Los avances normativos por una politica de educación superior intercultural en Colombia

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INSTITUTO LATINOAMERICANO DE 
ECONOMIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 
(ILAESP) 
PROGRAMA DE PÓSGRADUACIÓN EN 
POLÍTICAS PÚBLICAS Y DESARROLLO 
(PPGPPD) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LOS AVANCES NORMATIVOS PARA UNA POLITICA DE EDUCACIÓN 
SUPERIOR INTERCULTURAL EN COLOMBIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ADRIAN CAMILO CABRERA SOLARTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Foz do Iguaçu 
2019 
 
 
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE 
ECONOMIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 
(ILAESP) 
PROGRAMA DE PÓSGRADUACIÓN EN 
POLÍTICAS PÚBLICAS Y 
DESARROLLO(PPGPPD) 
 
 
 
 
 
 
LOS AVANCES NORMATIVOS PARA UNA POLITICA DE EDUCACIÓN 
SUPERIOR INTERCULTURAL EN COLOMBIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ADRIAN CAMILO CABRERA SOLARTE 
 
Propuesta de disertación presentada al 
Programa de Pos-Graduación en Políticas 
Públicas y Desarrollo (PPGPPD), de la 
Universidad Federal da Integración Latino-
Americana, como requisito para la obtención 
del titulo de Magister en Políticas Públicas y 
Desarrollo. 
 
Orientador: Prof. Dr. Antonio de la Peña 
Co-orientadora: Prof. Dra. Ángela Erazo 
 
 
 
 
 
 
 
 
Foz do Iguaçu 
2019 
 
 
ADRIAN CAMILO CABRERA SOLARTE 
 
 
 
 
LOS AVANCES NORMATIVOS PARA UNA POLITICA DE EDUCACIÓN 
SUPERIOR INTERCULTURAL EN COLOMBIA 
 
 
 
 
Propuesta de disertación presentada al 
Programa de Pos-Graduación en Políticas 
Públicas y Desarrollo (PPGPPD), de la 
Universidad Federal da Integración Latino-
Americana, como requisito para la obtención 
del titulo de Magister en Políticas Públicas y 
Desarrollo. 
 
 
 
 
 
BANCA DE DEFENSA 
 
 
 
Orientador: Prof. Dr. Antonio de la Peña 
UNILA 
 
Co-orientador: Prof. Dra. Ángela Erazo 
UFB 
 
Prof. Dra. Renata Peixoto de Oliveira 
UNILA 
 
Prof. Dra. Sandra Patricia Guido 
UPN 
 
Prof. Dr. Wagner R. Amaral 
UEL 
 
 
 
 
 
Foz do Iguaçu, 17 de abril de 2019. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação elaborada pela Divisão de Apoio ao Usuário da Biblioteca Latino-Americana 
Catalogação de Publicação na Fonte. UNILA - BIBLIOTECA LATINO-AMERICANA 
 
 
 
C117a 
Cabrera Solarte, Adrian Camilo. 
Os avanços normativos para uma política de educação superior intercultural na Colômbia / Adrian Camilo 
Cabrera Solarte. - Foz do Iguaçu, PR, 2019. 
91 f.: il. 
 
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal da Integração Latino-Americana. Instituto Latino-Americano 
de Economia, Sociedade e Política. Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Desenvolvimento. Foz 
do Iguaçu - PR, 2019. 
Orientador: Antonio de la Peña. 
Coorientador: Angela Erazo Muñoz. 
 
 
1. Educação superior - Colômbia. 2. Educação superior - Indígena. 3. Políticas públicas - Educação. I. Peña, 
Antonio de la. II. Muñoz, Angela Erazo. III. Universidade Federal da Integração Latino-Americana. IV. Título. 
 
CDU 378(=1.862-82) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A José y Mary. 
AGRADECIMIENTOS 
 
A mis orientadores Antonio de la Peña y Ángela Muñoz, por su orientación, dedicación y 
paciencia durante este periodo. 
A mi banca, Renata Peixoto, Sandra Guido y Wagner Amaral por aceptar la invitación. 
A mis hermanos, Yazmin y Cristian, y mis sobrinas Laura y Gabriela, por ser siempre el 
motor para seguir adelante sin importar la distancia. 
A la Universidad del Cauca y al programa de Estudios Interculturales por permitirme realizar 
mi estancia académica durante el primer semestre del 2018. Así como a la profesora Elizabeth 
Castillo por las orientaciones y el aprendizaje durante este periodo. 
A la Universidad Federal de Integración Latino-Americana (UNILA) y al Programa de Pos-
Graduación en Políticas Publicas y Desarrollo (PPGPPD), especialmente al coordinador 
Gilson Bautista por su disponibilidad en ayudarme a realizar mi estancia académica en 
Colombia. 
A Antonio Chavaco del Consejo Regional Indígena del Cauca por sus charlas las cuales 
enriquecieron esta investigación, como también al Centro de Documentación Alicia José 
María Ulcué, por facilitar documentos la presente investigación y por su colaboración. 
Por ultimo, a todas las personas que acompañaron y de una u otra manera ayudaron a que 
esta investigación se llevara acabo, muchas gracias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CABRERA S, Adrian Camilo. Los Avances Normativos para una Política de Educación 
Superior Intercultural en Colombia. Disertación presentada al Programa de Pos-graduación 
en Políticas Publicas y Desarrollo (PPGPPD), Maestría en Políticas Publicas y Desarrollo en 
la Universidad Federal de Integración Latino-Americana – UNILA, Foz do Iguaçu, 2019. 
 
 
 
RESUMEN 
 
Colombia es uno de los países de Latinoamérica con significativa diversidad étnica y cultural, 
tanto en contextos rurales como urbanos. Sin embargo, a pesar de la presencia histórica, los 
grupos étnicos fueron reconocidas como grupos diversos y culturalmente significativos en la 
Constitución Política de 1991. La cual, en teoría, crea un nuevo marco jurídico que prohíbe 
la discriminación y establece nuevas medidas políticas con el objetivo de superar la exclusión 
que han sufrido los grupos étnicos por siglos. 
Este reconocimiento constitucional es un asunto reciente, pero sus luchas por una educación 
pertinente que reconozca la diversidad cultural del país no son nuevas, en donde el derecho 
a una educación ha adquirido un lugar fundamental en las demandas de los grupos étnicos a 
través del accionar desde la década de los setenta por una educación propia y que hoy es 
visible en la creación de la primera institución de educación superior llevada por un 
movimiento social. Así, teniendo en cuenta lo anterior, nuestra investigación tiene como 
objetivo realizar una descripción y análisis de los avances normativos por una política de 
Educación Superior para grupos étnicos en Colombia desde la década de los noventa a la 
actualidad, haciendo énfasis en los procesos que lleva adelante organizaciones sociales 
indígenas, como es el caso del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) y su proyecto 
Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), UAIIN, enmarcado en su Programa 
de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), donde la metodología adoptada es 
predominantemente cualitativa, de carácter descriptivo, donde fue usado algunas técnicas de 
pesquisas como: descripción, compilación, clasificación y análisis en fuentes escritas 
primarias y secundarias, concluyendo que en el país, desde mediados de la década de los 
noventa, la educación étnica es una política estatal que prima proteger la diversidad cultural 
y promover el multiculturalismo, sin embargo, estos desarrollos normativos han sido muy 
limitados y en muchos casos la política general ignora el carácter multicultural y multilingüe 
de la población. 
 
Palabras claves: Colombia, Educación Superior, Indígena, Interculturalidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CABRERA S, Adrian Camilo. Os avanços normativos para uma política de educação 
superior intercultural na Colômbia. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação 
em Políticas Publicas e Desenvolvimento (PPGPPD), Maestria em Políticas Publicas e 
Desenvolvimento da Universidade Federal de Integração Latino-Americana – UNILA, Foz 
do Iguaçu, 2019. 
 
