de las pruebas……………………..426 
2.3.3.2. Medición de las variables de ejecución………………………431 
2.3.4. Análisis estadístico………………………………………………….433 
2.4. Resultados…………………………………………………………………..434 
2.4.1. Resultados de la comparación pretest…………………………….434 
2.4.2. Resultados de la comparación postest…………………………….436 
2.5. Discusión de los resultados………………………………………………457 
 
3. CONCLUSIONES………………………………………………………………467 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES……..473 
 
ANEXOS 
Anexo I: Programa de intervención………………………………………….490 
Anexo II: Glosario de términos………………………………………………553 
Anexo III: Cuestionarios de motivación y autoestima……………………555 
Anexo IV: Registros de observación de las ejecuciones de danza………557 
Anexo V: Pruebas y tablas estadísticas……………………………………..559 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 11 
1. INTRODUCCIÓN. 
 
El presente trabajo ha pretendido, en última instancia, acercar la 
psicología al mundo de la danza. En primer lugar, desde la certeza de que la 
danza forma parte de la esencia del ser humano, nos parecía importantísimo 
conocer mejor los mecanismos psicológicos que subyacen a este 
comportamiento. En segundo lugar, queríamos demostrar que practicar danza 
supone unos beneficios, también a nivel cognitivo, que repercuten en otras 
áreas del individuo. En tercer lugar, profundizar en el proceso de 
enseñanza/aprendizaje de la danza, para conocer cómo optimizar tal proceso, 
era un objetivo más concreto, en torno al cual ha girado el programa de 
intervención diseñado. 
 
Sócrates decía que “el bailarín al danzar, con su ser todo participa de la pura, 
inmediata violencia de la felicidad extrema”. 
La danza es definida por Martha Graham, como el espacio exterior de la 
imaginación. 
Dalcroze, pedagogo musical, afirmaba que lo propio de la música es, 
ante todo, provocar en el alma de los hombres una necesidad de imaginación y 
de realización. Y planteaba ¿por qué renunciar a ese poder? 
Cervera Salinas, V. y Rodríguez Muñoz, A. (1999) afirman que el alma es 
en la danza la alegría de la liberación. El cuerpo humano en la danza se hace 
precisamente “alma”. Es un momento supremo en el que el cuerpo deja de 
actuar en pos de la utilidad para hacerlo en su encuentro con lo abierto. 
 
Estas son solo algunas de las afirmaciones que nos conducen hacia el 
estudio en conexión, de Danza y Psicología. Estas frases dejan patente que la 
danza tiene una gran influencia sobre las emociones, es más, genera felicidad. 
Además permite la expresión del mundo imaginario del que baila y la apertura 
de su mente. Y su vehículo, la música, también conduce a la creatividad y a la 
exploración del mundo interno. Además de este vínculo emocional, la danza 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 12 
influye directamente en el desarrollo cognitivo, aunando factores psicomotores, 
musicales, creativos y comunicativos. Por ello se hace necesario su estudio 
desde la Psicología, para conocer su potencial, y justificar su presencia en la 
educación del individuo, si aspiramos a que sea una educación integral. 
 
A lo largo de la revisión teórica realizada, hemos encontrado estudios, 
corrientes, autores, etc.., que han ampliado nuestro marco de referencia inicial 
y que sin duda han enriquecido nuestra investigación y las propias 
conclusiones a las que hemos llegado. En un análisis profundo alrededor del 
mundo de la danza, hemos constatado la repercusión social que la danza ha 
tenido a lo largo de la historia, haciendo más hincapié en la evolución de los 
aspectos pedagógicos alrededor de su estudio; hemos profundizado en la danza 
clásica y la moderna, puesto que son los estilos más relacionados con nuestro 
proyecto; también hemos analizado en profundidad cuáles han sido las áreas de 
investigación científica de la danza para conocerlas, beber de sus aportaciones y 
así enriquecer nuestro propio programa de intervención; hemos plasmado la 
situación de la danza académica en España, conociendo cuál es el programa 
pedagógico y si sus contenidos contemplan la vertiente psicológica del 
aprendiz, incluyendo los estudios superiores de danza; hemos indagado en las 
diferentes propuestas que existen para llevar la danza a las escuelas, partiendo 
de un análisis de sus muchos beneficios y de su escasa presencia en los planes 
de estudio actuales (como parte de las asignaturas de música y de educación 
física); hemos explorado las muchas técnicas que utilizan el movimiento, e 
incluso la danza, como terapia. 
Tras llegar a un conocimiento profundo de la danza, la segunda parte de 
la tesis se ha centrado en la psicología, relacionándola con esta disciplina. Así 
se ha partido siempre de las bases neuropsicológicas de todos los procesos 
psicológicos analizados, incluyendo aquellos hallazgos que determinan tales 
procesos en relación con el movimiento y el aprendizaje motor, especialmente. 
Los procesos cognitivos que han centrado nuestro análisis han sido, la 
atención, la percepción y la memoria, en los que hemos estudiado su 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 13 
desarrollo evolutivo, su funcionamiento en relación al aprendizaje de la danza y 
la forma de optimizarlos para lograr un mejor aprendizaje. 
El siguiente bloque ha pretendido entender las bases anatómicas y 
psicológicas necesarias para el aprendizaje de la danza, llegando a la 
importancia de su consideración en tal proceso. La psicomotricidad y su 
desarrollo constituyen el origen de la captación y aprendizaje de movimientos y 
danzas, partiendo de la asimilación de un esquema corporal, de la lateralidad 
del aprendiz y de la orientación espacial que permita el movimiento en el 
espacio. Así mismo el funcionamiento de la capacidad rítmica y con ello de la 
orientación temporal, predisponen a una facilitación de la ejecución del 
movimiento sincronizado a un estímulo sonoro (danza). 
Por supuesto no hemos podido dejar de lado los procesos de motivación 
y autoestima, como grandes condicionantes del aprendizaje de la danza, 
llegando a sugerencias específicas para aumentar la motivación hacia esta 
disciplina y mejorar la autoestima del bailarín, más vulnerable, dada la 
naturaleza del abordaje habitual de la danza, académica y profesionalmente. 
El estudio del lenguaje y del aprendizaje autoinstruccional nos han 
conducido a relacionar su utilidad pedagógica con la enseñanza y el 
entrenamiento en danza, hecho que ha determinado parte de las aportaciones 
de nuestro programa de intervención. 
Por último, hemos incluido un capítulo con las aportaciones de diversos 
autores y desde distintas disciplinas, que se pueden relacionar con la danza y 
enriquecer su abordaje. Asimismo estas enseñanzas nos han servido de 
inspiración para optimizar las clases convencionales de danza, plasmándolas en 
nuestro programa. Hemos incluido la educación por el movimiento de Le 
Boulch, que propone un método integral de educación para los niños; la 
educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier para quienes la 
experimentación física de los contrastes garantiza su aprendizaje significativo; 
la danza educativa moderna de Laban, que propone un trabajo específico de 
cada elemento componente (a nivel psicofísico) de la danza; y la rítmica de 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 14 
Dalcroze, que aporta un método de estudio de la música basado en la 
experimentación de ésta a través del cuerpo y su movimiento. 
Además hemos analizado el proceso E/A de la danza, bajo el enfoque de 
la Psicología de la Educación, buscando, desde la especificidad de este tipo de 
aprendizaje, la forma de lograr mejores resultados. 
Por último, teniendo en cuenta que la danza es a menudo asimilada al 
deporte, aunque la danza es algo más, porque es una disciplina artística, la 
Psicología del deporte, ha supuesto una fuente valiosa desde la que generalizar 
técnicas y estrategias hacia el mundo de la danza. Una de ellas es el 
entrenamiento mental (gracias a las neuronas espejo, que residen en el área 
motora del cerebro,los bailarines pueden continuar entrenando mentalmente 
cuando sufren alguna lesión, gracias a su efecto empático). 
 
