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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
 
“DE LA EDUCACIÓN EVANGELIZADORA, CASTELLANIZADORA 
Y BILINGÜE A UNA VISIÓN EDUCATIVA DESDE LOS PROPIOS 
INDÍGENAS” 
 
 
 
 
 
 
 
T E S I S 
Que para Obtener el titulo de 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
P R E S E N T A: 
RICARDO PORRAS DELGADO 
 
Directora de Tesis: 
Dra. Irene Daniela Muriá Vila 
 
 
 
 MÉXICO, DF, 2008. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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Dedicatoria: 
 
 
 
 
 
Para los que ya no están, pero están en cada nuevo ciclo: 
 Ricardo, Vicenta, y Hermanos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Para los que están, están: 
 María Antonieta, Leopoldo y Raquel. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Para los que están y estarán: 
 María “T”, Abraham y Marco Antonio 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN I 
 
CAPÍTULO 1 
 
LOS MEANDROS HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN 
PARA LOS INDÍGENAS. 
 
1.1 La Etapa Colonial.......................................................................................................... 1 
1.2 El México Independiente............................................................................................... 5 
1.3 La Época Revolucionaria............................................................................................... 7 
1.4 El Periodo Post Revolucionario.................................................................................... 11 
 
 
CAPÍTULO 2 
 
 
TRES POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL MÉXICO POST 
REVOLUCIONARIO. 
 
2.1 Políticas Sociales y Políticas Educativas Hacia las Minorías Étnicas........................... 16 
2.2 La Política del Desarrollo de la Comunidad................................................................. 20 
2.3 La Política de la Integración Regional.......................................................................... 21 
2.4 La Política del Etnodesarrollo...................................................................................... 22 
2.5 Política Educativa y Desarrollo Curricular.................................................................. 24 
 
 
CAPÍTULO 3 
 
 
REPRESENTACIÓN SOCIAL, EDUCACIÓN BILINGÜE Y 
CURRICULUM. 
 
3.1 La Psicogénesis de las Representaciones Sociales………............................................ 33 
3.2 La Educación Bilingüe Bicultural……………………………….. ............................. 37 
3.3 Curriculum y Corrientes Psicológicas……………………………………………....... 49 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 4 
 
MÉTODO. 
 
4.1. Diseño........................................................................................................................... 58 
4.2. Tipo de Estudio.……………….................................................................................... 58 
4.3 Participantes.................................................................................................................. 59 
4.4. Procedimiento............................................................................................................... 59 
 
CAPÍTULO 5 
 
 
UNA EXPERIENCIA EXITOSA DE EDUCACIÓN INDÍGENA: 
EL CASO DE LOS PURHEPECHAS DE LA COMUNIDAD 
DE SAN ISIDRO, DE LOS REYES, MICHOACÁN. 
 
5.1 Contexto Etnográfico Comunitario.............................................................................. 61 
5.2 Indígenas, Socialización Familiar, Etnicidad y Migración. 
 El caso de los Purhépechas.......................................................................................... 75 
5.3 Una Experiencia Exitosa de Educación Indígena: 
San Isidro de los Reyes, Michoacán........................................................................... 82 
 
 
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES………………………………………………………… 93 
 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
 
ANEXOS 
 
1. Mapa del Estado de Michoacán. 
2. Fotografía de la Comunidad de San Isidro (Vista Panorámica). 
3. Fotografía de San Isidro (Casas y Trojes Típicas). 
4. El Albergue Escolar (Cocina). 
5. Croquis de la Comunidad de San Isidro. 
6. Mapa lingüístico (Contexto y Predominio Lingüístico Regional). 
7. Cuento en Lengua Purhépecha (Tumbi Tarheri Ka Uatsi Janikua) 
8. Cuento en Español (Traducción del Cuento: El Joven Labrador y la Señorita Lluvia). 
 
 
I 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Se llevó a cabo una investigación de corte etnográfico en donde se identifican, describen, 
analizan y explican los diversos planteamientos educativos que el Estado ha tenido para los 
grupos indígenas de éste país. 
 
Esos planteamientos deben ser leídos desde las diferentes políticas educativas que el Estado 
mexicano ha puesto en práctica a lo largo de nuestra historia. Estoy hablando de la etapa 
colonial, el proceso independiente, la época revolucionaria y el período post-revolucionario. Y 
si bien en las últimas décadas (Medina, 1998) se ha permitido una relativa participación en el 
diseño de su educación (Nahmad, 1978, Medina, 1998) no se ha logrado detener el deterioro 
acelerado o paulatino de sus culturas, lenguas y organización social; ni tampoco elevar su 
calidad de vida, ni mucho menos fortalecer su proyecto histórico. 
 
A pesar de ello en estos últimos años se ha reforzado una propuesta educativa que va más 
acorde con el planteamiento indígena: la educación bilingüe intercultural. Este tipo de 
educación existe con mayor presencia en Perú, Bolivia, Ecuador y México; con menor 
representación en Paraguay, Brasil, Chile y Argentina pero no es una realidad generalizada, 
normalizada y consolidada, sino que por el contrario, en la mayoría de las casos son proyectos 
piloto-experimentales aislados (Moya, 1996), que no han logrado penetrar en las instituciones 
encargadas de atender, desde el estado, a los grupos indígenas. No obstante los últimos 
cambios políticos-sociales-étnicos de 1994 en Chiapas y en el transcurso del primer lustro del 
2000 en Bolivia, Ecuador y Perú, han dado como consecuencia transformaciones profundas en 
todo el contexto de la educación indígena en México y en el resto de América Latina donde 
existe fuerte presencia de población indígena. 
 
Lo anterior pone de evidencia que la educación en el medio indígena, está determinada por 
una red de factores estructurales, pragmáticos, teóricos y conceptuales, que hacen que el 
problema persista, ya que los modelos educativos que se han implementado y operado para la 
atención de los grupos étnicos, presentan serias deficiencias, tanto en la aplicación de los 
modelos y metodologías como en los productos o resultados de éstos. 
 
A pesar de ello los grupos indígenas, han mantenido los factores económicos, culturales y 
lingüísticos que les son propios, que los diferencia del grupo mayoritario en lo particular y en 
lo general. Hasta la fecha, en lo general, siguen manteniendo sus valores culturales, 
tradiciones y costumbres, que a través de generaciones son transmitidas oralmente al niño por 
mediación de la familia. 
 
En lo particular hasta el momento, hay pocos estudios que expliquen las característicasde 
desarrollo de los niños indígenas y por ende se obtenga un perfil de lo que es él y las supuestas 
“etapas” por las que atraviesa. Se tienen, eso sí, descripciones sociológicas y explicaciones 
antropológicas parciales que dan cuenta sólo de particularidades del niño, la comunidad o el 
contexto cultural y lingüístico de esos niños y del personal docente indígena. Sabemos que 
todas las diferencias se deben a la problemática económica y socio-cultural, que afecta a todas 
las comunidades indígenas e inciden particularmente en el niño. 
 
II 
 
Por ello, el trabajo se justifica desde el punto de vista teórico-metodológico y práctico porque 
en el área específica de la educación indígena se ha producido muy poco material teórico-
conceptual y metodológico que genere información novedosa sobre este campo. 
 
No obstante creo que existe una veta muy rica de abordar en el campo psicosocial; me estoy 
refiriendo a los estudios de las representaciones sociales La investigación de las 
representaciones sociales a menudo se focaliza en contenidos específicos de sistemas de 
conocimiento que caracterizan a grupos sociales y sociedades. El argumento fundamental de 
las representaciones sociales es que son los contenidos del conocimiento cotidiano los que 
orientan la conducta social y el pensamiento de las personas en las situaciones de cada día, y 
que los procesos de pensamiento dependen en gran medida de los contenidos de pensamiento 
concernidos. Es como si el pensamiento estuviera marcado por las condiciones en que son 
creados las creencias específicas y los elementos de conocimiento. En cierta forma podemos 
decir que las condiciones sociales en que vivimos determinan qué pensamos, también cómo 
pensamos y qué y cómo imaginamos. Esta última, la imaginación cultural, proporciona 
realidad a los objetos que habitan en el mundo social. 
 
La representaciones sociales en este campo se refiere a los objetos que históricamente se han 
formado, como los procesos de socialización, los roles y papeles asignados, los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje, los sistemas de crianza, la relación con la naturaleza, la 
cosmovisión del mundo, el papel de los ancianos, los sistemas de valores tradicionales; todo 
ello desde la posición que los distintos grupos indígenas han tenido desde la colonia hasta el 
México de la actualidad. Estas representaciones permiten interacciones sociales que no sólo 
recrean los objetos mismos, sino que definen también a los actores como partes 
complementarias de los objetos, y proporcionan a los sujetos sociales la impresión de 
pertenecer a culturas, lenguas y comunidades históricas específicas. 
 