 
 
RESUMO 
 
Colômbia é um dos países da América Latina com significativa diversidade étnica e cultural, 
tanto em contextos rurais quanto urbano. No entanto, apesar da presença histórica, os grupos 
étnicos foram reconhecidos como grupos diversos e culturalmente significativos naConstituição Política de 1991. O que, em teoria, cria um novo marco legal que proíbe a 
discriminação e estabelece novas medidas políticas com o objetivo de superar a exclusão 
sofrida por grupos étnicos durante séculos. 
Este reconhecimento constitucional é uma questão recente, mas suas lutas por uma educação 
pertinente que reconheça a diversidade cultural do país não são novas, onde o direito à 
educação adquiriu um lugar fundamental nas demandas dos grupos étnicos por meio da ação 
dos mesmos na década dos setenta por uma educação própria e que é visível hoje na criação 
da primeira instituição de ensino superior liderada por um movimento social. Assim, tendo 
em conta o exposto, a nossa pesquisa pretende fazer uma descrição e analise dos avanços 
normativos por uma politica de ensino superior para grupos étnicos na Colômbia a partir dos 
anos noventa até o presente, enfatizando os processos realizados por organizações sociais 
indígena, como e o caso do Conselho Regional Indígena de Cauca (CRIC) e seu projeto 
Universidade Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN), dentro de seu Programa de 
Educação Bilingue Intercultural (PEBI), onde a metodologia adotada e predominantemente 
qualitativa, de caráter descritiva, onde foi usado algumas técnicas de pesquisas como: 
descrição, compilação, classificação e análise em fontes escritas primárias e secundárias, 
concluindo que no país, desde meados da década nos noventa, a educação étnica é a politica 
estatal que visa proteger esta diversidade cultural e promover o multiculturalismo, mas os 
seus desenvolvimentos têm sido muito limitados e em muitos casos, a politica geral ignora o 
caráter multicultural e multilíngue da população 
 
Palavras-chaves: Colômbia, Educação Superior, Indígena, Interculturalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CABRERA S, Adrian Camilo. The normative advances to a politics of intercultural higher 
education in Colombia. Dissertation presented to the Post-Graduation Program in Public 
Policy and Development (PPGPPD), Master in Public Policy and Development at the Federal 
University of Latin American Integration – UNILA, Foz do Iguaçu, 2019. 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Colombia is one of the countries of Latin America with significant ethnic and cultural 
diversity, both in rural and urban contexts. However, despite the historical presence, ethnic 
groups were recognized as diverse and culturally significant groups in the 1991 Political 
Constitution. Which, in theory, creates a new legal framework that prohibits discrimination 
and establishes new policy measures aimed at overcoming the exclusion that ethnic groups 
have suffered for centuries. 
This constitutional recognition is a recent issue, but their struggles for a relevant education 
that recognizes the country´s cultural diversity are not new, where the right to education has 
acquired a fundamental place in the demands of ethnic groups through action since the 1970s 
for their own education and which is now visible in the creation of the first institution of 
higher education led by a social movement. Thus, considering the foregoing, our research 
aims to carry out a description and analysis the progress made by a policy if higher education 
for ethnic groups in Colombia since the 1990s to the present, emphasizing the processes 
carried out by indigenous social organizations, such as the Regional Indigenous Council of 
Cauca (CRIC) and its project Indigenous Intercultural Autonomous University (UAIIN), as 
part of its Bilingual Intercultural Education Programmed (PEBI), where a methodology 
adopted is predominantly qualitative, of a descriptive nature, where some research techniques 
will be used, such as: description, compilation, classification and analysis in primary and 
secondary written sources, concluding ha in the country, since the nineties the ethnics 
education is the state policy aimed at protecting this cultural diversity and enhancing the 
multiculturalism, but its developments have been very limited and in many cases the 
implementation of the general policy, ignoring this multicultural and multilingual character 
of the population. 
 
Keywords: Colombia, Higher education, Indigenous, Interculturality. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS 
 
La siguiente lista tiene como finalidad recopilar todas las siglas que fueron utilizadas a lo 
largo del documento, cada sigla está acompañada de su respectiva denominación formal. 
 
UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
IESALC – Instituto Internacional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe 
IES – Instituciones de Educación Superior 
IIES – Instituciones Interculturales de Educación Superior 
CRES – Conferencia Regional de Educación Superior 
UAIIN – Universidad Autónoma Indígena Intercultural 
CRIC – Consejo Regional Indígena del Cauca 
DANE – Departamento Administrativo Nacional de Estadística 
SEIP – Sistema de Educación Indígena Propio 
SNIES – Sistema Nacional de Información de la Educación Superior 
ONIC – Organización Nacional Indígena de Colombia 
MEN – Ministerio de Educación Nacional 
DNP – Dirección Nacional de Planeamiento 
ONIC – Organización Nacional Indígena de Colombia 
PEC – Proyectos de Educación Comunitarios 
PEI – Proyectos Educativos Institucionales 
PEBI – Programa de Educación Bilingüe Intercultural 
CERES – Centro Regionales de Educación Superior 
URACCAN – Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüenses 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE DIAGRAMAS 
 
Diagrama 1 – Estructura del Sistema de Educación Indígena Propio (SEIP)………………41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumario 
 
1. INTRODUCCIÓN........................................................................................................ 15 
1.1 Justificativa ........................................................................................................... 17 
1.2 Antecedentes bibliográficos .................................................................................. 18 
1.3 Elementos conceptuales ........................................................................................ 22 
1.4 Metodología ........................................................................................................... 26 
2. UNA APROXIMACIÓN HISTORICO-NORMATIVA A LA EDUCACIÓN INDÍGENA 
EN COLOMBIA .............................................................................................................. 30 
2.1 Los inicios de la educación indígena en Colombia ............................................... 30 
2.2 La educación superior indígena en Colombia ...................................................... 32 
2.3 Marco Normativo de la Educación Superior Indígena en Colombia: De la 
Constitución de 1991 al Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) ........................ 33 
2.3.1 Ley de Educación Superior (Ley 30 de 1992) ................................................... 37 
2.3.2 La Etnoeducación como política educativa para los grupos étnicos ................... 39 
2.3.3 Sistema de Educación Indígena Propio (SEIP): Una propuesta desde el 
movimiento indígena ................................................................................................. 43 
3. EL MOVIMIENTO INDÍGENA CAUCANO .............................................................. 47 
3.1 Los inicios del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) ............................ 48 
3.1.1 Los Programas del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) .................... 54 
3.2 La Universidad Autónoma Intercultural Indígena (UAIIN): una Universidad 
“de” y “para” el Movimiento Indígenacaucano ........................................................ 57 
3.2.1 Objetivos y visión que orienta a la UAIIN ........................................................ 61 
4. POR UNA EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL EN COLOMBIA ............ 65 
4.1 Interculturalizando la educación superior ........................................................... 66 
4.2. Los avances normativos para una educación superior intercultural ................. 71 
 
 
5. CONSIDERACIONES FINALES ............................................................................... 81 
 
 15 
 
1. INTRODUCCIÓN 
 
Colombia es uno de los países de Latinoamérica con significativa diversidad étnica y 
cultural, tanto en contextos rurales como urbanos1. Sin embargo, a pesar de la presencia 
histórica, los grupos étnicos –indígenas, afrocolombianos, raizales y rom– sólo fueron 
reconocidos como grupos diversos y culturalmente significativos en la Constitución Política 
de 19912. La cual, en teoría, crea un nuevo marco jurídico que prohíbe la discriminación y 
establece medidas políticas y jurídicas con el objetivo de superar la exclusión que han sufrido 
estos grupos por siglos. Para la siguiente investigación, nos centraremos en las cuestiones 
indígenas. 
Dentro de este reconocimiento se garantizaron tres aspectos fundamentales para las 
comunidades indígenas: primero, el ordenamiento territorial, segundo, la participación 
política y social para los indígenas, y tercero, el reconocimiento de una Colombia multiétnica 
y pluricultural, permitiendo garantía de derechos territoriales y culturales. Lo cual se dio en 
medio de una relación de tensión entre el Estado colombiano y los grupos étnicos, tensión 
que en ocasiones se polariza y en otros momentos cede paso al diálogo y a la construcción 
conjunta, convirtiéndolos en un referente importante de la colombianidad, ocupando un lugar 
importante en la construcción de nación multiétnica y constituyendo un paradigma de 
autonomía, organización y logros en su lucha por derechos específicos. 
Dentro de estas relaciones y tensiones, el papel que cumplen los movimientos y 
organizaciones, como es el caso del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), el cual, 
en sus más de 40 años de fundación, se ha consolidado como un estandarte del movimiento 
indígena colombiano y como una de las organizaciones más influyentes del país. Lo cual sé 
ha reflejado en la creación de instituciones interculturales llevadas por los mismos 
movimientos sociales, como es el ejemplo de su Programa de Educación Bilingüe 
 
1 Datos del último censo realizado en el país por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística 
(DANE) de 2005, en Colombia existen en la actualidad 1.378.884 habitantes que se autorreconocen como 
indígenas o pertenecientes a estos pueblos o descendientes de los mismos, repartidos en 82 pueblos indígenas 
ubicados en 281 municipios de 30 de los 32 departamentos del país. Sus resguardos ocupan el 32% del territorio 
nacional, especialmente en las zonas de la Amazonia y Orinoquia. Las mayores concentraciones de población 
se encuentran en los departamentos de La Guajira, Cauca y Nariño (DANE, 2005). 
2 En Colombia, antes de 1991, se realizaron tres intentos para hacer una reforma constitucional durante los 
gobiernos de Alfonso López Michelsen (1974-1978), Julio César Turbay (1978-1982) y Virgilio Barco (1986-
1990), todos fallidos por la falta de voluntad política de los gobiernos de turno y otros sectores tradicionales. 
 16 
 