Tras este breve recorrido por las fuentes en las que hemos “bebido”, 
queremos incluir ciertas consideraciones que apoyan los puntos de vista que ha 
mantenido la presente investigación. La siguiente, justifica la necesidad de de 
potenciar la presencia de la danza, en la educación: 
Dalcroze afirmaba: “Es importante que la educación haga marchar juntos el 
desarrollo intelectual y el desarrollo físico. Por ello lucharé hasta el fin, para que se 
introduzca en las escuelas y para que se haga comprender a los educadores el papel 
importante y decisivo que el arte debe desempeñar en la educación del pueblo (1915)”. 
Se trata de utilizar para cada ejercicio escolar las facultades de orden, 
precisión, disociación, memorización y espontaneidad adquiridas o 
desarrolladas por la práctica de “su” gimnasia rítmica y por otro lado de 
deducir la técnica psicológica de cada uno de los ejercicios intelectuales pedidos 
al niño y de hacérselos adquirir por medio de ejercicios de rítmica. 
 
 Por otro lado, Ferreiro Pérez (1999) sostiene que con frecuencia, el 
debate académico y pedagógico sobre la enseñanza de la danza se ha reducido 
al estudio, selección, análisis y crítica de las técnicas dancísticas. Las técnicas 
dancísticas delimitan el contenido, dosificación y momento de aprendizaje, 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 15 
definen las tareas concretas a realizar a lo largo de una clase, la secuencia y 
duración de la clase, el modo de estructuración de los ejercicios. El nivel de 
ejecución y dominio adecuados. Pero cada grupo, cada alumno, cada suceso 
educativo representa una problemática a resolver, por lo que no pueden 
aplicarse técnicas o teorías estandarizadas. “Por ello se debe incursionar en la 
psicología, la pedagogía, la antropología, la filosofía, entre otros campos. Una mirada 
múltiple hacia la problemática educativa de la danza, enriquecida por otras 
perspectivas”. 
 
 Y por último, queremos mencionar, ya en la introducción, hallazgos que 
justifican el simple hecho de bailar, precisamente aduciendo motivos de índole 
psicológico: 
La realización de movimientos coordinados estimula nuestro centro de 
recompensa cerebral (Krakahuer, John; universidad de Columbia). 
 Parsons ha demostrado que bailar mejora la memoria operativa, la 
planificación ejecutiva, la habilidad en la realización de multitareas y la 
concentración. Según este autor la habilidad para bailar depende, entre otras 
cosas, de haber tenido un entrenamiento temprano en la práctica de esa 
disciplina. Por ello, danzar supone beneficios cognitivos, que están mayormente 
asegurados si la ejercemos desde niños, por tanto volvemos a la afirmación de 
que la danza debe estar presente en la educación infantil. 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 16 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 17 
 
2. REPERCUSIÓN SOCIAL Y EVOLUCIÓN DE LA 
DANZA A LO LARGO DE LA HISTORIA 
 
2.1. INTRODUCCIÓN. 
En este primer capítulo vamos a realizar un recorrido histórico por la 
danza, que permita apreciar su importancia como fenómeno social y cultural, y 
su evolución, siempre relacionada con la propia historia. 
Nuestro objetivo es evidenciar que bailar es una conducta que ha estado 
presente en el ser humano desde siempre, ya sea como movimientos 
espontáneos o como complejos bailes y coreografías, pues es una actividad 
altamente motivante y con un efecto catártico . Cuando el hombre experimenta 
un intenso estado anímico, siente la necesidad de manifestarlo, y el movimiento 
y el baile han mostrado a lo largo de la historia, ser un medio idóneo para ello. 
La historia nos enseña que la danza ha tenido una gran importancia en el 
mundo cultural, que ha formado parte de la educación en muchos pueblos y 
que ha sido potenciada incluso por monarcas. 
También nos parece importante conocer la evolución que la danza y más 
en concreto el ballet, han experimentado, para situar nuestro programa 
educativo en la actualidad, sabiendo de donde procede la técnica y el estilo del 
ballet clásico y entendiendo el origen de las aportaciones que hacemos a su 
enseñanza. 
 
Otra reflexión que el estudio de la historia de la danza nos produce es 
que, por sus cualidades especiales, ésta debe ser potenciada en nuestra 
sociedad, y por supuesto, también desde la educación. Y como fenómeno 
educativo debe ser cuidado, para conseguir la experiencia más positiva y el 
aprendizaje más óptimo. Porque como dice Matamoro (1998) “si bien el ballet es 
cosa de pocos, el cuerpo es cosa de todos. Y no digamos el alma, que también baila lo 
suyo”. 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 18 
 
 
Queremos hacer una distinción entre la danza y el ballet para aclarar 
que, como veremos, la danza es un campo muy amplio del que en este recorrido 
histórico hablaremos brevemente. Y el ballet, referido al baile en sentido 
espectacular, fenómeno del humanismo renacentista, ocupará más líneas (dado 
que nuestro programa se centra en el ballet). 
 
2.2. BREVE HISTORIA DE LA DANZA. 
La danza ha formado parte de la Historia de la Humanidad desde el 
principio de los tiempos. Es, sin duda, la primera de las artes del tiempo, 
asociada desde sus orígenes al canto. Los etnólogos han descubierto el arte de la 
danza en todos los pueblos, al igual que los psicólogos han observado en todos 
los niños esbozos de danza a partir de los 18 meses de edad. 
Las pinturas rupestres encontradas en España y Francia, con una 
antigüedad de mas de 10.000 años, muestran dibujos de figuras danzantes con 
el objetivo de propiciar la caza (cuya coreografía imitaba a los animales que 
deseaban cazar), o como ritual para homenajear a una divinidad. También se 
han podido identificar danzas guerreras (con un alto valor psicológico, ya que 
representan como real, lo que esperan lograr) para conseguir victorias, danzas 
de fecundidad, danzas demoníacas (para entrar en éxtasis y/o para ahuyentar a 
los demonios), danzas de vendimiadores y danzas deportivas, danzas en 
parejas para celebrar nupcias y danzas en corro para fortalecer a la tribu. 
Efectivamente su origen, como casi todo fenómeno cultural, fue religioso, y más 
estrictamente, mágico. 
Muchos pueblos alrededor del mundo ven la vida como una danza, 
desde el movimiento de las nubes a los cambios de estación. La historia de la 
danza refleja los cambios en la forma en que el pueblo conoce el mundo, 
relaciona sus cuerpos y experiencias con los ciclos de la vida. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 19 
− En la India, el Creador es un bailarín (Siva Nataraj) que hace bailar al 
mundo a través de los ciclos del nacimiento, la muerte y la 
reencarnación. 
− En los primeros tiempos de la Iglesia en Europa, el culto incluía la 
danza, mientras que en otras épocas fue proscrita en el mundo 
occidental. 
 