También es necesario agregar que contribuirá a profundizar los estudios que refuercen cada 
vez más añeja disputa teoría- realidad, que en el caso de la educación indígena se concretizan 
históricamente en el marco teórico en el que se enmarcan los planes y programas educativos 
para niños indígenas y la realidad cultural y lingüística de estos niños. Y quizás el punto más 
importante es su justificación social, porque los indígenas de México; 68 grupos étnicos, 
pertenecientes a 12 familias lingüísticas y 364 variantes dialectales reportados oficialmente 
por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2007), representan el 10% de la 
población mexicana a la que se le da escaso apoyo en el ámbito económico, social y educativo. 
 
En el aspecto general, el trabajo de tesis hace énfasis en las distintas políticas que el Estado ha 
implementado para atender a las minorías étnicas, poniendo especial atención en las 
propuestas educativas y la vinculación o desvinculación de esas políticas con el medio 
económico, cultural y lingüístico de esos grupos. 
 
En el aspecto particular y producto del análisis socio-histórico y educativo, concuerdo con que 
toda opción y acción educativa, debe de circunscribirse al ámbito cultural y lingüístico en el 
que se desenvuelven los niños, las personas y los maestros de comunidades indígenas. Cosa 
que no ha ocurrido, pues como expongo, ha habido un choque constante entre el contexto de 
los sujetos y los paradigmas educativos implementados para su asimilación e incorporación a 
la sociedad mayoritaria. 
III 
 
 
Bajo esta perspectiva, considero que este trabajo no constituye un estudio acabado y con 
respuestas definitivas a la problemática planteada. Más bien representa un análisis de tipo 
exploratorio para la comprensión, cada vez más profunda, de la situación educativa para los 
grupos indígenas. Lo antes mencionado lleva consigo limitaciones de orden teórico y 
metodológico, no obstante, lo aquí plasmado es un aporte importante para la investigación en 
el campo del conocimiento social, en particular cuando se trata de estudios de tipo 
transcultural. 
 
Intentando presentar un trabajo que refleje los aspectos teóricos metodológicos subyacentes, 
esta tesis se estructuró de la siguiente manera: 
 
El capítulo uno centra el análisis en el proceso socio-histórico y educativo en el que se han 
visto inmersos los grupos étnicos de México. Trata de explicar los recovecos de la educación 
para los grupos indígenas, razón suficiente para realizar un recorrido histórico conceptual. Ese 
trayecto inicia en la etapa de la Colonia donde se asienta el proceso de evangelización y 
castellanización de la población indígena con la finalidad de incorporarlos e integrarlos a la 
sociedad dominante. Con la llegada del México Independiente y producto de las nuevas ideas 
europeas; como el liberalismo y el pensamiento científico, se trata de terminar con las formas 
de vida hispánica y se desplaza al pensamiento religioso. Aquí los liberales discuten y 
plantean sobre el nuevo papel que debían de tener los indios para conformar la nación. No 
obstante la educación dirigida a este sector de población no constituyó una de sus principales 
preocupaciones. 
 
Es hasta la revolución de 1910 donde se da un proceso de aculturación más acelerado, ya que 
son incorporados como peones de hacienda o pequeños agricultores y quizá lo más 
sobresaliente, es que abre un debate sobre qué es más importante, ¿incorporarlos, integrarlos o 
civilizarlos? Por último, es en el período posrevolucionario donde se reinstaura la institución 
oficial y rectora de la educación en nuestro país, la Secretaría de Educación Pública, quien se 
plantea e intenta operar por vez primera una política educativa de Estado. 
 
En ella, se reconforman nuevas políticas públicas para los indígenas, destacándose la creación 
del Departamento de Cultura Indígena, quienes se encargaría de crear escuelas especiales para 
atender a los indios de todas las regiones del país. Años más tarde se instituyen distintos 
organismos gubernamentales que intentan dar solución, de corte asistencial, a la problemática 
indígena. 
 
En el capítulo dos se analizan las políticas educativas que han normado la educación para los 
grupos indígenas de México, desde la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921 
hasta nuestros días. Estas políticas las podemos distribuir en dos categorías. 
 
Las primeras que tienen una visión relativista de su realidad económica, cultural y lingüística 
( política del desarrollo de la comunidad y la política de la integración regional ) y las 
segundas que pugnan por un desarrollo integral ( política del etnodesarrollo y la de la 
autonomía regional), la cual toma en consideración su desarrollo histórico cultural, su sentido 
de pertenencia, su sentido de conciencia de grupo con su respectivos conocimientos, 
emociones, valores y actitudes, así como el proceso de mestizaje biológico, cultural y 
IV 
 
lingüístico en el contexto de una sociedad pluriétnica y multicultural más amplia. En la parte 
última de este capítulo, se incluye un apartado que habla de la política educativa actual y el 
desarrollo curricular. Aquí se mencionan dos modelos pedagógicos: el de castellanización 
directa, que pone en primer plano el uso del español para concretizarel proceso de aprendizaje 
en el niño; y el modelo de transición, que pone énfasis en el idioma materno como medio de 
instrucción en el aula. Pero es el tercer modelo en el que se pone mayor énfasis, estoy 
refiriéndome al modelo bilingüe bicultural que, utilizando textos escolares en lengua indígena 
y español favorecería, teóricamente, la formación de un sujeto bilingüe coordinado. 
 
Con el propósito de obtener un diagnóstico de lo que está pasando actualmente en la 
educación indígena, el capítulo tres intenta explicar, en un primer momento, la psicogenesis de 
las representaciones sociales las cuales permiten explicar las interacciones sociales que no sólo 
recrean los objetos mismos, sino que definen también a los actores como partes 
complementarias de los objetos, y proporcionan a los sujetos sociales la impresión de 
pertenecer a culturas, lenguas y comunidades específicas. Debido a ello, los objetos culturales 
y lingüísticos en las comunidades indígenas representan ante todo conocimiento declarativo, 
delimitan los objetos y entidades, estructuran sus características y fijan su significado en los 
contextos sociales y en la vida cotidiana. Estos son requisito indispensable para cualquier 
propuesta educativa que venga desde el propio grupo y desde su cosmovisión (como el caso de 
la propuesta educativa desde los propios indígenas que se esta llevando a cabo en San Isidro 
de los Reyes, Michoacán, misma que esta incluida en el capítulo 5) del mundo, además de lo 
que significa enseñar y aprender, tanto al interior de la comunidad como en el espacio áulico. 
 
En un segundo momento trato el impacto que la educación bilingüe ha tenido en niños, 
profesores y comunidades. Ahí explico los sustentos político-ideológicos de la educación 
bilingüe, así como los contrastantes resultados que se dan en esa realidad,como por ejemplo 
que : a) la educación en las escuelas del medio indígena es monolingüe en español, b) los 
profesores bilingües no siempre lo son efectivamente, lo que hace indirectamente que tampoco 
escriban su lengua c) existe poco o nulo apoyo didáctico en lengua indígena, dando como 
consecuencia que se usen los mismos programas utilizados por el resto de la población escolar 
del país, d) una gran cantidad de padres se oponen a que se le de este tipo de educación a sus 
hijos e) la dificultad de las adaptaciones debido al nivel de desarrollo tecnológico 
diferenciado: como por ejemplo explicar en lengua indígena las operaciones matemáticas 
complejas, el proceso de industrialización ó los avances científicos y tecnológicos, por 
mencionar sólo algunos de los problemas en los que se haya envuelta la interpretación de 
contenidos científicos en la educación indígena. En la parte final del capítulo se habla de las 
diferentes corrientes teóricas que han tenido influencia sobre el desarrollo curricular, estoy 
hablando de la corriente conductista, la psicogenética, la psicoanalítica y la sociocultural, que 
han impactado y coexistido en el diseño y fundamentacion teórica de los modelos educativos, 
propuestas pedagógicas, metodologías y materiales didácticos para la población indígena. 
 
El capítulo cuatro presenta el método de investigación asentado en esta tesis. Ahí se enfatiza 
tanto el análisis socio-histórico de la educación para los indígenas, como la perspectiva 
etnográfica, entendida como un modo de investigar naturalista, basado en la observación y en 
la descripción contextual del hecho educativo indígena. Aquí, la teoría y el dato empírico se 
convierten en dos ámbitos inseparables y necesarios para el trabajo investigativo. Se alude 
también a las características del escenario y a los sujetos participantes. Además se hace 
V 
 
referencia al tipo de instrumentos utilizados para la recolección de datos: diario de campo, 
entrevistas y audio grabaciones. 
 
Este tipo de herramientas se insertan en las perspectivas metodológicas cualitativas, donde el 
dato se combina con el punto de vista de los observadores externo e interno, lo cual permite 
percibir y describir desde diferentes posturas el marco social estudiado 
 
El capítulo quinto describe, quizá una de las pocas experiencias exitosas de educación 
realmente indígena: el caso de los purépechas de la comunidad de San Isidro, Michoacán. En 
la primera parte se plasma un análisis etnográfico comunitario (geográfica, poblacional, 
económica, religiosa, etc.) sigue con el proceso de socialización familiar y los efectos de la 
migración en el transcurso de la conformación étnica, finalmente se expone el caso 
excepcional del proyecto educativo que se esta llevando a cabo en la comunidad. 
 