Intercultural (PEBI), que hoy se manifiesta en la consolidación desde el año 2003 en la 
creación de la primera universidad indígena e intercultural del país, la Universidad Autónoma 
Intercultural Indígena (UAIIN). Destacándose un aporte organizativo, cultural y político, que 
va inclusive más allá de lo estrictamente indígena, en donde contribuye directamente a los 
objetivos fundamentales de la organización: unidad, territorio, cultura y autonomía (CRIC, 
2004; CASTILLO, 2008, pp. 15-16), dentro de los cuales, la educación es base de su lucha y 
un proceso de construcción de pensamiento para analizar los problemas, para descubrir 
nuevas raíces y para fortalecer identidad como pueblos ancestrales. En este sentido, la 
educación va mucho más allá de la escuela (CRIC, 2004) y al mismo tiempo haciendo frente 
a la educación oficial, la cual es considerada como un instrumento de dominación eficaz por 
parte del Estado (MOLINA; TABAREZ, 2008, p. 9). 
Esto, asumiendo que después de la constitución de 1991, el Estado colombiano toma 
una postura más “inclusiva” en cuanto a mejorar la calidad de educación que se imparte en 
el país y la participación de los movimientos para la construcción de estas políticas, lo cual 
se reflejó en el marco de las relaciones con el Estado, en donde la educación es uno de los 
sectores sobre los cuales han enfocado su trabajo y alrededor de este se viene discutiendo y 
negociando hasta la fecha, propuestas (políticas, programas, proyectos) con el Ministerio de 
Educación Nacional (MEN). 
Lo anterior, teniendo en cuenta que existe una amplia normatividad de carácter 
internacional (y nacional) que obliga al Estado a garantizar una educación que responda a las 
necesidades y características de las poblaciones étnicas. Sin embargo, esta normatividad se 
ha desarrollado y aplicado principalmente a la educación básica y media, dejando por fuera 
el tema de Educación Superior, es decir, Colombia no ha desarrollado una ley de Educación 
Superior Intercultural – como se ha implementado en México, Ecuador, Bolivia y Perú– , por 
lo que, pese a la existencia de una normatividad que interpreta los derechos de los indígenas 
en educación, la persistencia de “normalización” de la exclusión de esta población del 
sistema social, político, económico de la nación impide que el ritmo de la implementación 
de políticas públicas de educación indígena sea más o menos constaste, como lo describe 
Irupe (2012), en donde algunas criticas del movimiento social indígena al sistema educativo 
se relacionan a la inconsistencia entre el discurso “intercultural”, el cual defiende un dialogo 
entre culturas, pero en la práctica continúa imponiéndose la visión, identidad y lengua del 
 17 
 
estado-nación. 
Esto se percibe en el accionar de las organizaciones indígenas de Colombia, como es 
el caso del CRIC, de incorporar en su agenda política la exigencia al Estado del cumplimiento 
de sus derechos en general y de la educación en particular, en donde se continúa primando la 
ciencia moderna y el conocimiento científico, que, como deja claro Boaventura de Souza 
Santos (2008, p. 52) “fue diseñada originariamente para convertir de este lado de la línea en 
un sujeto de conocimiento, y del otro lado en un objeto de conocimiento”, privilegiando al 
trabajo individual sobre el colectivo, a la escrita sobre la oralidad, y a uso de lenguas 
hegemónicas sobre lenguas indígenas. 
En este contexto, la presente investigación pretende describir y analizar los avances 
normativos por una política de Educación Superior para grupos étnicos en Colombia, 
centrando nuestra atención en los procesos que han llevado adelante organizaciones sociales 
indígenas particularmente en la región del Cauca, como es el caso del CRIC y su proyecto 
UAIIN, enmarcado en su PEBI. 
 
1.1 Justificativa 
 
La educación para grupos étnicos, de acuerdo con Castillo y Rojas (2005), surge a 
mediados de los años ochenta, como resultado de las luchas políticas de la década del setenta, 
donde la educación es un tema que remarca una especial importancia para las comunidades 
y grupos indígenas, ya que les permite retomar sus raíces, ser protagonistas de su propiaenseñanza y buscar, a través de sus costumbres y tradiciones, construir un marco educativo 
diferenciado y propio. 
Donde el surgimiento de universidades interculturales viene a generar una ruptura de 
gran trascendencia para el momento contemporáneo, en cuanto “al reconocimiento de las 
diversas epistemologías y diversas formas de producir conocimiento, propias de las culturas 
indígenas ancestrales” (MEDINA, 2013, p. 66), tema que se encuentra incorporado a la 
reivindicación de las múltiples minorías culturales junto a las dificultades que traza su 
reivindicación, en distintos espacios del mundo académico y cultural; sustentado sobre el 
orden epistemológico que constituye una racionalidad diferente a la hegemónica del mundo 
occidental. Es decir, la reivindicación de las variadas formas de producción de conocimientos 
y “saberes” existentes, propios de los pueblos excluidos -indígenas, afro, gitanos, entre otros-, 
 18 
 
que propician y materializan otros estilos o modos de vida, formas de organización 
socioeconómica y maneras de relación con la naturaleza, el medio ambiente y el cosmos. 
Lo cual, se refleja en los procesos de construcción y desarrollo de instituciones 
interculturales colocan en dialogo y participación a diferentes actores sociales cuyas practicas 
responden a visiones del mundo diversas entre sí. Por eso se trata de instituciones cuya 
creación y desarrollo se ha dado en el marco de las tensiones propias de tener que responder 
simultáneamente a exigencias propias de visiones del mundo, valores y normatividades, entre 
las cuales se registran diferencias significativas que incluso son motivo no sólo de tensiones, 
sino también de conflicto y disputas (MATO, 2009, pp. 30-34). 
Como lo es el proyecto de educación particularmente llevado por organizaciones 
sociales como el CRIC y su PEBI, con el apoyo de las Autoridades Indígenas del Sur 
Occidente Colombiano (AISO) y la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) 
(CASTILLO; ROJAS, 2005). Construyendo formas y estructuras de pensamiento muy 
diversas, aspectos que generan otros modos de actuación, individual y colectiva, opuestos a 
los marcados por la cultura occidental y, por su puesto, con otros sistemas de valores éticos, 
cognitivos, estéticos y también diversos. 
Por otro lado, en términos de producción científica, existen pocos trabajos académicos 
a nivel de tesis que analicen la educación superior intercultural en Colombia, por lo cual, 
considero que realizar esta investigación desde un enfoque de la política pública, contribuye 
bastante para ampliar y diversificar el corpus teórico sobre esta temática, aún mas, al ser la 
UAIIN, la primera universidad indígena e intercultural en el territorio colombiano. 
 
1.2 Antecedentes bibliográficos 
 
Ahora, teniendo en cuenta lo anterior, resulta apropiado realizar un breve recorrido 
bibliográfico, en donde es posible evidenciar una cantidad limitada de autores que 
acompañan la discusión en torno a la interculturalidad en al ámbito educativo, por un lado, 
de forma teórica “interculturalidad deseada”, y por otro como un instrumento en las 
reivindicaciones políticas, sociales, culturales y educacionales de las poblaciones 
históricamente ignoradas “interculturalidad de hecho”. 
Uno de los primeros documentos encontrados fue Diagnóstico sobre la Educación 
 19 
 
Superior Indígena en Colombia, llevado por el IESALC-UNESCO con el apoyo de la ONIC, 
CRIC, el cual permite establecer algunas condiciones con relación a la visión de la educación 
superior indígena en Colombia, con elementos esenciales como son la disposición que deben 
tener las instituciones educativas para adelantar procesos de inclusión de población indígena, 
llevando a cabo programas de enseñanzas pertinente, disposición de una adecuada 
infraestructura y de materiales de estudio, así como el acceso sin discriminación en 
condiciones de igualdad. 
El documento hace un llamado de atención a las instituciones de educación superior, 
las cuales no han estructurado currículos académicos que atiendan las necesidades de los 
estudiantes pertinentes a las comunidades indígenas. Lo cual permite inferir que, a pesar que 
se han realizado algunos avances, la implementación de políticas educativas para grupos 
étnicos, aún queda mucho camino por recorrer en cuanto a la coherencia entre las políticas 
estatales y el discurso implementados en las instituciones educativas (UNESCO, 2004). 
Un documento elaborado por el Ministerio de Educación Nacional (Dirección de 
Poblaciones y Proyectos Intersectoriales, Subdirección de Poblaciones), titulado Estado del 
Arte de la Etnoeducación en Colombia con Énfasis en Política Pública, elaborado por 
Patricia Enciso Patiño (2004), hace un recorrido respecto a las políticas públicas educativas 
para grupos indígenas, afrocolombianos, raizales y rom, que desde su reconocimiento en la 
Constitución Política de 1991 reconoce la diversidad étnica y cultural del país y garantiza su 
protección (Art. 7); traduciendo este reconocimiento en un conjunto de derechos específicos 
que favorecen a las comunidades indígenas, entre ellos el derecho a la autodeterminación de 
los pueblos, el derecho a la protección de las culturas, al uso y oficialidad de las lenguas, a 
la enseñanza bilingüe, a una educación con respeto de la identidad. De este modo, marca una 
diferencia en la lectura de los derechos de los pueblos indígenas reconociendo a los grupos 
étnicos de los derechos de los pueblos indígenas reconociendo a los grupos étnicos como 
sujetos de derecho colectivo y no como personas individuales (ENCISO, 2004). 
El documento finaliza haciendo un balance de la promulgación de la Constitución del 
91, la cual se refleja en una amplia difusión de los derechos de pueblos indígenas, 
afrodescendientes y gitanos, en donde se llevaron a cabo ajustes en las políticas públicas que 
ahora incluyen los grupos étnicos, así como también la aparición de nuevos pueblos indígenas 
y su legalización, la participación de representantes de los grupos étnicos en las instancias 
 20 
 