A continuación vamos a realizar un recorrido breve a través de las 
diferentes edades de la historia, centrándonos en aquellos aspectos que son 
significativos para nuestra tesis. 
 
2.2.1. La Danza en la Antigüedad 
En el antiguo Egipto las danzas ceremoniales fueron instituidas por los 
faraones. Llegaron a ser tan complicadasque sólo podían ejecutarlas 
profesionales altamente cualificados. De hecho los bailarines gozaban de gran 
prestigio público. 
 
En la Grecia antigua no distinguían entre poesía y música (y danza). Los 
rituales de danza a los Dioses han sido reconocidos como los orígenes del teatro 
contemporáneo occidental. También tuvieron danzas militares (pírrica), o 
danzas propiciatorias del trabajo agrícola (skinnis) y una gran variedad de 
bailes de intención cómica, que imitaban el movimiento de los animales. 
La danza llegó a formar parte de la educación artística de la juventud. 
 
En Roma la danza fue considerada peligrosa, pero durante el mandato de 
Augusto (63 a.c. 14 d.c.) surgió una danza conocida actualmente como 
pantomima o mímica en la que la comunicación se establece sin palabras, a 
través de estilizados gestos y movimientos, convirtiéndose en un lenguaje no 
verbal en la multicultural Roma. 
 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 20 
2.2. La Danza en la Edad Media 
Por un lado encontramos el rechazo de la danza como catalizadora de la 
permisividad sexual. Por otro, antiguos padres de la Iglesia intentaron 
incorporar las danzas propias de las tribus del norte (celtas, anglosajones, 
galos,..) en los cultos cristianos. 
A pesar de las prohibiciones (Carlomagno, s. IX), la danza continuó como 
parte de los ritos religiosos de los pueblos europeos, aunque camuflados con 
nuevos nombres y propósitos. Apareció la danza de la muerte, propiciada por 
la prohibición de la Iglesia y la aparición de la Peste Negra. Consistía en saltos, 
gritos y convulsiones con furia, para arrojar la enfermedad del cuerpo. 
Ya en la Baja Edad Media, con el Renacimiento, la danza adquirió 
notable auge. Se publicaron tratados de coreografía (en los que se define la 
danza clásica según el principio de la “natural perfección” del cuerpo humano) 
y los maestros de baile se agremiaron. Dichos maestros describen toda una 
batería de pasos que son la base de la danza clásica posterior. 
La relativa abundancia de textos revela no sólo el interés profesional que 
el baile va despertando, sino también la existencia de un público que quiere 
aprender y la configuración primitiva del bailarín virtuoso (moral y 
estéticamente). 
Esta profesión requería 4 o 5 años de aprendizaje, al cabo de los cuales se 
debía bailar una “danza maestra” delante del jurado. 
 
2.2.3. El Renacimiento y el nacimiento del Ballet 
El advenimiento del Renacimiento trajo una actitud nueva hacia el 
cuerpo, las artes y la danza. Las cortes de Italia y Francia se convirtieron en el 
centro de los nuevos desarrollos en la danza, gracias a los mecenazgos a los 
maestros de danza y a los músicos que crearon grandes danzas a escala social 
que permitieron la proliferación de las celebraciones y festividades. 
 
En la corte de Catalina de Medici (siglo XVI), esposa de Enrique II 
(Francia) nacieron las primeras formas de Ballet de la mano del maestro 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 21 
Baltasar de Beauyeulx quien dirigió el primer ballet de corte con una estilizada 
danza de grupo. 
 
Durante el barroco pasa a ser ballet teatral, en el que los bailarines deben 
expresar determinados sentimientos: dolor, alegría, odio, esperanza. Como 
afirma Matamoro (1998), “La danza al subirse al escenario, deja de ser una mera 
disciplina musicalizada del cuerpo, y pasa a ser un aparato expresivo”. 
Con estas características aparecen los llamados “ballets políticos” que sirvieron 
para hacer propaganda (al monarca). 
 
En 1661 Luis XIV de Francia (excelente danzarín) autorizó el 
establecimiento de la primera Real Academia de Danza, destinada a establecer 
la danza en toda su perfección. El maestro y coreógrafo del rey durante 20 años 
(Beauchamps) fue quien fijó el vocabulario francés de la danza. El rey lo 
nombró director de la Real Academia a fin de que conservara y transmitiera los 
principios del ballet francés, que se convirtió en el código del baile internacional 
durante un par de siglos. 
Bailar bien, en la formación del cortesano barroco, era signo de nobleza, 
autodominio, elegancia corporal, de saber estar en sociedad y dirigirse a los 
demás. Hay que tener en cuenta que al principio todos los bailarines eran 
hombres y los papeles femeninos los interpretaban hombres disfrazados. 
Levantar las piernas era considerado obsceno en una mujer y los largos vestidos 
apenas les permitían algún movimiento de rodillas para abajo. 
A principios del siglo XVIII, mujeres y varones están igualados en 
número en el ballet de la Ópera. 
En 1713 se funda en París el Conservatorio de la Danza, destinado a los 
futuros bailarines de dicho teatro. El objetivo es desarrollar los principios del 
baile francés: armonía, coordinación de los movimientos, exactitud de las 
actitudes, rechazo de la proeza exhibicionista, disimulación del esfuerzo, 
levedad. 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 22 
La Ópera de París, durante la segunda mitad del siglo XVIII, perfeccionó 
las técnicas académicas de danza. Fueron eliminadas las palabras por el 
coreógrafo inglés John Weaver, que intentó transmitir sentido dramático por 
medio de la danza y el gesto. El francés Jean Georges Noverre, el más famoso 
defensor del ballet de acción, escribió cartas sobre la danza en las que 
aconsejaba utilizar los movimientos naturales, sensibles y realistas. Salvatore 
Viganó desarrolló una gran variedad de gestos expresivos bailados al tiempo 
exacto de la música. 
 
En los siglos siguientes el ballet se fue convirtiendo en una disciplina 
artística reglada y fue adaptándose a los cambios políticos y estéticos de cada 
época. 
Las danzas sociales como el minuet, el vals, la polka, la mazurca,... 
comenzaron a emerger como espectáculos dinámicos de mayor libertad y 
expresión. 
 
2.2.4. El Ballet romántico 
El siglo XIX fue la época del ballet romántico, en el que se refleja el culto 
a la bailarina y la lucha entre el mundo terrenal y el espiritual. Los románticos 
llevan al teatro el mundo de lo prohibido (hijos bastardos, madres adúlteras e 
incestuosas, artistas suicidas, bufones contrahechos,...). Paralelamente el ballet 
ilustra el sueño, donde también se personifica la pesadilla de la existencia 
cotidiana: la locura, el engaño, lo siniestro de la vida encarnada por los 
hechiceros, los fabricantes de autómatas diabólicos,... 
Fue entonces cuando surgieron los ballets más conocidos actualmente: 
Giselle, La Sílfide, El Lago de los Cisnes, La Bella Durmiente del Bosque, 
Cascanueces, por nombrar algunos (los tres últimos con música de 
Tchaikowsky). 
 
La danza sobre puntas comenzó a desarrollarse cerca del año 1800, 
aunque los bailarines sólo utilizaban las puntas por momentos breves. Después 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 23 
en los ballets antes mencionados, al aparecer criaturas sobrenaturales (sílfides, 
cisnes, hadas...), se abusó del uso de las puntas para imprimirle a los personajes 
dichos rasgos sobrenaturales. Así se consolidó el baile de puntas. 
 