En otro apartado se exponen la discusión y las conclusiones más importantes derivadas de esta 
investigación, así como algunas reflexiones encontradas en el proceso investigativo que 
permiten hacer sugerencias para futuras investigaciones en el campo del conocimiento socio-
educativo. 
 
Finalmente, presento los anexos que complementan esta tesis: un mapa de la división política 
de los Estados Unidos Mexicanos que señala el Estado de Michoacán y el municipio de los 
Reyes, fotografías que muestran dos vistas panorámicas, así como algunos aspectos de la vida 
cotidiana comunitaria, un croquis que nos indica los trazos de las distintas calles y los 
diferentes lugares que son de importancia para la población de San Isidro. Otros anexos 
importantes son, ni duda cabe, el mapa lingüístico que muestra el dominio de la lengua 
P´urhépecha en las comunidades aledañas respecto de la comunidad de estudio, y la 
trascripción (P´urhépecha) y traducción (español) de un cuento escrito e ilustrado por los 
niños del 5º de la escuela primaria bilingüe “Miguel Hidalgo”, de la comunidad de San 
Isidro, de los Reyes, Michoacán. 
 
 
 
 1
 
CAPÍTULO 1 
 
LOS MEANDROS HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN PARA LOS INDÍGENAS. 
 
El presente capítulo, tiene la intención de presentar un breve recuento histórico de lo que ha 
sido la educación para los indígenas en México a lo largo de las diferentes etapas de 
desarrollo del país. El desconocimiento histórico de la educación en México, nos mantiene 
alejados de lo que ha sido una de las partes medulares de la educación pública en nuestro 
país, razón por la cual se considera necesario realizar un recorrido histórico de su 
desarrollo. 
 
1.1. Etapa Colonial. 
 
En México, hablar de educación para los indígenas es hablar de un proceso que no es 
nuevo, sino que inicia en la etapa de la colonia. Con el paso del tiempo, aquél ha ido 
sufriendo importantes modificaciones a lo largo de la historia, sin embargo, fueron los 
misioneros quienes iniciaron el proceso de educar a esa nueva población que, a partir de la 
llegada de los españoles se convierten en indios. El choque de dos culturas da como 
consecuencia la necesidad de que el grupo dominante ostente la hegemonía a través de 
diversas acciones, una de las cuales fue la educación. Es importante enfatizar esto ya que la 
situación actual, no sólo de México sino de América Latina, será comprensible en la 
medida en que entendamos que la educación para los indígenas se originó en el siglo XVI 
con el dominio colonizador de España y Portugal. 
 
La educación en este período histórico fue de interés no sólo de los clérigos sino también de 
quienes no lo eran. Así, por un lado, la educación como instrumento para evangelizar a los 
indígenas e introducirlos en el mundo espiritual de la fe religiosa, fue objetivo primordial, 
pero también introducirlos y adaptarlos en la vida urbana, entrenarlos en el trabajo con la 
base de orden y respeto de la conducta cristiana (Gonzalbo, 1996, p.27). 
 
Cuando hacemos referencia a la acción evangelizadora, no únicamente nos aludimos al 
bautizo y a la enseñanza de los fundamentos teológicos, sino que también frailes y 
misionerosinvolucraron a los nuevos seguidores en las creencias, hábitos y costumbres que 
debían ser adoptados en sustitución de las costumbres y creencias antiguas que eran 
consideradas paganas y hasta diabólicas. 
 
“El espectáculo asombroso de una cultura en floración que da soluciones a las 
necesidades básicas del hombre y las derivadas de su vida social, no conocidas y bien 
distintas de las habituales en la cultura occidental, sobrepasa la capacidad 
comprensiva del conquistador y del misionero español. Ambos consideran los 
magníficos logros como producto evidente del arte maligno de un ser sobrenatural, el 
demonio, enemigo declarado del género humano. La destrucción de la obra diabólica 
es el resultado lógico de tal pensamiento y a la tarea de pronta y total demolición se 
dedican los hombres del hábito y los de la espada con un ahínco de mejor causa. Las 
civilizaciones indígenas caen asesinadas” (Beltrán, y Pozas, 1973 p.42). 
 
 2
 
En este período, la población de origen indígena disminuyó considerablemente a 
consecuencia directa o indirecta de la guerra de conquista, por epidemias y enfermedades 
desconocidas en estos lugares y por los desplazamientos ocurridos por muchos pueblos 
indios decididos a no someterse al dominio español. Los misioneros reflexionaron acerca 
de la necesidad de brindar protección física a los indígenas, y de disminuir los malos tratos 
que se les daba por parte de los militares, con la finalidad de evitar su extinción quienes 
representaban la fuerza de trabajo, bienestar y porvenir de los colonizadores, tanto así que 
Enrique Semo nos dice lo siguiente: 
 
“En los primeros años de la Colonización se registraron numerosos casos de 
grupos indígenas que tomaban medidas deliberadas para frenar la reproducción. 
Las mujeres indias abandonaban sus esposos para casarse con mestizos o 
españoles y evitar así que sus hijos fueran sujetos al mal trato, el tributo y los 
servicios forzados que pesaban sobre los indios” (Semo, 1982, pag. 32) 
 
En esa etapa, la educación no se desarrolló exactamente con escuelas y maestros, y una de 
las principales acciones a efectuar por los religiosos y quienes no lo eran, fue la de conocer 
las lenguas indígenas con la intención de poder enseñar con mayor facilidad el evangelio y 
las actividades a las que debían dedicarse. Este dominio de las lenguas indígenas fue el 
argumento principal para determinar quienes serían los responsables de los curatos en 
determinadas regiones. Enseguida, la acción a desarrollar fue la de enseñar a los indígenas 
la lengua de los conquistadores. Es necesario apuntar que las acciones educativas que se 
perfilan en esta época, son dirigidas a generar hombres perfectos de acuerdo con los ideales 
religiosos de ese periodo histórico. 
 
En esta época, se menciona que hubo dos tipos de educación: 1) la de masas o 
evangelización y 2) la que sería el antecedente directo de la escolarizada, la del hospital – 
pueblo (de la comunidad u hospitalización). 
 
1) La educación de masas, es la serie de actividades estrictamente religiosas como 
bautizos, confirmaciones, matrimonios, etc., que se realizaba en capillas abiertas ante el 
pueblo, con la principal intención de crear adeptos a la religión católica. Este tipo de 
educación tenía sus esperanzas no tanto en modificar a la población sobreviviente a la 
guerra de conquista, sino más bien a las generaciones futuras, que nacieron con una 
nueva creencia. Toda esta actividad la desarrollaban las misiones, auxiliados por indios 
quienes se encargaban de recolectar limosnas y de ejecutar el culto religioso. 
 
2) La educación del hospital - pueblo creada por Vasco de Quiroga, comprende el 
desarrollo de la comunidad en forma integral, aprovechando las instituciones sociales 
creadas en la comunidad, para darles finalidades cristianas (Aguirre, op cit. p.55). 
 
Antes de 1536, al poco tiempo de haberse consumado la conquista, se tiene conocimiento 
de haberse fundado formalmente la primera escuela en Texcoco, y en este año se fundó 
también el Colegio de Santa Cruz en Santiago Tlatelolco. 
 
 
 3
 
En estas primeras escuelas, la enseñanza se hace en la lengua materna de los indios, 
encargándose los frailes de hacer traducciones del latín y español a las lenguas indígenas, 
un trabajo bastante difícil y a la fecha respetable. 
 
Es evidente que el manejo de contenidos en estas escuelas era muy elemental, lo que 
significaba hablar, leer y escribir en español y en algunos casos en náhuatl, cantar, leer 
música y evidentemente, el evangelio. 
 
Es claro que este tipo de trabajo educativo se encaminaba a preparar a los individuos en 
formación hacia un modelo de vida con base en los ideales de la cultura española, se les 
enseñaba oficios algunos de los cuales no existían en estas tierras, además de la enseñanza 
del evangelio, y aún más, se iniciaron las escuelas que formarían a los indígenas 
eclesiásticamente, con rango dentro de la estructura de la iglesia, y se dice que esta fue la 
principal razón de la creación del colegio de Santiago Tlatelolco en 1536 (Caso, 1971:181). En 
este colegio se formaron traductores, copistas y latinistas quienes proporcionaron gran 
ayuda a los misioneros en su obra, y se comenta que los estudiantes indígenas en no pocas 
ocasiones aventajaban a los estudiantes de origen hispano, sin embargo además de producir 
asombro, también causó indignación, celos y hasta temor, y así lo dice García Icazbalceta: 
 
“Ha venido esto en tanto crecimiento que es cosa para admirar ver lo que escriben en 
latín, cartas, coloquios, y lo que dicen; que habrá ocho días que vino a esta posada un 
clérigo a decir misa, y me dijo que había ido al colegio a lo ver, é que lo cercaron 
doscientos estudiantes é que estando platicando con él le hicieron preguntas de la 
sagrada escritura cerca de la fe, que salió admirado y tapados los oídos, y dijo que 
aquel era el infierno, y los que estaban en él, discípulos de Satanás” (Aguirre, op cit. p. 
63). 
 