estatales, conformación de redes nacionales e internacionales interétnicas, al tiempo que 
llama la atención a que los lineamientos no siempre son congruente con los grupos étnicos, 
pues estas políticas educacionales se encuentran incluidas dentro del contexto de la 
globalización y la competitividad de mercados amplios, los cuales contienen a las 
comunidades con una menor representación y se acoge a las directrices internacionales, 
dejando de lado las necesidades particulares de los grupos minoritarios. 
Continuando, el siguiente documento es el libro “Educación Superior Indígena en 
Colombia. Una apuesta de futuro y esperanza” llevado acabo por un equipo de 
investigadores encabezado por Avelina Panchón Aquite, realizado en el 2005 (PANCHON et 
al., 2005), el cual es el primer estudio de educación superior indígena en Colombia que 
destaca la necesidad y la viabilidad de un proceso de desarrollo y transformación de la 
universidad a partir de un dialogo pluriétnico y multicultural. 
A lo largo del documento se puede apreciar un constante proceso de exclusión, 
marginación y ausencia de políticas de educación superior indígena por parte del Estado, pese 
que la Constitución de 1991 consagró, dentro de sus principios fundamentales el 
reconocimiento de la diversidad étnica y cultural. Sin embargo, ni el MEN, ni las 
instituciones de educación superior se han interesado en hacer realidad estos principios. 
Esto generó que las mismas comunidades indígenas tomaran la voluntad y la iniciativa 
de orientar e implementar procesos educativos propios. En este sentido, y en el marco de la 
etnoeducación, se han buscado la concertacióncon el Estado para la construcción de políticas 
educativas que contemplen su particular cosmogonía. Lo anterior, teniendo en cuenta que al 
Estado le corresponde trazar e implementar políticas educativas coherentes con el tratamiento 
de esta problemática. Colocando en la mesa de discusión una de las inconsistencias más 
reconocidas en el sistema educativo colombiano, la cual es la separación radical entre los 
niveles de básica y media y el nivel superior. En donde persiste una visión parcializada y 
desintegradora de la realidad que se refleja en el divorcio entre la educación media y la 
universitaria. 
Por último, el documento hace énfasis que las actuales estructuras organizativas y 
administrativas de las instituciones de educación superior, el enfoque de los programas 
académicos, etc., no son adecuados para atender a las poblaciones rurales e indígenas con 
particularidades sociales y culturales diferenciadas. 
 21 
 
Teniendo en cuenta lo anterior, el resultado de esta experiencia muestra que, 
probablemente se han hecho grandes intentos por implementar de forma concreta dinámicas 
educativas que conlleven al Estado a implementar unos de los derechos institucionales, como 
es la diversidad cultural, no obstante, en algunos casos, estos incentivos se han visto 
truncados a partir de perspectivas estáticas y homogeneizantes en educación (PANCHON et 
al., 2005, pp. 145-149). 
Por otro lado, si bien esta investigación se propone abordar específicamente la temática 
de la educación superior intercultural en Colombia, adentrándose en un contexto de América 
Latina y el Caribe, retomamos el mapeo de experiencias e iniciativas de educación realizado 
por el Proyecto Diversidad Cultural e Intercultural en Educación Superior en América 
Latina, creado en julio de 2007 por el Instituto Internacional de la UNESCO para la 
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO), coordinado por 
Daniel Mato. 
El proyecto tiene como objetivo profundizar en los avances hacia la diversidad cultural, 
el reconocimiento del carácter pluricultural de las sociedades y la relevancia histórica de los 
pueblos indígenas y afrodescendientes en la región, así como la intención de producir 
informaciones y análisis sobre experiencias de educación superior para atender la demanda 
de los pueblos indígenas y afrodescendientes; formular recomendaciones políticas sobre la 
materia; así como promover una base de datos y una red de colaboración que permita 
profundizar sobre la discusión del tema (MATO, 2008, p. 15). 
Teniendo en cuenta que la diversidad cultural propia de América Latina y el Caribe 
exige que el sistema educativo en general se comprometa con la construcción de una 
interculturalidad con equidad para todos, orientada a generar y consolidar relaciones de 
colaboración intercultural basadas en la valoración de las lenguas, saberes, modos de 
producción de conocimiento y de aprendizaje propio de comunidades indígenas, 
afrodescendientes, campesinas y demás culturas diferenciadas. 
Lo cual se refleja en los avances significativos en varios asuntos como la educación, 
sin embargo, estos avances son insuficientes para la situación actual, los cuales se registran 
especialmente para la educación básica, media y secundaria. En el caso de la educación 
superior, si bien ha habido avances, continúan siendo menores en comparación a los otros 
niveles de formación, en un panorama de la región encontramos que en la mayor parte de los 
 22 
 
países de la región se han logrado avances dentro del proceso de inclusión y el 
reconocimiento de la diversidad en cuanto a la existencia de comunidades y grupos étnicos, 
sin embargo, a nivel general se encuentran obstáculos como es la fuerte resistencia racista 
institucional, las limitaciones de la planta física y de presupuesto, así como una gran 
dificultad para contratar docentes con una formación en el área de interculturalidad. 
En otras palabras, ha habido numerosos avances a nivel constitucional, legislativo y 
normativo en relación con los derechos educativos de los pueblos indígenas, estos no han 
logrado verse ejecutados en la practica. Lo cual puede percibir en las intenciones en cuanto 
a la implementación de la política pública para grupos étnicos en educación superior a nivel 
latinoamericano se han visto obstaculizada por diferente elementos y situaciones que han 
dejado de lado el verdadero sentido en cuanto al reconocimiento de la diversidad y la 
inclusión de estos grupos. 
 
1.3 Elementos conceptuales 
 
Ahora, teniendo en cuenta lo anterior, es en este contexto que surge el tema de nuestra 
investigación, la cual se pretende indagar las siguientes preguntas: ¿Es viable una política/ley 
de educación superior intercultural en Colombia, teniendo presente las experiencias que 
llevan algunas organizaciones indígenas como es el ejemplo del CRIC y su proyecto de 
UAIIN?; ¿Cuáles han sido las políticas/directrices, lineamientos de educación superior para 
grupos étnicos en Colombia?; ¿Cuáles han sido lo resultados referentes a los procesos de 
concertación entre el Estado, representado por el MEN desde la experiencia de una 
organización indígena y sus proyectos por una educación propia?. 
De este modo, con el fin de abordar dichas cuestiones, recurro a dos distinciones 
conceptuales, la primera la interculturalidad, y la segunda interculturalización de la 
educación, propuestos tanto por el movimiento social indígena CRIC y el Estado 
colombiano, como por autores como Gunther Dietz, Daniel Mato y Catherine Walsh. 
Por lo tanto, de acuerdo con las líneas de pensamiento de los autores citados, la 
interculturalidad como proyecto político, se refleja en la reivindicación de derechos por parte 
de las poblaciones históricamente excluidas, siendo fundamental comprender las diferencias 
existentes entre los casos estadounidense, canadiense y europeo de un lado, y el 
 23 
 
latinoamericano del otro. 
De acuerdo con Dietz y Mateos (2009, p. 48), actualmente, el debate sobre todo el 
anglosajón se plantea la necesidad de “multiculturalizar” los sistemas educativos mediante 
mecanismo de “acción afirmativa” y “discriminación positiva” que permiten “empoderar” 
(empower) a determinadas minorías étnicas, autóctonas tanto como alóctonas, en sus 
procesos de identificación, etnogénesis y “emancipación”. En el espacio continental europeo, 
por el contrario, se percibe la urgencia de desarrollar una educación intercultural no a partir 
de las necesidades identitarias de las minorías, sino a partir de la incapacidad manifiesta de 
las sociedades mayoritarias de hacer frente a los nuevos desafíos de la heterogeneidad de los 
educandos, de la creciente complejidad sociocultural y, en resumidas cuentas, de la 
diversidad como característica de las futuras sociedades europeas. 
En el caso de América Latina, la interculturalidad está asociada en gran parte al campo 
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)3, a las problemáticas y luchas de los pueblos 
indígenas y afrodescendientes (WASLH, 2009, pp. 30-31), y dentro de las políticas sociales 
surge de la llegada de estudiantes indígenas a las escuelas públicas que promulgaban una 
educación nacionalista y homogénea. 
Hasta principios de los 80, la educación bilingüe tenía como objetivo llevar al alumno 
hacia la castellanización más efectiva, utilizando para tan fin la lengua indígena en los 
primeros años de escolarización. La transición de la lengua indígena al castellano buscaba 
desplazar la lengua propia por la lengua hegemónica y oficial. Si bien, el peso de la acción 
educativa se concentraba en la lengua, el trasfondo fue la asimilación de los derechos 
políticos, culturales y sociales de los pueblosindígenas y, respondiendo a la demanda del 
reconocimiento colectivo en la educación, se desarrolla la educación bilingüe intercultural (o 
educación intercultural bilingüe). El objetivo es enriquecer al alumno con el desarrollo de su 
lengua y el aprendizaje del castellano como vehículo de comunicación con la sociedad 
hegemónica (HERNAIZ, 2004, pp.134-135). 
De acuerdo con Walsh (2009), existen tres perspectivas para referirse a la 
 