En esta época se crean definitivamente las reglas del ballet. Carlo Blasis, 
director de la Escuela Imperial de Danza y Pantomima de Milán, marcó a través 
de su libro “Traité elementaire, theórique et practique de l´art de la danse” 
(Milán, 1820) la referencia para el ballet de los cien años siguientes.Es 
considerado el primer pedagogo de la Danza. 
Blasis describe al bailarín clásico comenzando por la prestancia de su 
actitud y su carácter ingrávido. Debe reconocer su cuerpo a partir de la punta 
del pie y de la posición de plié, y lanzarse de allí hacia la altura. Cada 
movimiento debe ser consecuencia del anterior y preceder al siguiente, creando 
una auténtica frase bailada. La culminación del arte del bailarín es el adagio, en 
el que se despliega su capacidad trágica. También define a la bailarina como 
quien danza sobre las puntas (esencia del Romanticismo). 
Blasis asienta sus descripciones sobre el estudio de la anatomía humana, 
pues el baile es la sublimación, la idealización del cuerpo, y no puede hacerse 
contra él. 
Las grandes actitudes del baile romántico están en el ceñido código de 56 
artículos que contiene su tratado. Él propone una doctrina de la expresión, pero 
también un código técnico. Determina el equilibrio en los cuerpos humanos y la 
corrección de las diferentes partes del cuerpo. 
 
En el año 1852 Saint-Léon publica “Estenocoreografía”, sistema de 
escritura que permite fijar los pasos de un ballet, conservar las coreografías y 
difundirlas con cierta autenticidad. Podríamos decir que se continúa 
codificando el lenguaje de la danza clásica con la técnica y didácticas 
correspondientes. 
Llega a su grado máximo la profesionalización del bailarín y a un grado 
mínimo su margen de improvisación. Bailar significa escoger una carrera que 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 24 
conviene empezar en la infancia, para que el adiestramiento y el buen estado 
acompañen al desarrollo físico de la pubertad y lleguen a la primera juventud 
en condiciones óptimas de trabajar con regularidad. Por tanto el baile es sobre 
todo una actividad juvenil. Un bailarín alcanza su apogeo entre los 20 y 30 años 
y luego, con mayor o menor lentitud “envejece” como bailarín (cabría 
plantearse si es tal y como sucede hoy día). 
 
Otro personaje destacado en la historia del ballet es Marius Petipá (1822-
1910), bailarín, maestro y coreógrafo. Es el responsable de llevar el género, 
desde Rusia, a una regeneración del ballet francés y de las coreografías más 
conocidas del ballet clásico (algunas anteriormente mencionadas: Paquita, 
Esmeralda, Giselle, El Lago de los cisnes, La Bella Durmiente, Cascanueces). La 
base de su inventiva fue siempre la música y su encuentro con Tchaikovski, el 
máximo compositor del género, no parece casual. Rehuía las complicaciones 
técnicas y proponía siempre soluciones coherentes y sencillas, que facilitaran la 
tarea de los bailarines. 
Su máxima era que la técnica no debía mostrarse, sino incorporarse a la 
expresividad teatral (detestaba el acrobatismo de la escuela italiana). Como 
anécdota, idónea en el contexto de este trabajo, en su metodología de trabajo 
incluía corteses elogios y si la cosa iba mal, se limitaba a dar la espalda a los 
equivocados o desobedientes, levantando su mirada al techo. Suprimió la figura 
del “favorito/a”, tratando a todos sus elementos con igualdad. 
Reformó el papel del bailarín masculino, que estaba sometido a la 
estelaridad de la mujer en el ballet romántico tradicional. Podríamos decir que 
virilizó la danza en ese aspecto, dando una corporeidad diferenciada al hombre 
y a la mujer, de modo que se explotaran al máximo las propiedades anatómicas 
y enérgicas del danzarín. 
En cuanto a la mujer, la indumentaria se altera (tutú) de modo que exige 
un nuevo perfil corporal y, en consecuencia, una dinámica distinta en los 
movimientos clásicos. Están más libres, pero también más expuestas, y el 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 25 
cuidado por su anatomía y el ligado de sus movimientos se vuelve extremo y 
delicado. 
 
El romanticismo, basado en el idealismo y en la exaltación de la libertad 
había llevado a los artistas a la búsqueda de nuevos medios de expresión. A 
finales del siglo XIX y principios del XX empezaron a perfilarse ya una serie de 
tendencias artísticas que continuaron resistiéndose a las reglas fijas. Así surgió 
un inconformismo contra el ballet clásico en los años 20, que dio origen a la 
llamada danza moderna. 
 
2.2.5. El ballet moderno 
A principios del siglo XX apareció en Europa la figura de Serge 
Diaghilev, director de los Ballets Rusos. La compañía que él sustentaba inició 
una revolución en la danza, por sus originales y atrevidas coreografías; parecía 
estar preparando el camino a nuevas fórmulas y experiencias, pese a que 
continuaban dentro de los límites del ballet clásico. 
Con Diaghilev, el ballet alcanza su máxima altura cultural, pues reúne en 
torno a la danza, a los mejores exponentes de la música, las artes plásticas y las 
letras de una época. Entre los bailarines de su compañía destacaron, entre otros, 
Anna Paulova y Vaslav Nijinski, (más tarde también coreógrafo), quien a través 
de sus coreografías dejó definitivamente atrás el ballet de hadas y ninfas, 
pasando a primer plano el cuerpo vivo, sexuado y contorsionado del bailarín 
moderno. 
 
Paralelamente en Estados Unidos se ponían en tela de juicio todos los 
conceptos artísticos y se buscaban nuevas formas en un marco de amplia 
libertad. La danza no fue ajena a esta evolución y ofreció una amplia gama de 
reacciones a lo que se consideraban rígidas normas del ballet clásico. 
La pionera de esta innovación artística fue Isadora Duncan que creó un 
estilo propio apoyado estrechamente en sus emociones personales. Creó una 
danza de acuerdo con su propio temperamento. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 26 
Fue la primera bailarina que se presentó en escena descalza, y vestida 
sólo con túnicas de corte clásico. Su arte no estableció un vocabulario 
sistemático de sus movimientos, ni una técnica, sino que representó los 
impulsos musicales que ella misma sentía. Redescubrió la forma natural y 
humana de caminar, saltar y correr, desprovista de toda ornamentación 
innecesaria. 
Isadora Duncan no fue la primera que trató de crear algo nuevo a partir 
de la belleza del movimiento expresivo (aunque es la más renombrada), se 
habla de “cinco pioneros” (Isadora Duncan, Ruth St Denis, Ted Shawn, Maud 
Allan y Loie Fuller). 
Así en Estados Unidos surge y se desarrolla este estilo de danza, sencillo, 
estrechamente relacionado con la naturaleza, como si buscase un retorno a la 
autenticidad. Introduce nuevos tipos de personajes en el escenario, 
inspirándose en la antigua cultura india, en leyendas orientales o en rituales de 
los indios americanos. 
 
� Loie Fuller tampoco tuvo una técnica determinada (como la Duncan), 
pero sus actuaciones se caracterizaban por el empleo excepcional de la 
luz y las habilidosas formas de indumentaria. 
 