No todos los españoles y los misioneros estaban conformes con que los indios estudiaran y 
aprendieran los conocimientos del mundo de aquella época, así el dominico Fray Domingo 
de Betanzos en carta del 5 de mayo de 1544, dirigida al rey, menciona que los indios no 
deben estudiar, ya que de ellos no se espera nada bueno, y que si llegasen a estudiar, nadie 
apoyaría a los indios. 
 
Sin embargo, a pesar de estas discriminatorias ideas, fue tal el éxito en la educación de los 
indios en el Colegio de Tlatelolco, que se dice que éste fue el principal motivo usado para 
la creación de la Universidad de México. No sólo de Santiago de Tlatelolco se recibieron 
indios, también de los colegios de Tiripitío y San Nicolás en Michoacán (Navarrete, 1978). La 
preocupación por parte de los españoles para dar educación a los indígenas, también abarcó 
a los hijos de los “caciques”, ya que en 1691, el rey de España, aprobó fundar un Colegio 
Seminario en la ciudad de México, en donde la cuarta parte de las becas se destinarían a los 
hijos de los caciques, quienes llegarían a ser utilizados como auxiliares de la administración 
española, lo que les permitiría sobrevivir y mejorar su situación social. La fundación del 
seminario se aprobó en una cédula real en Madrid, el 17 de septiembre de 1684, y es 
de llamar la atención que en esta cédula enviada al Virrey Conde de Paredes se hace 
referencia a otra cédula real del 3 de diciembre de 1671, en la que se habla de la creación 
del colegio de Valladolid (hoy Morelia), en el que junto con el español se enseñaría la 
 4
 
lengua mexicana (náhuatl) con la finalidad de que los indígenas fueran doctrinados con 
mayor facilidad. 
 
Es evidente que la unidad para la fe y el vasallaje al servicio del rey, no era cuestión de 
discusión, pero en cuanto a las costumbres y tradiciones, las ideas y justificaciones variaban 
de orden a orden y de persona a persona. Se tenía idea de que los cambios no debían ser 
bruscos ni repentinos, debíandarse paulatinamente, y convencerlos de que el cambio a la 
fe católica era lo mejor, también estos cambios estarían sujetos a las variaciones regionales, 
todo esto para hacerlos cristianos perfectos. De la misma forma, se consideraba que algunas 
costumbres podían ser respetadas y así mismo los indios podían conservarlas, siempre y 
cuando éstas no fueran opuestas a las ideas religiosas. 
 
La iglesia y el estado también logran controlar las costumbres sexuales de los indígenas, 
así las “escandalosas costumbres de poligamia” que se daban entre ellos, poco a poco 
fueron prohibidas, justificando la prohibición en que éstas no estaban bien vistas por los 
cánones cristianos. De igual forma, la antropofagia y los sacrificios humanos quedaron en 
desuso al dejar de practicar la religión tradicional que los justificaba. También es necesario 
mencionar que la embriaguez quedó estrictamente prohibida, sin embargo, se hizo de lado 
la prohibición, cuando ésta era una actividad bastante lucrativa para las autoridades del 
gobierno de la colonia. 
 
Es indudable que los cambios generados en los indios por parte de los españoles fueron 
muchos y muy grandes, los mismos españoles, en algunos escritos, calificaron al México 
prehispánico de ser bárbaro y sangriento, por lo que consideraron que la conquista fue una 
bendición sobre los indios, y en nombre de Dios se cometieron grandes injusticias. Con el 
tiempo se impuso la verdadera conquista espiritual. A fines de la Colonia, la imagen y el 
referente del indio, después de tres siglos de dominio físico y espiritual, había cambiado 
radicalmente, ahora son: perezosos, estúpidos por naturaleza, sin talento ni creatividad, 
borrachos, insensibles, sin sentido de responsabilidad (Caso, 1971 p. 200). 
 
Con todos los desacuerdos que tengamos respecto de los conceptos que se tenían de los 
indios al finalizar la Colonia, no dejamos de reconocer que hubo cambios importantes en el 
desarrollo de lo que se inició específicamente como Educación Indígena, esto es un servicio 
educativo en muchos casos de manera formal, ya que se hizo en términos escolarizados, en 
espacios específicos para ello, con personal dedicado a esta actividad, y con una intención 
concreta: ofrecer conocimiento y desarrollar hábitos, habilidades y destrezas en la 
población denominada “indios”. Así, tenemos que Aguirre Beltrán resalta algunos 
elementos característicos de este proceso educativo y los clasifica de la siguiente forma: 
 
“a) que la educación extraescolar, con el uso de materiales visuales y auditivos, unidos 
a la recreación y a la participación activa en representaciones dramatizadas es el 
método más adecuado para la instrucción del adulto; b) Que la educación de la 
comunidad para ser eficaz requiere el concebirla como un todo integral en cuyo 
desarrollo no basta la simple enseñanza de las primeras letras sino principalmente al 
desenvolvimiento de su agricultura, de su industria, de su comercio, en fin, de su 
economía y de su sanidad moral y material dentro de la organización coherente de los 
 5
hospitales – pueblo; c) que los idiomas indios están suficientemente evolucionados 
para estructurarlos con artes o gramáticas y un alfabeto escrito con símbolos latinos; 
d) que la enseñanza en lengua indígena es el procedimiento de elección para 
alfabetizar sólida y rápidamente al pueblo vencido y que el mantenimiento del nivel de 
instrucción alcanzado requiere la producción de material adicional en lengua 
vernácula; e) que la alfabetización en la lengua materna facilita la adquisición de uno 
o varios idiomas extranjeros- castellano y latín – y el dominio de conocimientos 
abstractos; f) que el maestro no indígena, para inducir con eficiencia el cambio 
cultural, debe identificarse con la comunidad, con su lengua y sus costumbres; g) que 
la utilización del alumno como vehículo para transmitir conocimientos se les 
suministran a dosis fraccionadas y la transmisión se realiza inmediatamente después 
de recibir la enseñanza; y h) que el indígena, racionalmente considerado, es tan 
capaz como el no indígena. Su inferioridad no está determinada por su naturaleza 
biológica sino por el medio social en que le sitúa su condición de vencido” (Aguirre, op 
cit. p. 209). 
 
Esta experiencia, años más tarde, es retomada al término de la Revolución Mexicana, para 
hacer propuestas educativas que permitan un planteamiento pragmático a la situación de los 
grupos indígenas de México. 
 
1.2. México Independiente. 
 
El período histórico conocido como México Independiente, está caracterizado por la 
consolidación de la nación que surge en 1821, una vez terminada la guerra de 
independencia iniciada en 1810; cuya etapa está impregnada del liberalismo, y que no es 
otra cosa que una doctrina política, económica y social nacida en Europa e implantada en 
América en la cual se propone la creación de un estado secular. También se caracteriza 
porque el pensamiento científico desplaza el pensamiento religioso. Debido al desarrollo 
del liberalismo, se sientan las bases para un nacionalismo que trata de imponer orden y 
libertad en todo el país. Para imponerse, los liberales debían terminar con las formas 
tradicionales de vida hispánica, y de rechazar la herencia colonial porque ésta representaba 
una sociedad dividida en estratos. Muestra de ello es la división social de la época: blancos, 
indios, criollos, mestizos, negritos, zambos. Situación que los liberales no podían aceptar. 
 
Desaparecen los bienes comunales de los indígenas, y con ello, la posibilidad de conservar 
un gobierno autónomo, lo que incluye no tener maestros y escuelas exclusivas para 
indígenas, ya que los indios son declarados ciudadanos libres y las escuelas deben dar 
iguales oportunidades a los indios y a los no indios. Francisco Pimentel propone que, 
para transformar al indio es indispensable que se olviden de sus costumbres y de su lengua, 
sólo así podrá formar con el “blanco” una masa homogénea en la que sólo existan 
“intereses comunes de una sola nación”. De esa manera, se tendría que formar una raza 
mixta, con indios y blancos, que con el tiempo terminarían siendo una sola raza blanca. 
Hubo personajes que reflexionaron sobre la importancia de reconocer al indio como un 
elemento para la conformación de la nación, sin embargo “el indio, como símbolo étnico 
de la nacionalidad, no despertó interés ni entre los propios indios” (Aguirre, 1976 p. 
137). 
 
 6
 
Lucas Alamán (1849) conservador, pensaba el peligro que representaba que los indios 
recibieran instrucción, pues podían caer en sus manos obras subversivas que alentaran en 
ellos los ánimos de luchar por inconformidades y rebeldías ancestrales. 
 