3 Desde esta perspectiva, la educación intercultural bilingüe no puede entenderse como un modelo rígido que 
se tiene que aplica de forma estándar en toda Latinoamérica, sino como una estrategia educativa que debe ser 
adecuada y diferenciada, en su ejecución, a las características sociolingüísticas y socioculturales de los 
educandos y sus comunidades, en donde rescatamos la interculturalidad como opción política educativa es la 
que transforma las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de 
pertinencia y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular. 
 24 
 
interculturalidad. La primera, relacional, hace referencia a la forma mas básica y general del 
contacto e intercambio entre cultural, es decir, entre personas, practicas, saberes, valores y 
tradiciones culturales distintas, los que podrían darse en condiciones de igualdad o 
desigualdad, sin embargo, el problema con esta perspectiva es que, típicamente, oculta o 
minimiza la conflictividad y los contextos de poder, dominación y colonialidad continua en 
que se lleva acabo la relación. La segunda, funcional, siguen los planteamientos del filosofo 
peruano Fidel Tubino, para el cual la interculturalidad se enraíza en el reconocimiento de la 
diversidad y diferencia culturales, con metas a la inclusión de la misma al interior de la 
estructura social establecida. Desde esta perspectiva –busca promover el dialogo, la 
convivencia y la tolerancia–, la interculturalidad es “funcional” al sistema existente, ya que 
no tocas las causas de la asimetría y desigualdades sociales y culturales, así como tampoco 
“cuestiona las reglas de juego”, por eso “es perfectamente compatible con la lógica del 
modelo neo-liberal existente”. La tercera y ultima, critica, es la perspectiva desde la 
estructura colonialidad-racial. Es decir, un reconocimiento de que la diferencia se construye 
dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, con los blancos 
“blanqueados” en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños 
inferiores. Desde esta posición se entiende la interculturalidad como una herramienta, como 
un proceso y proyecto que se construye desde la gente, en contraste a la funcional, que se 
ejerce desde arriba. 
De esta forma, sería cuestionada la formación de los estados-nacionales que ocultaron 
la presencia de las culturas e identidades en el territorio latinoamericano (LOPEZ, 2004 
apund ARCE, 2009, p. 28), así como también un discurso propio en una fase posindigenista 
de la redefinición de relaciones entre el Estado y los pueblos indígenas, como en el caso del 
CRIC, la interculturalidad es entendida como “posibilidad entre las culturas, es un proyecto 
político que trasciende lo educativo para pensar en la construcción de sociedades diferentes” 
(PEBI, 2004, p. 111). En donde lo intercultural está centrada en la noción de lo propio, del 
conocimiento indígena y su lugar en las relaciones con los otros distintos: 
 
“Hoy en día entendemos el concepto de la interculturalidad como el partir desde el 
conocimiento de lo propio para ir integrando otros conocimientos de afuera. El 
ejercicio de la interculturalidad es netamente político, puesto que busca llegar a la 
creación de condiciones para el establecimiento de relaciones horizontales de 
dialogo entre diferentes. Es decir, la interculturalidad comprende las relaciones 
generadas y vivencias desde la valoración y respeto por el otro, en la búsqueda de 
 25 
 
condiciones de igualdad desde las diferencias” (Ibídem, p. 115). 
 
Desde sus comienzos, la interculturalidad ha significado una lucha en la que han estado 
en permanente disputa asuntos como identificación cultural, derecho y diferencia, autonomía 
y nación. No es extraño que uno de los espacios centrales de esta lucha sea la educación, 
como institución política, social y cultural: espacio de construcción y reproducción de 
valores, actitudes e identidades y del poder contra-hegemónico del Estado, donde: 
 
“[…] la interculturalidad construye un imaginario-otro de sociedad, permitiendo 
pensar y crear un poder social distinto, como también una condición social distinta 
tanto conocimiento como de la existencia” (WALSH, 2004, p. 9). 
 
Por otro lado, el concepto de interculturalizar la educación, recurrimos a Dietz (2017), 
quien hace dos importantes preguntas, ¿Cómo se interculturaliza la educación superior?, y 
¿Se debe Interculturalizar desde arriba o desde abajo?, para la primera pregunta se debe tener 
en cuenta que la educación superior se puede Interculturalizar de varias maneras; ya la 
segunda se debe tener en cuenta las diferentes visiones que cada actor y cada proyecto tenga 
de la interculturalidad. 
En un primer momento, un proyecto liderado por el movimiento social, el cual se 
convierte en una recuperación y reivindicación. Dentro de aquí encontramos proyectos de 
educación propia y autonomía, sin embargo, a estos proyectos son más intraculturales y no 
interculturales. 
Por otro lado, proyectos que pretenden desarrollar una “educación intercultural para 
todos”, definen la intercultural transversalmente, esto con el objetivo de ampliar los 
referentes para posibilitar un dialogo intercultural, entre dos o mas actores. La critica es esta 
noción proviene mas del debate occidental europeo y no de la tradición de educación propia 
del indígena. 
Es decir, cuando hablamos “desde abajo”, nos referimos al empoderamiento étnico y 
resistencia cultural, y “desde arriba” es a una interculturalidad transversal, promoviendo un 
acceso al sistema ya existente. Lo anterior se refleja en el surgimiento de dos grandes campos 
de acción de la educación superior intercultural. El primero, universidades propias por parte 
de grupos étnicos, bajo la noción de educación propia4, y el segundo, espacios creados por 
 
4 En este sentido, interculturalizar “desde abajo”, dando espacio para la participación y la voz de los actores 
principalmente involucrados en estos programas: los indígenas. 
 26 
 
universidades convencionales, mediante alianzas con los movimientos sociales. 
Por que interculturalizar la educación superior y las universidades es incluir con 
equidad sin subalternizar otras voces, otra historia, otras verdades desde la validez de otros 
conocimientos provenientes de las sabidurías milenarias, otras espiritualidades y formas de 
relación con la naturaleza, desde la perspectiva de quienes han permanecido excluidos o 
etiquetados con la “otredad”. 
En donde la noción de interculturalidad fomenta el cuestionamiento del proyecto 
moderno, capitalista, de mercado y occidental frente a otras opciones políticas como la del 
Buen Vivir/Vivir Bien y otras versiones de Estado, gobierno y de democracia. 
Por último, consideramos esencial reflexionar a partir de lo planteado por Mato (2010): 
 
“Interculturalizar toda la Educación Superior” es un asunto que debería interesar 
no solo a los pueblos étnicos, sino a todos los sectores de las respectivas sociedades 
nacionales. Porque es condición necesaria para mejorar la calidad de la Educación 
Superior de los diferentes países, y sus posibilidades de aprovechar mejor laspotencialidades de la diversidad de sus poblaciones nacionales y de construir 
sociedades más equitativas, que sean social y ambientalmente sostenible (p. 19). 
 
1.4 Metodología 
 
Ahora bien, con relación a la metodología adoptada para esta investigación, es 
predominantemente cualitativa, de carácter descriptivo, la cual permite el desarrollo de un 
proceso de reflexión, y análisis del fenómeno social en su contexto (OLIVEIRA, 2013, p. 
28). Por otro lado, desde el punto de vista de los objetivos perseguidos, esta es una 
investigación descriptiva, la cual tiene como objetivo descubrir, analizar, y observar 
fenómenos y hechos, buscando describirlos, clasificarlos e interpretarlos. Busca descubrir la 
frecuencia con que un hecho ocurre, su naturaleza, sus características, causas y relaciones 
con otros hechos. Aún, este tipo de pesquisa busca el establecimiento de relaciones entre las 
variables (GIL, 2010; PRODANOV; FREITAS, 2013). 
Así mismo, Oliveira (2013) destaca que la realización de una pesquisa comprende, 
entre otros, la utilización de métodos, el cual es definido por la autora como el camino 
escogido para alcanzar los objetivos previamente establecidos durante la elaboración de 
pesquisa. Aún, afirma que éste presupone un planteamiento con la utilización de instrumentos 
 