� Ruth St. Denis transformó lo que en la Duncan era un mero impulso 
personal y lo convirtió, a través de una cuidada técnica corporal, en una 
nueva forma artística. 
� Ted Shawn se basaba en una ruptura radical con la danza tradicional y 
para ello recurrió a los bailes de distintas comunidades étnicas y 
religiosas. Luchó por demostrar al público que bailar era también un arte 
masculino y no un patrimonio exclusivo de las mujeres. 
Ambos crearon la “Denishawnschool” en los Ángeles, en 1915, donde se 
formaron los principales bailarines que extendieron la danza moderna 
por Estados Unidos y que supuso el impulso final para que esta 
expresión artística se consolidara. Estacompañía, influida por distintas 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 27 
concepciones religiosas y por la filosofía oriental, creó muchas obras 
basadas en temas exóticos. 
 
2.2.6. La danza contemporánea 
Entre los alumnos de la escuela antes mencionada estaba Martha 
Graham, la más famosa bailarina y coreógrafa de la generación posterior a la de 
los pioneros. 
Desarrolló una forma de movimiento muy alejada de la calidad lírica de 
las danzas originales en la Denishawnschool. Invitaba al cuerpo a tomar 
actitudes y posturas de fuerte tensión, de la que derivaba el dramatismo de su 
baile; allí donde antes dominaban las curvas de movimientos enlazados, 
surgieron agresivas y convulsivas contorsiones que finalizaban bruscamente. Su 
técnica se basaba en el principio de relajación y contracción del tronco, impulsos 
controlados y caídas ligeras, es decir, el cuerpo no acababa de caerse y no 
llegaba a tocar el suelo, sino solamente rozarlo. Con la Graham, la música, el 
decorado y todos los elementos de la escena estaban sometidos al poder de la 
coreografía y de la estética del símbolo. 
En resumen, el cuerpo, más que nunca, parece ser un formidable 
instrumento al servicio de la expresión de sentimientos y emociones. 
 
Otras dos figuras de esta segunda generación, procedentes de la “Denis” 
fueron Doris Humphrey y Charles Weidman, que formaron su propia 
compañía. 
� La Humphrey codificó su técnica en un libro titulado “El arte de crear 
danzas”, interesante pos su buen sentido práctico y su confianza en el 
ejercicio imaginativo del intelecto. 
� Weidman sacó partido de los gestos que su socia descubrió y los situó en 
un marco más teatral, llegando incluso a la aventura de la comedia 
musical. 
Ambos se preocuparon por los aspectos sociales, que Weidman 
acostumbraba a tratar desde un lado cómico. De hecho fue un “mimo” 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 28 
maravilloso que inauguró la llamada cadena del payaso danzante, desarrollada 
a través de excelentes bailarines y que se integró en una de las particularidades 
más esenciales de la escuela americana: el gusto por el “gag”. 
 
La danza ha evolucionado desde algo más estético a algo más vivencial, 
relacionado con el universo psicológico del que la vive. 
 
En la década de los cincuenta el baile ya tenía un lugar acreditado en las 
academias y universidades, puesto que muchas de ellas habían construido 
nuevos teatros para que las compañías pudieran ofrecer sus espectáculos. Sin 
embargo el deseo de ampliar la base social de la danza, empujó a numerosos 
coreógrafos a desarrollar sus creaciones fuera del ambiente teatral; hicieron 
representaciones en los parques, calles, iglesias,.. 
 
Los nuevos coreógrafos rechazaron el maquillaje en escena y la 
necesidad de la música en la danza, fue replanteada. Muchos prescindieron de 
ella y otros la utilizaron como un elemento que contenía movimiento, sonido y 
decoración teatral, pero no dominaba la producción o dictaba el ritmo del baile 
(era un sonido de acompañamiento). 
Uno de los coreógrafos más importantes de esta corriente fue Merce 
Cunningham, quien introdujo la noción de improvisación. Él permitía a sus 
bailarines una total libertad de acción proporcionándoles sólo una vaga idea de 
lo que debían hacer. Su danza requería gran disciplina y concentración en todo 
instante, especialmente antes de desarrollar un movimiento. Para él el gesto era 
el principal elemento de la danza, su verdadero soporte, por encima de la 
música (componía sus coreografías sin saber qué música las iba a acompañar), 
del argumento de la narración y de todos los ingredientes psicológicos. 
 
No podemos dejar de nombrar al considerado el coreógrafo más 
surrealista de la danza moderna: Alwin Nikolais. Él concibe el mundo de la 
danza como un gigantesco calidoscopio donde el movimiento de funde de 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 29 
forma perfecta con la luz y los colores. Exploró las posibles mutaciones del ser 
humano, identificándolos con plantas o con flores y transformándolos en 
siluetas ahogadas por la luz. Creó efectos muy atractivos, aunque polémicos. 
Bailarines y bailarinas eran asexuados, con contactos únicamente físicos, 
desprovistos de sentimientos y particularmente impersonales. 
 
2.2.7. Conclusiones 
Desde los años 20 hasta nuestros días nuevas libertades en el 
movimiento del cuerpo han sido los detonantes del cambio de las actitudes 
hacia el cuerpo. La música con influencias latinas, africanas y caribeñas 
inspiraron la proliferación de las salas de baile y de las danzas como la rumba, 
la samba, el tango o el cha cha chá. A partir de los 50 tomaron el relevo otras 
danzas más individualistas como el rock and roll, el twist o el free style; luego 
apareció el disco dancing, el breakdancing… 
 
El repertorio del ballet actual ofrece una gran variedad. Los bailarines 
intentan constantemente ampliar su nivel técnico y dramático. Nacen 
constantemente nuevos ballets que son recreaciones de antiguos con montajes 
novedosos. 
 
La Danza con mayúsculas, sigue formando parte de nuestras vidas al 
igual que lo hizo en la de nuestros antepasados. Es algo vivo que evoluciona 
con los tiempos pero es consustancial con la naturaleza humana. 
 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 30 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 31 
 