Durante este periodo histórico la educación dirigida a ese sector específico, no constituyó 
la principal preocupación del gobierno mexicano. Por lo anterior el problema de la 
educación para los indios se divide en dos etapas: antes y después de la Reforma (Caso, 1971 
p. 246). En ese tiempo hubo acciones concretas en los estados de Chihuahua y Jalisco. Allí se 
establece legalmente que los indios tendrían admisión en las escuelas primarias, así como 
el uso de los fondos de los pueblos indígenas, que serían utilizados como recurso para el 
fomento a la instrucción; como uno de sus principales fines. De entre los indios más 
destacados, serían seleccionados algunos de ellos para mandarlos a Guadalajara o México 
con la finalidad de ser entrenados en el sistema lancasteriano, y posteriormente ser 
reintegrados a sus comunidades y poner en práctica los conocimientos adquiridos. Cabe 
destacar que aquí se consideró obligatoria la enseñanza hasta para los adultos. 
 
En la ciudad de México existía el Colegio de San Gregorio, fundado por los jesuitas y 
dedicado exclusivamente a la enseñanza de los indios, el cual tenía por misión formar curas 
indios (Bonfil, 1990 p. 158). Se pensó que éste colegio sostendría alumnos de todos los estados, 
sinembargo, para 1844, sólo quedarían 32 alumnos quienes contaban con todos los 
recursos necesarios para sus estudios. Con la llegada del periodo de la Reforma estos 
colegios desaparecieron. En 1824, se produjo en torno al colegio un importante debate: si 
los indios eran ciudadanos iguales a los demás, no había razón para que tuvieran un colegio 
exclusivo, así poco a poco se hicieron cambios y reformas hasta que en 1853, quedó como 
colegio de agricultura para pobladores no indios. Los ayuntamientos se harían cargo del 
funcionamiento de los mismos, no obstante ahora había más deficiencias por la falta de 
recursos. 
 
Es en esta época, la política educativa valora la enseñanza del castellano, como principal 
acción en la educación para los indios, pero ante tal acción surge una contradicción: los 
indígenas son monolingües en lengua indígena, y los maestro son hablantes del español que 
desconocen las lenguas indígenas, por tal motivo no se logran concretar los objetivos y las 
acciones planteados en esa política educativa. 
 
Sin embargo, también en este período se hizo resaltar la importancia de la enseñanza de la 
lengua indígena, en 1884 se nombró a Francisco del Paso y Troncoso profesor de náhuatl 
en la Escuela Nacional Preparatoria, por orden del entonces director Alfonso Herrera, quien 
argumento la necesidad de enseñar esta lengua en la institución por dos razones: 1) poder 
estudiar la lectura indígena, y 2) para civilizar a quienes ignoraban la lengua castellana y, 
en consecuencia, estaban impedidos de participar en beneficios de la sociedad no indígena. 
 
Otra acción que llama la atención, es que el idioma mexicano, se consideró obligatorio en 
El Colegio San Gregorio, del Seminario de Puebla, y en el reglamento de las haciendas 
escuelas de la Secretaría de Fomento se incluyó la enseñanza obligatoria de la lengua 
indígena en el tercer año de la carrera de administración de fincas de campo. 
 
 7
La diversidad de lenguas indígenas habladas en esa época, fue considerada como un gran 
obstáculo para la difusión de la educación. Según Antonio García Cubas, para 1877 el 38% 
de la población total del país hablaba alguna de las lenguas indígenas del país, (no se tiene 
el dato de sí García Cubas consideró hablantes bilingües o sólo monolingües); sin embargo, 
para 1895, la población hablante de lenguas indígenas era de 16% y para 1910 sólo el 12%, 
datos que nos revelan el incremento en la población hablante del castellano, y la 
disminución de hablantes monolingües de lenguas indígenas. 
 
Para la ideología de la época; la pérdida de las lenguas indígenas era equivalente a estar 
cerca de lograr la unidad nacional. Esta diversidad lingüística fue tomada en cuenta por 
personajes como Ignacio Ramírez, quien propuso que debían emplearse las lenguas 
indígenas en la educación de los indios; sin embargo, opiniones contrarias fueron las que 
cobraron fuerza y se aplicaron, como la de Francisco Pimentel: 
 
“El castellano es, de hecho, el idioma que domina en la República Mexicana, es 
nuestro idioma oficial, nuestro idioma literario. Las lenguas indígenas de México se 
consideran como muertas” (Bonfil, 1990 op cit., p. 158). 
 
Otro problema que hubo que enfrentar, era el rechazo que los indígenas tenían hacia la 
escuela, tal es el caso de los indígenas kikapúes, en el Estado de Chihuahua, quienes 
queman la escuela el mismo día que iba a ser inaugurada. 
 
En varios estados de la república, se llevaron a cabo acciones concretas para difundir la 
enseñanza del castellano, en Chiapas (1882) se elabora un reglamento en el que se ordena 
que mientras se organiza la escuela central de indígenas, los preceptores exclusivamente 
enseñarán el castellano hablado, así como la lectura y escritura, además las cuatro 
operaciones fundamentales de la matemática. Con ello el gobierno del estado consideró 
que el aprendizaje del castellano era el paso previo para la educación de los distintos grupos 
indígenas que existían en la región. 
 
En el estado de Guerrero, en 1887, el entonces gobernador ordenó establecer escuelas para 
adultos en varias poblaciones, y se estableció que además de la enseñanza elemental, se 
enseñara el castellano a los indígenas con la finalidad de evitar los frecuentes abusos de 
quienes fungían como intérpretes del castellano y la lengua indígena que hablaban. A través 
de una circular, se ordenaba a los indígenas no hablantes del español, a que asistieran en 
forma obligatoria dos horas diarias en la noche a la escuela con la finalidad de que 
aprendieran el español. 
 
En 1889, el gobierno de Chihuahua autorizó la fundación de seis escuelas para indígenas 
las cuales fueron inauguradas dos años después. Y en 1899, el gobierno de San Luis Potosí 
fundó una escuela exclusiva para niños indígenas en el poblado de San Antonio, 
perteneciente al municipio de Tancanuitz. 
 
1.3. La Época Revolucionaria. 
 
El acontecimiento político–social más importante de nuestro siglo, por sus consecuencias 
económicas, políticas y sociales ha sido la Revolución Mexicana de 1910. En ésta, los 
 8
indígenas no son la principal preocupación de los diferentes gobiernos postrevolucionarios, 
no obstante ya había una mínima “oportunidad” de ser considerados. Y así sucedió. 
Después da inicio una discusión sobre cómo debía ser más eficaz el aculturarlos, 
civilizarlos para que dejaran de ser indios e incorporarlos a la nación mexicana. Además, un 
buen número de ellos se involucran en la lucha armada, lo que permitió se diera un proceso 
de aculturación más acelerado, ya que como peones en las haciendas o pequeños 
agricultores, habían sufrido de manera más acentuada la explotación de la economía 
capitalista. Todo ello abre el espectro de la connotación de indio, pasando de lo racial a lo 
cultural. 
 
La política de Porfirio Díaz (Cosio, 1955) tenía el lema “orden y progreso”, que impuso con 
base en la represión masiva o selectiva, marginó a las clases explotadas y sólo hizo ligeras 
concesiones en la política a la pequeña burguesía que le rodeaba. Durante el Porfiriato, 
México inicia el proceso de industrialización con lo cual se gesta y polarizan las dos 
grandes y antagónicas clases sociales: burguesía y proletariado. 
 
Simultáneamente se introdujo el positivismo, cuyo auge en Europa era indiscutible y que 
impacta a la gran mayoría de los pensadores de la época, que rechazan toda concepción 
apriori que se tenga de las cosas así como toda concepción universal y absoluta de aquellas. 
Todo ello sirvió para que se sustentaron ideas y acciones, como la incorporación del indio 
a la cultura nacional, dejando atrás los factores raciales y considerando como importantes 
los culturales: 
 
“Los símbolos étnicos de la identidad nacional, afirmaron, carecer de significados 
reales: el indio que se civiliza se integra a la cultura nacional deja de ser indio y se 
convierte en blanco y lo mismo sucede con el negro y el amarillo. El símbolo étnico de 
la identidad nacional no es el blanco, el indio, el negro, ni otras razas cualesquiera 
sino el hombre civilizado, esto es, el europeo. La sociedad porfiriana pretendía ser 
blanca y, como es bien sabido, francesa en su cultura. Al indio incivilizado, esto es, al 
que no compartía las formas de la cultura occidental, no se le tomaba en cuenta como 
parte integrante de la nación” (Aguirre, 1976 p. 144). 
 