 
 27 
 
(técnicas de pesquisa) adecuados para la consecución de tales objetivos, por lo cual, para la 
obtención de datos, se hizo uso de las siguientes técnicas metodológicas como: pesquisa de 
campo, así como la descripción, recopilación, clasificación y análisis en fuentes escritas 
primarias y secundarias. 
Ahora, con relación a la pesquisa de campo, retomé algunos elementos metodológicos 
de Guber (2004) sobre la etnografía, a partir de la observación planteada desde la 
participante. La cual, permite al investigador buscar la información directamente en el 
espacio geográfico en el cual el fenómeno que se está estudiando se manifiesta, exigiendo 
del investigador una aproximación más directa para llevar a cabo la recolección de la 
información que contribuirá con la consecución de los objetivos de pesquisa (Ibídem). En el 
caso especifico se realizo la pesquisa de campo en Colombia con el objetivo de recolectar 
información sobre el proceso de elaboración e implementación de políticas de educación 
superior para grupos étnicos. Esta actividad fue realizada durante el primer semestre del 
2018, la cual, básicamente consistió en realizar acercamiento y contacto con los directivos 
de la UAIIN para poder realizar una estancia investigativa dentro de la institución, donde se 
realizo todo el conducto regular referente a esta solicitud, enviándose una carta de solicitud 
dirigido al Consejero Mayor de CRIC, así como a la dirección de la UAIIN, sin embargo, a 
pesar de cumplir con lo exigido, no se obtuvo resultado alguno. 
Sin embargo, se consiguieron realizar visitas periódicas a la universidad, donde se pudo 
tener conversaciones personales con algunos docentes, estudiantes y colaboradores del 
movimiento, lo cual fue crucial para el desarrollo de la investigación. Igualmente, se logro 
consultar y acceder a algunos documentos en el Centro de Documentación Indígena “José 
María Ulcué”, referentes al movimiento social indígena caucano. Sin embargo, al no tenerse 
permiso por parte de los representantes del CRIC, estás no serán utilizadas en el texto. 
Así mismo, paralelamente al trabajo de campo se realizo también una estancia de 
investigación e intercambio entre universidades, la cual se llevo a cabo en la Universidad del 
Cauca, bajo la orientación de la profesora Elizabeth Castillo, en la materia Seminario de 
Investigación, dentro del programa de la Maestría de Estudios Interculturales, del 
Departamento de Estudios Interculturales, lo cual permitió profundizar la propuesta de 
interculturalidad (interculturalización) en la educación superior, la cual es una temática 
reciente, ya que hace menos de dos décadas que se dio inicio. 
 28 
 
Durante este periodo, se tuvo la oportunidad de participar del Primer Encuentro de 
Programas Universitarios de Formación en Procesos Interculturales (22-24 de febrero del 
2018), el cual tuvo como objetivo dialogar la perspectiva intercultural presente en los 
programas de pregrado y posgrado que se desarrollan en diferentes universidades 
convencionales y no convencionales de Colombia para comprender el sentido y significado 
de lo intercultural en procesos de educación superior específicos. En este evento, se contó 
con la participación del Grupo Diverser de la Licenciatura Pedagogía de la Madre Tierra y 
Maestría en Educación de la Universidad de Antioquia; el Doctorado Educación de la 
Universidad San Buenaventura de Cali; Universidad Autónoma Intercultural Indígena 
UAIIN – CRIC; Resguardo de Guambia y la Maestría en Educación Popular de la 
Universidad del Cauca. 
De igual manera, se realizo una pesquisa bibliográfica, la cual, para Marconi y Lakatos 
(1992, p. 43), “se trata de levantar toda la bibliografía ya publicada, en forma de libros, 
revistas, publicaciones y etc., esto, con la finalidad de colocar al investigador en contacto 
directo con todo aquello que fue escrito sobre determinado asunto (…)”. 
El análisis documental consiste en identificar, verificar y apreciar los documentos con 
una finalidad específica y, en ese caso, se preconiza la utilización de una fuente paralela y 
simultánea de información para complementar los datos y permitir la contextualización de la 
información contenida en los documentos (MOREIRA, 2005), así, el uso de fuentes primarias 
y secundarias, se llevo a cabo mediante un levantamiento relacionado a la legislación y 
normatividad existente sobre las políticas de educación para grupos étnicos, enfocándose en 
lo referente a la educación superior. Dentro de las fuentes primarias se acudió a la 
Constitución Política de Colombia de 1991, la Ley 30 de 1992, La Ley 21de 1991, Ley de 
Educación General de 1994, así como los decretos que se emitieron durante las ultimas dos 
décadas como el Decretos 804 (1994), 982 (1999), 2500 (2010), 1953 (2013), 1811 (2017). 
Ya dentro de las fuentes secundarias se recurrió a textos teóricos sobre la interculturalidad y 
la interculturalización de la educación superior, así como textos generales sobre la educación 
indígena en Colombia y América Latina, enfocándose en las propuestas educacionales 
llevadas por los mismos movimientos sociales indígenas. 
Por último, la contemporaneidad de nuestro objeto de investigación nos permitió 
triangular la información, para reunir datos desde distintas perspectivas y ángulos con el 
 29 
 
objetivo de verificar y colocar en dialogo los hallazgos (BARRAGAN, 2001), esto con el fin 
de realizar un cruzamiento de datos más profundo del objeto y objetivo de estudio. 
Respecto a la estructura del trabajo, esta investigación ha sido organizada en cinco 
secciones. En el primer punto hacemos una introducción al tema de investigación, así como 
la justificativa, los antecedentes bibliográficos y el marco metodológico. 
En un segundo punto, se hace referencia al contexto que antecede el tema de 
investigación. En un primer momento se hace una contextualización al desarrollo histórico 
de la educación indígena en Colombia, para en un segundo momento adentrarse en el marco 
normativo de la educación superior, especialmente haciendo hincapié desde la política 
etnoeducativa a la actual propuesta por el movimiento indígena colombiano denominada 
Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). 
En el tercer punto, nos adentramos al movimiento indígena del departamento del 
Cauca, haciendo una descripción del Consejo Regional Indígenadel Cauca y sus programas 
político, económico y socio-cultural, y su proyecto de Universidad Autónoma Intercultural 
Indígena. 
El cuarto punto, se presenta una descripción y análisis de los avances normativos que 
se han presentado en el último periodo, sobre todo lo acordado entre el Consejo Regional 
Indígena del Cauca y el Ministerio de Educación Nacional, en la viabilidad de una educación 
superior intercultural en el país. 
Finalmente, en el punto cinco, cerramos con unas consideraciones finales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 30 
 
2. UNA APROXIMACIÓN HISTORICO-NORMATIVA A LA EDUCACIÓN 
INDÍGENA EN COLOMBIA 
 
2.1 Los inicios de la educación indígena en Colombia 
 
De acuerdo con Galeano (2015) y Molina-Betancur (2012), las políticas de educación 
indígena en Colombia se enmarcan en dos grandes momentos importantes, en el que cada 
uno presenta su concepción de educación indígena atendiendo un contexto histórico e 
ideológico. 
El primero y el más prolongado, va desde la construcción del Estado-nación en 1810 
hasta 1978, donde el Estado concebía una educación homogénea para toda la población 
colombiana con el propósito de construir una nación desde una prospectiva culturalmente 
uniforme y la existencia de poblaciones indígenas –como parte constitutiva de la diversidad 
cultural de la nación– era sencillamente ignorado. 
Durante este periodo, la educación para las comunidades indígenas estuvo a cargo de 
la iglesia católica mediante el Concordato de 1886, enmarcado en una política para conducir 
y transformas a las "tribus salvajes" a la vida "civilizada". Es decir que los territorios 
habitados por pueblos indígenas fueron considerados Territorios de Misiones. 
Posteriormente, a partir de los años setenta inicia otro periodo para la educación 
indígena, con el Decreto Ley 088 de 1976; a partir de las demandas de los grupos étnicos 
(especialmente indígenas), el MEN define la etnoeducación5 como política. La promulgación 
del Decreto Ley 088 de 1976 permitió al MEN organizar una unidad para la atención especial 
de los grupos étnicos (MUÑOZ, 2015, p. 102). 
El desarrollo legal de la ley se lleva acabo mediante el decreto 1142 de 1978, el cual, 
define que la educación debe ser acorde a las necesidades y características culturales de los 
pueblos, permitiendo a dichos pueblos la participación en el diseño de sus programas 
educativos, alfabetizar en su lengua materna, desarrollar horarios y calendarios especiales y 
establecer criterios de selección y formación de maestros indígenas (TATTAY, 2011, p. 25). 
Un segundo momento, se extiende desde 1978 hasta la actualidad, donde se atiende a 
 