3. LA DANZA 
 
3.1.CONCEPTO DE DANZA 
No podíamos realizar este estudio sin detenernos en el concepto de 
danza. Consideramos que es un término complejo y, por tanto, difícil de definir, 
por lo que vamos a incluir varias definiciones, ya que posiblemente así, 
logremos entender este fenómeno en toda su magnitud: 
� “La danza es la ejecución de movimientos acompañados con el cuerpo, 
los brazos y las piernas”. 
� “La danza es un movimiento rítmico del cuerpo, generalmente 
acompañado de música”. 
� “Serie de movimientos del cuerpo, repetidos regularmente, al son de la 
voz o de instrumentos musicales”. 
Se recogen aquí explicaciones de la visión externa que puede obtenerse al 
observar una danza, aunque no tienen en cuenta aspectos artísticos, expresivos 
y de comunicación. Veamos ahora una definición más integradora; 
� La danza es el desplazamiento efectuado en el espacio por una o todas las 
partes del cuerpo del bailarín, diseñando una forma, impulsado por una 
energía propia, con un ritmo determinado, durante un tiempo de mayor o 
menor duración. 
El uso predominante de uno u otro de los elementos del movimiento 
(ritmo, espacio, tiempo, forma y energía) no es siempre parejo. En algunas 
danzas predomina el ritmo, en otras el uso del espacio, etc. De acuerdo al 
carácter de ésta se acentuará el uso de uno u otro elemento. 
Nos parece importante reseñar, teniendo en cuanta la última definición, 
que danzar incluye un uso adecuado del tiempo y el espacio, que se supedita a 
un ritmo y al uso de la energía. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 32 
Nosotros añadiríamos que este movimiento tan peculiar se convierte 
también en un medio de comunicación y expresión. Además en muchos casos 
parte de una técnica determinada y busca una estética, (según el estilode 
danza) llegando a ser una auténtica creación artística y un fenómeno cultural. 
Según afirman Cervera Salinas y Rodríguez Muñoz (1999), “El acto y el 
arte de la danza no han de entenderse como meros procesos técnico-artísticos, como un 
simple virtuosismo corporal, sino que revelan categorías de lo perceptivo, lo sensitivo y 
lo intelectual”. 
Ahora vamos a describir de forma resumida dos de los estilos de danza 
más relacionados con nuestra investigación, para que el lector pueda estar más 
familiarizado con el programa que se ha realizado. 
3.2. LA DANZA CLÁSICA 
Resulta muy difícil determinar qué es estilo en baile, porque el 
instrumento del bailarín es su cuerpo y cada cual tiene el suyo, de modo que los 
estilos se matizan según las proporciones anatómicas, la consistencia muscular, 
el temperamento y el gusto de cada artista. No obstante el ballet clásico, por 
ejemplo, propende a la tipificación de los individuos y a un desenvolvimiento 
que evite cualquier expresión contraída, fatigada o crispada. Podríamos 
entonces hablar de un estilo, basado en una cualidad del movimiento, y por 
supuesto en una técnica determinada. 
El ballet clásico es un arte de la suavidad, a veces enérgica, a veces 
doliente, un arte aristocrático, si se quiere, aunque los personajes que se 
interpreten sean aldeanos, cómicos o silvestres, el bailarín siempre será 
elegante. 
Según explica Matamoro (1998) “El bailarín clásico sólo puede hacer con su 
cuerpo lo que está establecido en el código de las posiciones de brazos y piernas, los pasos 
regulados y la actitud canónica del conjunto. Es una imagen interior del cuerpo que se 
exterioriza en una armoniosa organización tanto del movimiento como del reposo y que 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 33 
culmina en los pies, que soportan todo el peso a partir de una posición vertical de la 
columna vertebral, sin que sobresalga la pelvis ni tampoco se hunda. Es el colmo de la 
gravedad y el equilibrio que permite distribuir la simetría bilateral del cuerpo”. 
Esta bella descripción resume a grandes rasgos este estilo de danza, 
haciendo hincapié en la colocación básica (espalda) y en los ejes esenciales (pies, 
equilibrio) para su desarrollo. Veamos ahora con cierto detalle algunos aspectos 
de la técnica clásica: 
� Los pies, al andar, y en las transiciones de pasos en los que no se 
plantan en el suelo, han de ir con sus puntas extendidas. 
� Los brazos y las piernas admiten cinco posiciones. 
� Las posiciones de brazos son: 
o Primera: brazos flexionados, redondeados, hacia delante, a 
la altura de la mitad de la caja torácica. 
o Segunda: brazos extendidos a ambos lados del cuerpo, a la 
misma altura y ligeramente redondeados. 
o Tercera: un brazo en primera y el otro en tercera posición. 
o Cuarta: un brazo en primera posición y el otro elevado 
hasta la altura de la frente (también redondeado). 
o Quinta: Ambos brazos en alto, como el anterior de la 
cuarta. 
o Posición neutra de “bras bas”: los brazos flexionados y 
redondeados ligeramente, a la altura del arranque de los 
muslos. 
� Al pasar de una posición a otra se producen situaciones 
transitorias, los llamados “ports de bras”, que deben hacerse 
suavemente, combinando la extensión y redondeo de los codos y 
manteniendo la firmeza de las manos. 
� Las posiciones de piernas (aunque suelen llamarse posiciones de 
pies, nosotros hablamos de piernas, porque la colocación de 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 34 
aquellos debe provenir de las piernas) parten de la rotación hacia 
fuera de las piernas, que se conoce por el nombre de “en hedor”: 
o Primera: talones pegados y puntas separadas a ciento 
ochenta grados angulares. 
o Segunda: pies separados en una misma línea perpendicular 
a la vertical del cuerpo. 
o Tercera: misma posición que en primera, pero el talón de 
un pie toca el empeine del otro, es decir un pie se coloca 
ligeramente delante del otro (en abertura en hedor). 
o Cuarta: un pie se adelanta respecto a la posición anterior. 
o Quinta: similar a la tercera, pero con un pie totalmente 
delante del otro, de forma que el talón de uno toca la punta 
del otro. 
� Uno de los movimientos más importantes, puesto que es el origen 
y/o impulso de muchos pasos y de los saltos es el “plié”, que 
consiste en doblar las piernas con las rodillas hacia fuera y los pies 
inmóviles. 
� El torso, que como posición base debe ir colocado en vertical, se 
puede inclinar manteniendo la posición frontal si va hacia delante 
y flexionando ligeramente la columna en su zona dorsal, si va 
hacia atrás. 
� Cuando el cuerpo del bailarín reposa tampoco lo hace 
arbitrariamente. Debe guardar siempre alguna de las posiciones, 
combinando diversas en brazos y piernas. 
� El ideal corporal de la danza clásica no es el movimiento sino el 
reposo, lograr posiciones en equilibrio, estéticamente elaboradas. 
Nos parece importante reseñar que la danza moderna, que 
examinaremos a continuación, ha ampliado y diversificado la técnica del baile, 
pero el dominio corporal que necesita todo bailarín sigue siendo básicamente el 
codificado por el ballet clásico del romanticismo. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 35 
En cualquier estilo de danza el secreto esencial continúa radicando en esa 
difícil síntesis de artificio y naturalidad que, según Matamoro (1998), se 
consigue cuando el baile ha sido asumido como una segunda naturaleza. 
3.3. LA DANZA MODERNA 
En este estilo cobra una mayor importancia la exploración, mediante el 
movimiento, de los límites del espacio que circunda al bailarín. Para ello es 
necesaria una adecuada y correcta preparación técnica que sobrepase las 
fronteras propias del eje corporal. 
El bailarín debe asumir las propiedades del espacio, sus aspectos 
dimensionales y la forma en que éstos afectan al sentido del movimiento. El 
suelo es un referente muy importante, la energía del movimiento parte de él, se 
utiliza como espacio en el que se baila con todo el cuerpo (no solo pies). Una 
vez el alumno ha logrado controlar su cuerpo en y a través del espacio, está en 
posesión de una serie de herramientas para abordar aprendizajes posteriores. 
En la danza moderna las posiciones de brazos y piernas son iguales a las 
del ballet clásico, aunque se admiten variaciones “abiertas”, con las piernas 
separadas, y “paralelas”, con las puntas de los pies hacia delante. También 
admite como posición de pie el “flex” (punta del pie hacia arriba), cuando se 
elevan piernas, combinándolo con la punta estirada obligada del clásico. 
Es básico un calentamiento inicial que pone en funcionamiento, poco a 
poco, las articulaciones, y eleva la temperatura corporal. Siempre se parte de 
una posición estática aunque natural, nunca forzada, y se realizan movimientos 
en torno al eje corporal, que gradualmente intensifican los impulsos efectuados 
por las articulaciones y los músculos, para fortalecer la flexibilidad y coordinar 
así, las partes del cuerpo. 
Este estilo también estudia detenidamente las diversas posibilidades de 
forma y ritmo corporal, incluyendo movimientos de locomoción y elevación. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 36 
 También pone a prueba la fuerza mental a través de una serie de 
movimientos más largos y continuados. 
Como ejercicios técnicos destacamos: 
� Movimientos detorso en contracción. 
� Balanceos de tronco y de piernas. 
� Movimientos aislados de cabeza, de caderas y de hombros. 
� Arcos y espirales con todo el cuerpo. 
� Extensiones de espalda. 
� Rotaciones con tronco y todo el cuerpo. 
� Caídas (al suelo). 
Como se ve, este estilo pone más en juego la movilidad de la espalda y 
con ello admite más variaciones de pasos y movimientos. La suavidad es 
sustituida muchas veces por contracción, aunque también aspira a un 
movimiento fluido y que no transmita crispación ni tensión. 
Para lograr variabilidad y creatividad en los pasos, se parte de las formas 
básicas, pero se busca el cambio de cualidades inherentes al movimiento; 
cambios de ritmo, de direcciones, de niveles, de la dirección de la mirada (del 
foco). Además se hacen propuestas a través del trabajo conjunto con los demás 
bailarines. Es una danza más creativa y grupal, que se va definiendo también a 
partir de las propias aportaciones de los bailarines. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 37 
3.4. INVESTIGAR LA DANZA 
3.4.1. Dificultades 
Desde que iniciáramos esta investigación en relación a la danza y al campo 
de la Psicología, hemos podido experimentar las dificultades que suponía 
encontrar bibliografía relacionada con el tema elegido (quizá por la falta de 
tradición en este aspecto tan concreto). Pero, en general, investigar la danza en 
cualquiera de sus aspectos, ha sido siempre más difícil por diversas razones: 
• La primera es la falta de bibliografía básica, tanto nacional como 
internacional. 
• La segunda es el carácter efímero de la danza y la falta de tradición oral, así 
como de medios audiovisuales (hasta recientemente), que hayan sido su 
“memoria”. Agnes de Mille, bailarina norteamericana, dijo metafóricamente 
que la danza “está escrita en el aire”. 
• La tercera es la falta de reconocimiento de la danza como una disciplina 
académica per se, y siempre dependiente y supeditada a las otras artes 
(música o teatro). Según afirma Monés I Mestre (1999), al no considerarse la 
danza tradicionalmente materia de estudio, nunca se ha avanzado lo necesario. 
• El hecho de que la danza haya sido históricamente un arte feminizado 
repercute en la información parcial que podemos obtener al respecto, ya que 
la historia de las mujeres ha sido invisible hasta hace muy pocos años. 
Además teorizar sobre el cuerpo ha sido subversivo y peligroso para la 
sociedad occidental, capitalista, dominada por hombres de raza blanca que 
han asociado cuerpo a mujer, reproducción o pecado (Martínez del Fresno, 
1999). 
 