Uno de los personajes polémicos de la época que puso en práctica el pensamiento 
positivista y que enfatiza sobre el desarrollo y fortalecimiento de la educación del país en 
general y de la educación de los indígenas en lo particular, fue Justo Sierra, quien 
manifiesta el propósito de crear, a la mayor brevedad, la “escuela rural y ambulante” con la 
finalidad de incorporar a las masas indígenas y campesinas a la civilización (Monrroy, 1985 p. 
15). 
 
Debido a ello, se crea la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, pero no cuenta 
con el apoyo financiero suficiente y que comparado con el presupuesto deotras 
dependencias de la administración pública, es mucho más bajo. No obstante, aunque se 
incrementa el número de escuelas en el Distrito Federal, no ocurre lo mismo con las demás 
escuelas y modalidades en el territorio nacional, ni tampoco se logra plantear una política 
educativa definida, ni hay planes para instrumentar los acuerdos tomados en congresos 
respecto a la educación de masas, incluyendo a la indígena. 
 
 9
 
Hacia 1906, el Partido Liberal, dirigido por el grupo de Ricardo Flores Magón, publica y 
hace resaltar en su programa, la importancia de la educación para el desarrollo de la 
sociedad, y en especial se hace mención a los indios, el programa propone: “La protección 
a la raza indígena educada y dignificada podría contribuir poderosamente al 
fortalecimiento de nuestra nacionalidad” (Monrroy op cit. p. 22). 
 
Aún no concluía el proceso revolucionario cuando, el presidente interino León de la Barra, 
firmó un decreto el 18 de junio de 1911, en el que se autoriza al ejecutivo establecer en toda 
la república, escuelas rudimentarias para enseñar hablar, leer y escribir en español, y 
operaciones matemáticas elementales a los individuos considerados de raza indígenas. Una 
vez alcanzado el triunfo militar, los constituyentes en Querétaro reflexionaron sobre la 
importancia que tiene el derecho a la educación de forma gratuita, ya que para alcanzar 
otros logros, es necesario alcanzar primero éste, razón por la que uno de los primeros 
artículos de la Carta Magna es el referente a la educación. Las escuelas que entraban en el 
decreto arriba mencionado, recibieron apoyos (similares a los otorgados actualmente a los 
internados sostenidos por el INI en las comunidades indígenas), ya que a los alumnos que 
asistieran regularmente a los cursos se les proporcionaría alimentación y vestido, durante 
los dos años que deberían permanecer en la escuela. 
 
Hay que agregar desde el gobierno de Porfirio Díaz ya se habían instrumentado una serie de 
escuelas con características parecidas: una en Xochimilco y otra en Milpa Alta. Estas 
escuelas que comparativamente con el sistema educativo de las ciudades, no ofrecían la 
misma calidad en el servicio educativo, por lo que según Aguirre Beltrán el pueblo les 
llamó: “escuelas de peor es nada” (Aguirre, 1973 p. 76). 
 
Estos centros educativos fueron duramente criticados, ya que su creación no estaba 
suficientemente argumentada en términos teórico – metodológicos y pedagógicos. Gregorio 
Torres Quintero, afamado educador de esa época perteneciente a un sector progresista de la 
educación, se encarga de hacer una apología de estas escuelas planteando la necesidad de 
renovar los métodos educativos de entonces, entre los cuales la educación indígena es un 
claro ejemplo de lo que hay que hacer. 
 
Alberto J. Pani, (Aguirre, 1973) liberal y positivista, opuesto a los planteamientos educativos 
de Gregorio Torres Quintero, consideraba que estas escuelas eran peligrosas, ya que para su 
creación no se tomaron en cuenta tres elementos difíciles de superar: 
 
1. Masa analfabeta y heterogeneidad étnico – lingüística. 
2. Insuficiencia presupuestal 
3. Defectos técnicos del programa. 
 
Para Torres Quintero, la diversidad de pueblos indios y sus costumbres, no era un obstáculo 
difícil de resolver, así como tampoco lo era la acción educativa. El que niños de diferente 
color de piel y a veces hasta de ojos, puedan compartir democráticamente su banca en la 
escuela, permitiría ir eliminando los sentimientos de discriminación racial. 
 
 
 10
 
Torres Quintero, de manera un tanto utópica, planteaba que la diversidad cultural y 
lingüística no era un obstáculo para el desarrollo de las actividades educativas o 
lingüísticas; hoy sabemos que aún dentro de una misma lengua indígena, existen variantes 
regionales que la hacen parecer una lengua diferente, situación que en aquel tiempo sería 
difícil percibir y mucho menos tomar en cuenta. 
 
Para Pani, de igual forma, el programa se caracteriza por tener una deficiencia técnica 
consistente en contener una “instrucción elemental muy reducida” (Aguirre, op cit., p. 80). En 
términos generales esa instrucción elemental reducida, plantean que en lugares tan alejados 
de los centros urbanos, sin contactos culturales y sin vías de comunicación, los 
conocimientos (contenidos escolares), no podrían ser aplicados de forma inmediata, y 
serian conocimientos muertos que no produciría un desarrollo educativo ni material, lo cual 
crearía descontentos sociales entre los indios quienes podrían ser elementos dispuestos a 
apoyar a Emiliano Zapata y convertirse en una amenaza para el régimen social. 
 
Una vez terminada esta discusión, se elabora el proyecto de decreto, luego pasa el 
Congreso de Unión para su estudio en donde los legisladores, después de hacerle algunas 
modificaciones, le imprimen el sello característico de lo que se convertiría en la Escuela 
Rural Mexicana: 
 
“La escuela debe ser para todos – niños y adultos, hombres y mujeres -: la instrucción 
se dará a cuantos analfabetos concurran a las escuelas, sin distinción de sexos ni 
edades” (Aguirre, 1973 p. 82). 
 
Hay que reconocer que, como consecuencia de instrumentar el decreto, fue necesario 
contratar personal que fungiera como maestros rurales. Ante la imposibilidad de que los 
contratados fueran egresados de las escuelas normales, se capacitó a los jóvenes habitantes 
de los lugares cercanos quienes en muchos casos sólo sabían leer, escribir y matemáticas 
elementales, con ello se trató de cubrir las plazas docentes necesarias para éste tipo de 
escuelas. Para ir mejorando cada día el desenvolvimiento pedagógico de estos maestros, se 
planeó la estrategia de elaborar cursos con duración de 3 a 4 semestres y realizarlos en todo 
el territorio nacional, los cuales fueron el antecedente inmediato de las famosas “misiones 
culturales”. Las escuelas que funcionaron bajo estas características fueron pocas, además de 
que se presentaron inconformidades, como en el Estado de Oaxaca, donde hubo protesta 
por parte de un diputado, quien señaló que estas escuelas tienen gran pobreza en la 
formación de su alumnado, y propuso enseñar todos los conocimientos útiles en la vida 
práctica, conforme a las características regionales. Con el paso del tiempo esas escuelas se 
convierten en escuelas – taller y escuelas granjas, cuestión que en esa época era bien vista 
por varios de los educadores más reconocidos, entre ellos Félix Palavicini. 
 
Los responsables de la planeación educativa de los primeros gobiernos revolucionarios, se 
percataron de que los pueblos indígenas, viven en regiones de difícil acceso, por lo que 
están literalmente aislados en términos geográficos, políticos, sociales y culturales, lo que 
ha constituido “un lastre para el desarrollo del país”. Durante la administración de 
Francisco I. Madero, se hacen esfuerzos, pero siempre dentro de los límites permitidos, 
para que se organice el proyecto denominado la escuela rudimentaria, la cual en términos 
 11
 
generales también fracasó, sin que por ello se deje de reconocer el valor de esta acción 
pionera en el sentido de atender las demandas y necesidades de los pueblos indígenas. 
 
Para el gobierno revolucionario, era importante reducir al mínimo el analfabetismo que 
representaba el 84% de la población total del país (Monrroy, 1985 p. 12). En esa época hubo 
que iniciar desde el principio; construyendo aulas, fabricando bancas y pizarrones, 
elaborando planes y programas de estudio de varios niveles educativos, proponiendo 
métodos. Así como, contratando, preparando y capacitando maestros. 
 
De entre los logros más significativos en términos educativos, fue la creación del nivel de 
secundaria, ya que era el eslabón faltante en el sistema educativo, para así pasar de la 
educación elemental a la superior. Curiosamente durante la colonia y el Porfiriato hubo 
preocupación por la educación elemental y superior, sin embargo nunca hubola intención 
en articular estos distantes niveles educativos. 
 
De 1910 a 1917, es el período en que más cruenta fue la lucha armada, la lucha por el poder 
es fuerte por lo que es comprensible que el avance en términos educativos haya sido muy 
lento o casi nulo. Es de llamar la atención las acciones contradictorias ejecutadas por 
Venustiano Carranza, ya que por un lado, alcanza a darse cuenta de la importancia del 
derecho a la educación, y por otro ordena el cierre de la Secretaría de Educación Pública. 
Sin embargo, lo más significativo es que a partir de ese momento, las discusiones sobre 
cómo debe ser la educación en México son continuas. 
 