5 El origen de esta perspectiva resulta de la apropiación y desplazamiento en el terreno educativo del concepto 
de “etnodesarrollo” planteado por Bonfil Batalla a comienzos de los años ochenta. Desde esta perspectiva, se 
le atribuye centralidad al concepto de autonomía, entendida como la capacidad de decisión que tienen los grupos 
étnicos sobre sus recursos económicos. 
 31 
 
un nuevo contexto social y político, en donde la concepción de educación incluye las 
especificidades culturales de los pueblos indígenas (GALEANO, 2015, pp. 9-21; MOLINA-
BETANCUR, 2012, pp. 275-283). 
Lo anterior, teniendo en cuenta que el proceso educativo en Colombia ha estado 
dirigido y orientado por políticas de estado tendiente a favorecer la sociedad 
mayoritariamente homogénea y unitaria, donde todos hablen el castellano, y practiquen una 
sola religión, anulando y deslegitimando los conocimientos y valores de los pueblos 
indígenas (GAVIRIA, 2001, p. 34; RODRÍGUEZ, 2011, pp. 25-28). 
Ahora, de acuerdo con Castillo y Rojas (2005), existen también dos grandes momentos 
importantes para el entendimiento de las políticas de educación indígena en Colombia. 
El primero con el Concordato de 1887 (Iglesia-docente), en donde la escolarización y 
evangelización van de la mano y se lleva a cabo por la vía de misiones religiosas en los 
territorios de pueblos indígenas y de poblaciones afro-descendientes; y un segundo momento 
con la Asamblea Nacional Constituyente (ANC) de 1991 (Etnoeducación), en donde se hace 
un reconocimiento de los derechos a los grupos étnicos a educarse de acuerdo con sus 
proyectos de vida y sus identidades culturales (CASTILLO; ROJAS, 2005, pp. 60-70). 
Es decir, en Colombia las políticas públicas de educación indígena tienen como base 
un proceso de lucha por otros tipos de educación (BOLAÑOS, 2007, p. 54), entendidas estas 
como un conjunto de demandas políticas y de autonomía, que desde inicios del siglo XX 
hasta el día de hoy vienen planteando al Estado colombiano los movimientos indígenas y sus 
organizaciones (CASTILLA; CAICEDO, 2008, p. 15), lo cual se reflejo en la participación 
de la creación de la actual constitución, convirtiendo a los pueblos indígenas en un referente 
importante de la colombianidad (BOLAÑOS; TATTAY, 2012, pp. 46-47), pasando a ocupar 
un lugar importante en la construcción de nación multiétnica e intercultural y constituye un 
paradigma de autonomía, organización y logros en su lucha por derechos específicos 
(ARBELÁEZ; VÉLEZ, 2008, pp. 6-11; GALEANO, 2015, pp. 29-30). 
En donde los alcances no han ido de mano con la implementación operativa por parte 
del Estado colombiano y aún mas para la educación superior. 
 
 
 32 
 
2.2 La educación superior indígena en Colombia 
 
Ahora, con relación a la historia de la educación superior en Colombia, de acuerdo con 
Pancho (et al., 2005), está se divide en tres periodos fundamentales, cada uno de los cuales 
con su propia concepción de educación indígena atendiendo al contexto histórico e 
ideológico. 
El primer periodo, la Colonia, se caracterizó por una iglesia dispersa en distintas 
órdenes religiosas y por los expedicionarios, que se adentran en los territorios colombianos, 
estableciendo ordenamientos sociales, diferentes a los existentes. En este contexto la idea y 
la estructura de la universidad española – universidad monástica, fundada en lo moral y lo 
espiritual – es impuesta en el territorio por algunas de las ordenes religiosas que buscaban 
formar a sus miembros. Para el caso de los indígenas, la Colonia es una época de persecución, 
juzgamiento y muerte (PANCHO, et al., 2005, p. 53). 
El segundo periodo, el republicano, se caracteriza por el naciente Estado, el cual 
concebía una educación homogénea para toda la población colombiana con el propósito de 
construir una nación desde una prospectiva culturalmente uniforme, donde la existencia de 
poblaciones indígenas como parte constitutiva de la diversidad cultural de la nación era 
sencillamente ignorado (GALEANO, 2015, pp. 9-21). 
Durante este periodo, se lleva acabo una lucha entre las ideologías laica y religiosa, 
liberal y conservadora, las cuales marcaron el camino de la universidad colombiana en los 
siguientes años. Por ejemplo en 1824 el gobierno en el poder reemplaza la vieja universidad 
española latinista y teológica por la entonces moderna universidad liberal y racionalista de 
Inglaterra/Francia, y en 1842 viene la reforma conservadora a la universidad que se 
fundamenta dando tres ideas esenciales: 1) Sujetar a los alumnos a una severa disciplina en 
costumbres, moralidad estudio y grados académicos; 2) Introducir el elemento religioso en 
la dirección de la política educativa; y 3) Introducir elementos conservadores como el 
derecho romano y proscribir materias consideradas peligrosas como la ciencia de la 
legislación constitucional y la táctica de las asambleas” (PANCHO et al., 2005, p. 56). 
Finalmente, la constitución de 1886 y el Concordato de 18876 le imprimenel carácter 
 
6 En 1974, mediante la Ley 74, se reforma el Concordato de 1887 y se da un paso trascendental en la 
emancipación de la Iglesia de la educación indígena, suprimiendo por “completo” el monopolio sobre el 
aprendizaje (Molina-Bentancour, 2012, p. 281), sin embargo, el Estado no contaba con los medios necesarios 
 33 
 
católico a la educación, durante este periodo hasta mediados del siglo XX, en donde la 
educación para las comunidades indígenas estuvo a cargo de la iglesia católica mediante, 
enmarcado en una política para conducir y transformar a las "tribus salvajes" a la vida 
"civilizada". 
Bajo esta perspectiva, la educación avanzó en la construcción de la Nación al brindar 
los elementos necesarios para el desarrollo del modelo económico, en el uso y conocimiento 
de la lengua nacional y la consolidación de la concepción de la propiedad privada para la 
utilización y el acceso a los bienes, y el establecimiento del matrimonio monogámico como 
práctica, ejes fundamentales del sistema capitalista y de la sociedad moderna (Rodríguez, 
2011, p. 30). En palabras de Vasco (2002, p. 161), la cristianización y castellanización, fueron 
la herramienta clave en todo este proceso y uno de los mecanismos para formar a los 
indígenas en la cultura occidental, o como lo pretendió la Constitución de 1887, integrarlos 
a la civilización. 
Como último periodo, el contemporáneo, se va a caracterizar por el surgimiento de 
universidades publicas en algunas ciudades capitales (Medellín, Universidad de Antioquia; 
Cali, Universidad del Valle; y Bucaramanga, Universidad Industrial de Santander, entre 
otras). 
En un periodo más reciente, los grupos indígenas – y afrodescendientes – irrumpen en 
el escenario de la educación superior demandando con fuerza y novedad cambios en la 
educación superior. Demandas que hacen parte de los procesos de resistencia política y 
cultural, que en la década de los noventa logran posicionar y revalorizar a los grupos étnicos 
como actores de su propio desarrollo. 
 
2.3 Marco Normativo de la Educación Superior Indígena en Colombia: De la 
Constitución de 1991 al Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) 
 
En 1991, se promulga en Colombia una nueva Constitución Política, la cual se 
caracteriza por ser más democrática, participativa y pluralista (artículo 1º), que reconoce y 
protege la diversidad étnica y cultural de la Nación (artículo 7º). Lo cual se traduce en el 
 
para hacerse cargo de la formación de estos pueblos, por lo que continúo con una educación por contrato, ya 
que la Iglesia contaba con más de 1300 escuelas aptas para la enseñanza. Esta reforma es fundamental, sobre 
todo para los nacientes grupos étnicos y sus movimientos sociales, en donde la educación inicia a tomar fuerza 
entre sus mayores prioridades. 
 34 
 
reconocimiento de unos derechos específicos que favorecen a las comunidades étnicas, entre 
ellos el derecho a la autodeterminación de los pueblos, el derecho a la protección de las 
culturas, al uso oficialidad de las lenguas, a la enseñanza bilingüe y una educación con 
respecto a la identidad (ENCISO, 2004). 
Es decir, el Estado garantiza que los integrantes de los grupos étnicos tengan el derecho 
a una formación de respeto y desarrolle su identidad, en donde se reconoce y se entiende 
(ANGARITA-OSSA; CAMPO-ÁNGEL, 2015, p. 177), al sujeto indígena como actor 
colectivo y no individual. Esto, a razón de la construcción histórica, social y cultural de los 
pueblos, también denominado movimiento social, el cual se constituye como una experiencia 
alternativa en un orden social definido históricamente, por condiciones de exclusión y 
subordinación, que en este caso especifico retoman sus demandas educativas que son de larga 
data y con un amplio marco normativo nacional e internacional. 
En Colombia puede decirse que los proyectos educativos promovidos por las 
poblaciones indígenas y afrodescendientes llevaron a un cambio significativo en el 
paradigma educativo oficial, cuestionando las lógicas hegemónicas y construyen formas 
alternativas de participación en la sociedad nacional, donde la movilización de las 
organizaciones sociales jugó un papel importante en la institucionalización de la 
etnoeducación como política estatal (ROJAS; CASTILLO, 2005, p. 86; TATTAY, 2011, p. 
41). 
Actualmente, las constituciones de la mayoría de los países latinoamericanos 
reconocen a los pueblos indígenas derechos de idioma, identidad y otros de carácter cultural. 
Hasta el presente este reconocimiento está consagrado en las constituciones de Argentina, 
Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Guyana, 
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela. A esto, se agrega que 
prácticamente todos los países de la región están en vigencia, leyes específicas de protección 
de los derechos de estos pueblos, algunas de las cuales se expresan en normativas específicas 
para el ámbito educativo. Sin embargo, en la mayoría de los casos, estas normativas aún 
tienen escasos efectos prácticos (MATO, 2011, p. 67). 
En Colombia, la Constitución de 1991 desarrolla un cumulo de derechos sociales, 
económicos, políticos y culturales a la protección y pervivencia de los grupos étnicos. Así, 
en el campo de la educación se establece: 
 35 
 
 
El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación (artículo 
7). 
El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los 
grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta 
en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe (artículo 10). 
Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete 
y desarrolle su identidad cultural (artículo 68). 
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los 
colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente 
y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del 
proceso de creación de la identidad nacional. 
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El 
Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El 
Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los 
valores culturales de la Nación (artículo 70) (CONSTITUCIÓN POLITICA DE 
COLOMBIA, 1991). 
 