Estas desventajas se hacen evidentes en el volumen de trabajos científicos y 
de investigación realizados y publicados, en la importancia social que a este 
tipo de investigaciones se le concede y en la formación de investigadores y de 
áreas científicas especializadas. Hay por tanto una débil teorización de la 
disciplina. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 38 
Las dificultades se agudizan en España, donde además de no contar con una 
tradición significativa en el estudio científico de la danza, tampoco tenemos una 
licenciatura específica, ni un tercer ciclo centrado en la investigación sobre danza en la 
universidad, ni apenas asignaturas complementarias dentro de otras titulaciones 
(Martínez del Fresno, 1999). 
 
En España el hecho de que los estudios en danza no se consideren 
universitarios restringe la lógica evolución de la investigación, puesto que dicha 
vía ha estado siempre vinculada y ligada a los estudios de carácter 
universitario. 
 
 3.4.2. Situación de la investigación en torno a la danza 
 
A pesar de lo comentado anteriormente siempre se ha investigado dentro 
del mundo de la Danza, aunque apenas quedan documentos y escritos sobre 
ello. Y si interpretamos la palabra investigar en el amplio sentido de descubrir, 
de imaginar, de inventar y encontrar recursos o procedimientos que permitan 
avanzar y evolucionar, tanto en el aprendizaje, como en la práctica o la creación 
de danza, aún se ha investigado más. 
 
Pero veamos ahora estudios que sí se han quedado patentes por escrito, 
algunos con cierta repercusión: 
� Además del estudio de la historia de la danza, desde los años sesenta en 
América se ha tratado su estudio antropológico y el de los sistemas de 
movimiento humano, que han avanzado hacia la actual visión de la 
danza como producción cultural. Una de las figuras de mayor 
importancia en este campo, Kaeppler, Adrienne (1991), ha señalado que 
la finalidad de los trabajos antropológicos no es solamente entender la danza en 
su contexto cultural, sino más bien entender la sociedad a través de los sistemas 
de movimiento. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 39 
En la etnología de la danza o en la etnocoreología sí que las danzas 
son el principal objeto de estudio. 
En cualquier caso, como anota Auckland, Theresa (1999), tanto los 
trabajos de antropología de la danza como los estudios etnológicos o 
etnocoreográficos, así como la más reciente sociología de la danza, han 
pasado desapercibidas en bibliografías generales, o se han visto 
relegados a citas subsidiarias en notas a pie de página. 
Sí se han publicado importantes ensayos en revistas 
especializadas, tales como el Journal for the anthropological Study of 
Human Movement. 
 
� También nos habla de la repercusión de la investigación en danza la 
existencia de revistas científicas sobre danza como Dance Research (Reino 
Unido) Dance Chronicle (EEUU)y Corographie (Italia). 
 
� Así mismo los libros colectivos editados en los años noventa por Helen 
Thomas, Gay Morris, Susan Foster y Jane Desmond, así como algunos 
otros estudios monográficos, muestran líneas de investigación sobre 
danza que asumen teorías y procedimientos desarrollados en el siglo XX, 
en el seno de las ciencias sociales. 
Uno de estos libros que presenta una útil visión panorámica, a nivel de 
teoría cultural, es “Meaning in motion. New cultural Studies of Dance” 
(1997). En este libro se trata de analizar la complejidad de una práctica 
estética que sin embargo es muy específica histórica y socialmente y que 
se basa en las experiencias corporales de los intérpretes y de los 
espectadores. Intenta alcanzar una teorización profunda sobre el modo 
en que se establecen los significados sociales y cómo son afirmados o 
contestados a través de la danza y las instituciones relacionadas con ella. 
En este libro Gottschild propone replantear los términos con que se 
construye la historia lineal, logrando un planteamiento que reconozca el 
proceso de creación de danzas y no sólo sus productos. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 40 
� También aparecen trabajos que analizan el cuerpo que danza, para 
profundizar teóricamente sobre su naturaleza y la relación de los 
aspectos materiales con la construcción de subjetividades y valores 
colectivos. Foster, Susan aprovecha su propia experiencia como bailarina, 
profesora y coreógrafa, para analizar los conceptos corporales que se 
construyen a través del aprendizaje y la práctica de diversas técnicas de 
danza, tanto es sus aspectos físicos (el cuerpo perceptible y tangible), 
como en un plano estéticamente ideal. 
 