1.4. El Periodo Post revolucionario. 
 
El presidente Carranza, promete difundir la educación por todo el territorio nacional, con la 
colaboración de la iniciativa privada y siempre apegados a la ley. Tal tipo de acciones pone 
en peligro el manejo de la educación en general, ya que ésta puede ser nuevamente 
monopolizada por el clero. 
 
En 1921, con Álvaro Obregón en la presidencia de la república, estando el país en una 
situación más estable, se desarrolla una política educativa en la que se promete llevar la 
enseñanza a todos los rincones del país, y como primer paso se instaura nuevamente la 
Secretaría de Educación Pública (SEP), órgano oficial y rector de la educación en nuestro 
país. Desde este momento, el gobierno federal abordará la problemática educativa a la par 
con los estados integrantes de la federación, dando la SEP siempre las directrices a seguir. 
En ese periodo, ya como Secretario de Educación Pública, José Vasconcelos, lo primero 
que hace como ministro, es enviar al H. Congreso de la Unión, un plan de trabajo, en el 
cual pretende: salvar a los niños, educar a los jóvenes, redimir a los indios y difundir una 
cultura generosa y enaltecedora de todos los hombres. Vasconcelos, plantea inundar al país 
de cultura y sabe que sólo es posible hacerlo con la autorización de la Secretaría de 
Educación Pública, como instrumento, y como medio, tratará de incorporar a la mayor 
cantidad de escritores, pintores, educadores afines a las ideas revolucionarias de la época. 
 
 
 12
Una vez ya creado dicho organismo, lo subdivide en tres departamentos: el escolar, el de 
bibliotecas y el de bellas artes. Sin embargo encontramos cinco, a razón de que la 
Cámara de Diputados, añadió dos departamentos más: el de cultura Indígena y el de la 
campaña contra el analfabetismo 
 
Afirma Aguirre Beltrán (1987) que José Vasconcelos no estaba conforme con que se 
agregaran los dos últimos y en específico el número cuatro, la razón es que argumentaba 
estar a favor de la “incorporación del indio” no de la “asimilación del indio”. 
 
En este sentido, el más importante de los tres es el primero, ya que en él se contemplan la 
creación de escuelas especiales para la atención de los indios en todas las regiones del país; 
las escuelas rurales se extenderán por todo el territorio y representarán un grado más 
avanzado que las de indios, el perfeccionamiento y difusión de la escuela primaria, la 
profusión de las escuelas primarias rurales y técnicas, aún a costa de las universidades 
federales. Y algo más, la orientación que se le dará a todo el sistema educativo nacional 
desde primaria hasta la universidad será la de exaltar el nacionalismo. 
 
Para 1924, Plutarco Elías Calles ya como presidente, plantea que el país debe dirigirse 
hacia el bienestar económico y social, por lo que la política educativa deberá estar acorde 
con lo anterior. Así, tenemos que se tenderá a combatir el analfabetismo y a conseguir el 
desarrollo cultural de la población rural e indígena, para incorporarlos de lleno a la 
civilización, conservando los elementos valiosos propios de su cultura para heredarlos a las 
“civilizaciones modernas”. Castellanizar al indio es uno de los puntos medulares de esta 
política, homogeneizar el medio de comunicación entre los indios y la población mestiza, y 
entre los mismos indios. Con esta acción se pretende, a través de la escuela, darles a los 
indios elementos para la comprensión de los problemas de México, como la de la tierra, 
organización de los trabajadores, democracia, etc. Para tal efecto, se establecen, a nivel 
nacional 5,000 escuelas rurales, y se amplía el campo de acción de las llamadas misiones 
culturales, también se desarrolló otro proyecto: “La Casa del Estudiante Indígena”, como 
uno de los más importantes intentos de incorporar al indígena a la vida nacional, el cual 
fracasa por múltiples razones. Este internado empieza a funcionar el 1º de enero de 1926, y 
deliberadamente se escogió la ciudad de México para establecerla, por sus características 
cosmopolitas. Su objetivo principal era la de transformar la mentalidad del indio, sus 
tendencias y sus costumbres, para sumarlos a la vida civilizada y moderna e incorporarlos1 
íntegramente a la comunidad social mexicana. (Aguirre, 1973 p. 126). Esta desaparece en 
1932, y en su lugar se crean once centros de educación indígena, los cuales funcionan con 
base en el modelo del internado y en la experiencia adquirida, ahora la diferencia será la de 
instruir a los indios en su medio de origen para que los alumnos no pierdan el vínculo con 
su comunidad. 
 
Durante el gobierno de Emilio Portes Gil, no hubo cambios significativos en lo que a 
educación se refiere en general y, en específico para la Educación Indígena, tampoco se 
dieron propuestas importantes. Con Pascual Ortiz Rubio, durante los primeros meses de su 
 
1 Para José Vasconcelos, la diferencia entre “incorporar” y “asimilar”, consiste en que el primer concepto se les 
hace partícipes de la cultura nacional en general, en el segundo sólo se les proporciona unos cuantos conocimientos 
para poder relacionarse con la cultura nacional, sobre todo en términos comerciales (de explotación) sin llegar a 
ser considerados ciudadanos con igualdad de derechos (Aguirre, op cit 1973, p 87). 
 13
gobierno no hubo tampoco cambios importantes. Narciso Bassols es nombrado en esa 
época Secretario de Educación Pública, quien tiene un interés de mejorar las condiciones 
de vida del indio apoyándose en la educación, él propone hacer una síntesis de los valores 
positivos indígenas y mestizos para formar una sola raza “mexicana” (Aguirre op cit. p. 34) 
En 1935, durante el sexenio de Lázaro Cárdenas, hubo cambios muy significativos en la 
organización gubernamental, que dejaron honda huella en la educación indígena en 
México. Cárdenas crea varios organismos gubernamentales los cuales se encargarán de 
tratar distintos asuntos tal es el caso del Consejo Nacional de Educación Superior, el 
Instituto Nacional de Antropología e Historia y el Departamento de Asuntos Indígenas, 
éste último estará destinado a estudiar los problemas de los indígenas y tratará de darles la 
solución más adecuada. La creación de dicho departamento, obedece tanto al contexto 
social que se vivía en ese momento en México, como a la percepción del presidente 
Cárdenas sobre los grupos indígenas para tratar, desde el Estado, de resolver la añeja 
problemática de los pueblos indios. Él afirmaba que: Es bien claro que un gobierno 
caracterizado por el deseo de mejorar las condiciones de vida de los trabajadores, también 
contemple la mejora de las condiciones de vida y de educación de los indios. 
 
Los educadores de la época, en su afán de incorporar al indio a la “sociedad nacional”, se 
proponen buscar nuevas técnicas y métodos educativos. Así encontramos que Moisés Sáenz 
en la comunidad tarasca en el estado de Michoacán llamada Carapan, instituyo “La 
Estación Experimental de Incorporación Indígena”. El mismo Sáenz, tiempo después, 
comenta que éste fue sólo el bosquejo de un experimento el cual fracasó (en parte), porqué 
el indio está tan acostumbrado a obedecer órdenes, a hacer las cosas por obligación o por 
escrito. También está acostumbrado a que haya uncastigo o sanción si no llegase a cumplir, 
así que cuando él y sus colaboradores llegan a la comunidad a hacer labor de 
convencimiento, los indígenas simplemente no asisten, no muestran el mínimo interés por 
mejorar o beneficiarse a través de la educación (2 ). 
 
En ese mismo periodo (1940) se realiza el Primer Congreso Indigenista Interamericano en 
Pátzcuaro, Michoacán. Las conclusiones elaboradas en este evento, impactan de forma 
contundente tanto el desarrollo de la ciencia social en México, como las acciones 
gubernamentales de la época, entre lo más importante tenemos: el respeto a la personalidad 
del indio, su cultura, usos y costumbres, creencia, hábitos, lenguas y expresiones artísticas. 
Debemos destacar que como resultado del congreso, se crearon en varios de los países 
participantes, instituciones especializadas en la atención de los pueblos indígenas, estos 
organismos recibieron el nombre de Institutos Nacionales Indigenistas, además se creó un 
instituto con la cooperación de todos los países participantes en el congreso, éste con sede 
en México fue llamado, Instituto Indigenista Interamericano (I.I.I). Sin embargo, la 
creación del INI, no fue puesto en marcha de forma inmediata, si no que se llevó a cabo 
ocho años después del congreso, el 10 de noviembre de 1948. Este hecho provoca la 
desaparición del Departamento de Asuntos Indígenas, lo cual tiene como consecuencias la 
desaparición de escuelas especiales de atención a pueblos indígenas, bajo el argumento de 
que éstas “obstaculizan la unidad nacional”. 
 
2 Esta visión ideologizada no ha cambiando hasta nuestros días, puesto que hoy podemos encontrar las mismas 
opiniones en los responsables que atienden el “problema indígena”. 
 