Lo anterior refleja que existe una amplia normatividad de carácter nacional e 
internacional7 que obliga al Estado a garantizar una educación que responde a las necesidades 
y características de las poblaciones étnicas, solo que estos desarrollos normativos se han 
centrado en los niveles de educación básica y media, dejando por fuera a la Educación 
Superior (CUASQUER, 2012, pp. 248-279). Es decir, en Colombia no se ha desarrollado una 
ley sobre Educación Superior Intercultural, como se ha llevado en países como Bolivia, 
México y Ecuador, entre otros, pero que sin embargo, los avances que se están llevado por 
parte del movimientos social indígena ayudan de que mas adelante se pueda llevar adelante 
esta propuesta. 
Es este orden de ideas se puede decir que, por ejemplo, a pesar de que en Colombia las 
lenguas indígenas son oficiales en sus respectivos territorios, esta prerrogativa no sé cumple, 
ya que no existen adecuados mecanismos que viabilicen la educación bilingüe o multilingüe 
en los niveles de básica y media de la educación, y en los espacios de educación superior, 
aún no sé contempla la educación bilingüe como política de enseñanza-aprendizaje 
(PANCHO et al., 2005, p. 46-8).7 Existe una amplia normatividad en el derecho internacional que reglamentan el derecho a la educación para 
grupos étnicos y que Colombia ha ratificado. Entre otros convenios o pactos están: la Declaración Americana 
de Derechos Humanos, realizada en Bogotá en1948; la Declaración de los Derechos Humanos (DHH); el Pacto 
Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) (Ratificado mediante Ley 74 de 1968); el Pacto 
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) (Ratificado mediante Ley 1968); la 
Convención América sobre Derechos Humanos (CADH) (Ratificado mediante Ley 16 de 1972); la Convención 
Internacional sobre Todas las Formas de Discriminación Racial (CIFDR) (Ratificado mediante Ley 22 de 1981); 
la Convención Internacional sobre la Represión y el Castigo del Crimen de Apartheid (Ratificado mediante Ley 
26 de 1987); la Convención de los Derechos del Niño (Ratificado mediante Ley 12 de 1991); la Declaración de 
los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas. 
 36 
 
Sin embargo, la Constitución consagra principios y derechos fundamentales para un 
desarrollo legislativo que responda a las necesidades y exigencias de las comunidades 
étnicas, aunque para las particularidades de las comunidades indígenas, esta ley no ha sido 
reglamentada (PANCHO, et al., 2005, p. 55). 
Como lo sustenta Fernandes (2014, pp. 20-21), en Colombia, el artículo 68 de la 
constitución garante la formación diferenciada de personas integrantes de grupos étnicos, 
conforme a su identidad cultural. Sin embargo, el gran impase para el reconocimiento de 
universidades interculturales y propias, es decir, de origen y llevadas por grupos, en nuestro 
caso por lo indígenas, es la ley 30, que organiza la educación superior y no reconoce la 
existencia de esta modalidad en su Sistema Nacional de Información de la Educación 
Superior –SNIES–, discriminando las características de estas instituciones. Además, dentro 
la autonomía universitaria, estas deben tener independencia política, económica y 
administrativa en relación a las otras instituciones, esto para que haya una autonomía en la 
generación de conocimientos, como son los casos de varias universidades con carácter 
intercultural en América Latina, como por ejemplo la universidad Awawtay Wasi del 
Ecuador, la URACCAN en Nicaragua, la Veracruzana Intercultural en México, entre otras, 
Uno de estos principios fue la ratificación del Convenio 169 de la Organización 
Internacional del Trabajo (OIT)8, mediante la Ley 21 en el año de 1991, la cual señala en sus 
artículos 21 y 26 que los miembros de los pueblos interesados deberán disponer de medios 
de formación profesional en todos los niveles y en pie de igualdad con los demás ciudadanos, 
además, que debe promoverse su participación en la formación profesional de aplicación 
general (artículo 22), y aclara que, cuando los programas de formación profesional de 
aplicación general existentes no respondan a las necesidades especiales de los pueblos 
interesados, los gobiernos deberán asegurar, con la participación de dichos pueblos, que se 
pongan a su disposición programas y medios especiales de formación. Es decir, que se debe 
realizar la consulta previa para asuntos de educación respecto de organización y 
funcionamiento de programas de profesionalización de la población afrodescendiente e 
indígena, con el fin de que la educación responda a las necesidades particulares, historia, 
 
8 Puntualmente en el ámbito educativo, en el articulo 26 perteneciente a la parte VI. Educación y medios de 
comunicación se especifica sobre la necesidad de garantizar la educación en todos los niveles a las poblaciones 
indígenas. Seguidamente, el articulo 27 se especifica que la educación ofrecida por el estado a las poblaciones 
indígenas debe considerar sus necesidades particularidades y culturales. 
 37 
 
conocimientos, técnicas, sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, 
económicas y culturales. Establece también que los gobiernos deberán reconocer el derecho 
a crear sus propias instituciones y medios de educación (artículo 27) (CUASQUER, p. 252, 
2012). 
Lo anterior enmarca el carácter normativo/jurídico de la educación indígena en 
Colombia, la cual se desprende de la Constitución política de 1991, desarrollándose a través 
de la Ley 30 de 1992 o conocida como la Ley de Educación Superior –que para las 
particularidades indígenas no ha sido reglamentada–, igualmente tiene injerencia la Ley 115 
o Ley de Educación de 1994, la cual para las comunidades étnicas se denominó 
etnoeducación. 
 
2.3.1 Ley de Educación Superior (Ley 30 de 1992) 
 
En 1992 es expedida la Ley 30, por la cual se organiza el servicio de la educación 
superior, indicando que las universidades son autónomas, por lo que tienen derecho a darse 
y modificar sus propias normas (artículo 28), La ley considera instituciones de nivel superior, 
las técnicas profesionales, las universitarias o escuelas tecnológicas y las universidades. En 
el artículo 2º establece que la Educación Superior es un servicio público cultural, inherente a 
la finalidad social del Estado que reconoce las particularidades de las expresiones del país a 
través de libertad de pensamiento y del pluralismo ideológico (artículo 4º) (Ley 30, 1992). 
Ahora, si bien la ley consagra principios constitucionales en que se reconoce la 
diversidad cultural, no contempla la atención a las demandas y necesidades especificas de los 
grupos étnicos (PANCHO, et al., 2005, pp. 64-65). En otras palabras, la ley 30 no reglamenta 
particularidades para las comunidades indígenas (RODRÍGUEZ(a), 2011, p. 71), así como 
se refleja actualmente en el informe presentado por la Universidad Nacional en 2007, titulado 
Acceso, permanencia y graduación de la población diversa en la educación superior, el cual 
señala que la Ley 30 propone algunas estrategias que favorecen a la población diversa en el 
acceso a la Educación Superior. Sin embargo, esta ley al mismo tiempo es discriminatoria y 
limitante al plantear que la población estudiantil interesada en continuar el proceso de 
formación deberá demostrar poseer las capacidades académicas en igualdad a todos los 
aspirantes, sin tomar en cuenta la diferencia cultural, así como también indica que los 
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indígenas y afrodescendientes no tienen participación en ningunas de las instancias decisorias 
y consultivas establecidas por la ley, como son los Consejos Superiores Universitarios 
(CESU), Junta Directiva del Instituto Colombiano para la Evaluación (ICFES), Junta 
Directiva del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior 
(ICETEX), entre otros (Universidad Nacional, 2007, citado en Cuasquer, 2011, p. 254), es 
decir: 
 
“La vocación democrática de la Ley 30 de 1992 se ha venido desplazando por las 
presiones de una funcionalidad económica, desde la cual las políticas del 
conocimiento, en vez de lograr una apertura o flexibilización para el ingreso de las 
poblaciones étnicas, se reafirman en las viejas maneras de profesionalización, 
ahora en la perspectiva del mercado. En ese sentido, el derecho de las poblaciones 
étnicas tiene de acceder a la educación superior se restringe a unos pocos cupos 
otorgados a algunos estudiantes que logran resultados aceptables en las difíciles 
pruebas de acceso. Es cada vez más notoria la subordinación de la Universidad al 
modelo de estandarización y competitividad globalizado, a su perspectiva 
mercantil y de consumo. Finalmente, debemos reconocer nuestro inmenso vacío 
normativo e institucional en lo concerniente al tema de educación superior y grupos 
étnicos, muy a pesar de los avances en la existencia