� Cohen Bull, Cynthia sostiene que el estudio de la danza puede 
proporcionar un conocimiento sobre las creencias y conceptos culturalesmás exacto que el de los estudios convencionales. Ella amplía los 
parámetros de análisis para incluir elementos de propiocepción, 
cinestesia, emoción y expresividad. 
 
� También existen numerosos estudios sobre género y danza, con un 
objetivo revisionista del canon con que se ha construido la historia de la 
danza. Por ejemplo el libro colectivo coordinado por Thomas, Helen 
“Dance, Gerder and Culture”(1993). 
 
De forma anual se viene celebrando la 22 edición del Congreso Mundial de 
Investigación de la Danza, organizado conjuntamente por el Teatro Nacional 
de Danzas "Dora Stratou" y la Sección Grecia, con la colaboración del Consejo 
Internacional de la Danza CID. Este evento, que se celebra en Atenas, cuenta 
con una gran cantidad de especialistas de diferentes países (en el último año ha 
contado con 700 de 64 países). Está dedicado especialmente a profesionales. 
El programa incluye: 
• Presentación de textos originales sobre investigaciones. 
• Proyección de vídeos, diapositivas, exhibición de fotografías, vestuarios, 
instrumentos musicales, artesanías,… 
• Enseñanza de danzas. 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 41 
• Presentación de compañías danzarias pre-seleccionadas. 
• Demostraciones, exhibiciones y proyecciones de vídeos y filmes. 
Hablando de la situación en España, tenemos que hablar del Aula de Danza de 
la Universidad de Alcalá, que desde su creación en 1989, ha sido pionera en la 
introducción de los estudios de danza en la Universidad española. En estos 
años, el Aula ha desempeñado una importante labor en el ámbito de la 
extensión universitaria y de la investigación (a través de la revista Cairón) y 
también en el apoyo a la creación (mediante la realización de cursos de 
formación y residencias de artistas). 
En el curso 2007-08 se inició una profunda renovación del Aula, que se 
marcaba de forma prioritaria las siguientes líneas de trabajo: 
1. Apoyo a la creación coreográfica joven y programación de piezas, 
intervenciones, talleres y seminarios, en colaboración con asociaciones e 
instituciones nacionales e internacionales. 
2. Cursos de formación especializada y diseño de un máster 
interuniversitario. 
3. Desarrollo de proyectos de investigación propios, y publicación de 
libros y revistas sobre danza contemporánea en diversos soportes. 
4. Programa de extensión universitaria, incluyendo la creación de un 
colectivo de creación, formación básica en técnicas de danza y otras 
acciones relacionadas con la promoción de la danza. 
Las publicaciones con que cuenta el Aula de Danza son: 
• CAIRON. Revista de ciencias de la danza, de periodicidad anual. 
Durante el año 2008 se publica el nº 11. Se trata de un número 
monográfico sobre el tema “Cuerpo y cinematografía”. 
• Asimismo, se inicia una Colección de libros sobre danza en coedición con 
El Mercat de les Flors/Centro para las artes del movimiento (Barcelona) 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 42 
y el Centro Coreográfico Gallego (A Coruña), tres de los espacios más 
activos en el apoyo, visibilización y acompañamiento de la danza 
contemporánea en el territorio español 
La colección de libros sobre danza surge de la necesidad de dotar de obras 
de referencia y propuestas críticas a un ámbito artístico que, como decíamos 
antes, en nuestro país cuenta con muy escaso acompañamiento teórico. A pesar 
del notable desarrollo de la danza contemporánea en España y de la paulatina 
incorporación de los estudios de danza al sistema de educación superior, son 
aún muy escasas las traducciones y publicaciones de textos especializados. 
Así, esta colección quiere abrir puertas y potenciar un pensamiento 
analítico y crítico en torno a cuestiones relacionadas con el movimiento, el 
cuerpo y la composición coreográfica; sus vinculaciones y relaciones con otras 
materias artísticas, sociales y políticas. 
La colección constará de diez libros a publicar en tres años, de los que se 
editarán versiones en castellano, catalán y gallego, así como una recopilación 
anual en inglés de los textos inéditos en esta lengua. 
En 2008 estaba prevista la publicación de los siguientes títulos: 
• André Lepecki, Exhausting Dance 
• AAVV, Arquitecturas de la mirada. 
 
La Federación Española de Asociaciones de Profesionales de la Danza ha 
promovido tres Jornadas de Danza e Investigación (en Murcia, 1999; 
Valencia, 2000 y Barcelona, 2002) cuyas ponencias quedan recogidas en las 
Revistas correspondientes, haciendo referencia a historia, pedagogía, 
medicina, investigación, y psicología relacionadas con la danza. En las III 
Jornadas colaboró la Universidad Autónoma de Barcelona. 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 43 
En abril de 1998 se creó el Centro Coreográfico de Teatres de la Generalitat 
Valenciana, que asume las tareas de promoción y difusión de la danza. Desde 
la Comunidad Valenciana, pero con vocación nacional e internacional, el 
CCTGV es el único de sus características en todo el país. 
El Centro Coreográfico entre otras muchas funciones, ofrece becas de 
investigación. 
Otro dato que apunta hacia los logros en este campo es que, el Grado 
Superior de danza que ya se esta impartiendo en varias instituciones, en varias 
ciudades de España (Madrid, Valencia, A Coruña), incluye en algunos casos, 
una asignatura de Metodología de la Investigación. 
La filosofía de dicho Grado Superior, según RD 1463/1999, es la de dar una 
formación dirigida al estudio, la reflexión y la investigación de la danza, 
aunque las materias que sugiere el propio Ministerio a penas hacen mención de 
este último aspecto (algo paradójico). 
 
En nuestro caso nos hemos concentrado en investigar en relación a 
danza, psicología y pedagogía. Pretendemos continuar una trayectoria que 
iniciamos en el año 1999, gracias al interés que mi actual director tomó por lo 
que parecía ser un camino novedoso. Ello dio como fruto el trabajo de 
investigación que precede a esta tesis doctoral y que ha tenido cierta 
repercusión, ya que ha sido expuesto en dos Congresos y en las II Jornadas de 
Danza e Investigación, antes mencionadas. Dichas exposiciones supusieron su 
publicación en el libro de Joaquín Dosil “Psicología y Deporte de Iniciación”, así 
como en la revista de las Jornadas. 
 
 
 
 
 Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza 
 44 
3.5. LA DANZA ACADÉMICA 
Tras haber sentado las bases acerca del concepto de danza, estilos y áreas 
de estudio, nos parece importante profundizar en la danza académica, es decir, 
la que se enseña hoy en día en centros educativos especializados, ya sean 
públicos o privados (Conservatorios y Centros de danza). Hemos de tener en 
cuenta que nuestro programa está pensado para ser aplicado en este contexto 
pedagógico, aunque ya veremos que también la danza puede y debe ser llevada 
a las escuelas, con el objetivo, no tanto de especializar profesionalmente, como 
de asegurar la educación integral de los individuos. 
Dentro de este apartado abordaremos, por tanto, la metodología 
convencional de las clases de ballet tradicionales y conoceremos la situación 
actual de la danza en España, así como las novedades legislativas de las 
enseñanzas oficiales. 
En este contexto, cuando hablamos de danza académica tenemos que 
hablar del objetivo de enseñar a bailar, con la mejor técnica y destreza posible. 
También