 14
 
Las acciones indigenistas dependieron del INI, por lo que éste es el encargado de difundir y 
llevar a cabo obras de mejoramiento de las comunidades indias, entre las cuales está la 
impartir educación como punto medular, por lo que en coordinación con la SEP, se trabaja 
conjuntamente en programas considerados de desarrollo integral en los llamados Centros 
Coordinadores. 
 
La creación del INI hace que el Departamento de Asuntos Indígenas desaparezca de la 
estructura gubernamental, pues no pudo cumplir con las tareas encomendadas de integrar a 
los indígenas a la sociedad nacional. Sus funciones han sido distribuidas en las diferentes 
dependencias gubernamentales, las cuales serán coordinadas por el INI, ya que las acciones 
indigenistas, no son obra y responsabilidad de un instituto, sino de un gobierno. En 
términos de la política y la acción indigenista, hay que hacer hincapié en que ya no sólo se 
trabaja para darle prioridad a la educación como medio de integración del indígena, sino 
que ahora se trabaja en una acción integral, lo que convierte al INI en un órgano 
especializado en los problemas del indio, capaz de coordinar con otras dependencias 
gubernamentales las estrategias necesarias para la integración de los grupos étnicos a la 
sociedad nacional , Alfonso Caso, es el primer director del INI, hasta el 30 de noviembre 
de 1970, año en que fallece, y es sustituido por Gonzalo Aguirre Beltrán, quien ocupa el 
cargo hasta 1976, por invitación del entonces presidente Luis Echeverría Álvarez. 
 
Inicialmente, el INI se traza como meta la investigación etnográfica de los pueblos 
indígenas del país, así como el conocimiento de los problemas socioeconómicos y políticos 
de los mismos, con la intensión de poder asesorar al gobierno federal en sus políticas 
poblacionales. En esa época la ciencia social en México, elabora una gran cantidad de 
estudios regionales los cuales en muchos casos son dirigidos por antropólogos 
norteamericanos, tales son los casos de Cherán (Ralph L. Beals), y en Tzintzuntzan (George 
M. Foster). 
 
En 1951, se establece el primer Centro Coordinador del INI en los Altos de Chiapas, 
específicamente en San Cristóbal de las Casas. Aguirre Beltrán (1957) es nombrado 
Director del Centro Coordinador tzeltal-tzotzil de Chiapas y ahí plantea la instrumentación 
de programas de desarrollo en materia de: caminos, agricultura, zootecnia, salud, educación 
y procuraduría agraria. Ha escrito Aguirre Beltrán, que durante su gestión como director de 
este centro, enfrentó muchos problemas, entre los que destacan que los indígenas eran 
fuertemente discriminados en San Cristóbal de las Casas, al grado de no permitirles 
caminar en las aceras; de igual forma un monopolio de productores de alcohol prohibía la 
producción de éste en las comunidades indígenas, aunque fuera para fines religiosos. El 
gobernador del estado y las autoridades eclesiásticas al enterarse de que el instituto es el 
camino para agitar a los indios acusa a Aguirre Beltrán y colaboradores de anarco 
comunistas peligrosos, lo cual crea un clima muy violento para los integrantes del Instituto 
así como para el desarrollo de los proyectos comunitarios. 
 
Después, Aguirre Beltrán, por encargo de Alfonso Caso, hace un estudio en la “Sierra Tara 
humara”, con la finalidad de determinar en que lugar se construirá el Centro Coordinador. 
 
 
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El lugar escogido fue la comunidad de Guachochi conocido como la capital indígena del 
estado, por reunir las características de ser una región intercultural, en la que interactúan los 
indígenas con los mestizos. Teóricamente, explica Aguirre Beltrán, de acuerdo con sus 
enfoques integrativos y aculturativos (3), que el criterio para erigir un Centro Coordinador, 
es buscar el centro rector de la región intercultural, lo cual no necesariamente se ubica 
geográficamente en el interior de la región, en donde los indígenas establecen relaciones 
comerciales y políticas importantes con otros pueblos indígenas, así como con los mestizos. 
Esto, junto con la teoría de la transculturación tomada de Eric Wolf, le permite a Aguirre 
Beltrán crear la Teoría de los Centros Coordinadores, la cual es un modelo de carácter 
institucional en el que se especifican procedimientos de operación en lugares que él llama 
regiones de refugio interculturales. También, para entender sus planteamientos teóricos y 
metodológicos, se hace necesario apuntar el concepto de Centro Coordinador: “Los Centros 
Coordinadores son organismos gubernamentales, creados mediante decreto presidencial, 
que tienen bajo su encomienda la implementación de una acción de tipo integral en las 
regiones interculturales de refugio” (Aguirre, 1973 p. 27). 
 
 
En 1963, Aguirre Beltrán en una asamblea del entonces Consejo Técnico de la Educación 
(actualmente llamado Consejo Nacional Técnico de la Educación ,CONALTE), el cual fue 
presidida por el entonces secretario de educación pública Jaime Torres Bodet, presenta una 
ponencia en la que destaca los resultados que la acción indigenista había tenido entre los 
pueblos indígenas: la alfabetización en lenguas vernáculas y los principios y métodos de la 
ciencia social como los instrumentos más adecuados para impulsar el desarrollo de la 
comunidad en las regiones de refugio indígenas. 
 
Para finalizar el capítulo diré que es en el sexenio de Luis Echeverría Álvarez (1970/1976) 
donde se maximiza la acción indigenista, y donde se decanta el acto paternalista y populista 
del estado hacia los grupos indígena. En ese sexenio se planeó fundar diez centros 
coordinadores anuales, al mismo tiempo que les proporcionarán los recursos necesarios 
para satisfacer las necesidades de los pueblos indígenas, así para 1976, se contaba con 70 
Centros Coordinadores distribuidos a lo largo del territorio nacional. Se incrementa el 
presupuesto y se crea en 1978, por decreto presidencial, la Dirección General de Educación 
Indígenas. Es en este periodo cuando se dispara la contratación de promotores culturales y 
maestros bilingües, al igual que se construyen carreteras, escuelas, albergues escolares, 
puestos médicos, cooperativas de consumo y producción, etcétera. Esta expansión 
cuantitativa pone demanifiesto el punto máximo al que llego la política indigenista / 
populista de los regímenes emanados de la revolución mexicana. 
 
 
 
 
 
 
 
3 La política de asimilación e integración han sido base de las acciones indigenistas gubernamentales 
que descansan básicamente en dos instituciones: El Instituto Nacional Indigenista y la Dirección 
General de Educación Indígena. 
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CAPÍTULO 2 
 
TRES POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL MÉXICO POST REVOLUCIONARIO 
 
El capítulo dos da continuidad al análisis socio histórico y a las políticas educativas del 
México post-revolucionario implementadas para los grupos indígenas, lo cual permite al 
estado tener una visión más clara de los diferentes puentes que se deben de tender para 
realizar el paso de la castellanización directa y traumática a la de una postura más suave en 
la que se revalorará la lengua y la cultura indígena, que a su vez sirven de base e 
instrumento para la apropiación eficiente de una segunda lengua, y que en última instancia 
es lo que siempre ha estado en juego. 
 
2.1 Políticas Sociales y Políticas Educativas Hacia las Minorías Étnicas 
 
La historia post-revolucionaria de nuestro país, vista a través de los diferentes regímenes de 
gobierno que se han sucedido dentro de este período, muestra la existencia de una estrecha 
relación entre el conocimiento de la realidad socio cultural y política social del Estado y el 
proyecto educativo que sustenta el gobierno en turno; entre el tipo de sociedad y hombre 
que aspira formar y el proyecto cultural que sustenta; entre los recursos que se allega y el 
gasto empleado en la educación, entre la formación del maestro y la aplicación de planes y 
programas de estudio nacionales, o específicos, y entre estos últimos y el aprendizaje del 
niño, indígena o no indígena en la escuela. En otras palabras entre la política educativa, el 
desarrollo cultural, la elaboración o reforma de planes y programas, y la formación de los 
sujetos en un proyecto cultural que por lo general, ha desconocido la diversidad y la 
diferencia. 
 
Los preceptos jurídico–políticos en los que formalmente se han apoyado los gobiernos 
posrevolucionarios en México para impulsar la educación en el ámbito nacional, para todos 
los mexicanos, han sido los preceptos y máximas constitucionales de laicidad en la 
enseñanza, gratuidad en el servicio, tendiendo, por ello, a hacer de nuestra sociedad una 
sociedad homogénea. Y si bien, más recientemente, se ha incluido en el Artículo IV 
constitucional “el respeto a la lengua y la cultura indígenas”, también se ha incluido el de 
obligatoriedad, presuponiéndose con ello que existe igualdad de oportunidades educativas 
para todos los mexicanos. 
 
De lo anterior se desprende que la educación escolarizada que los grupos indígenas han 
recibido, durante el presente siglo, se ha regido por proyectos culturales, sociopolíticos y 
económicos, concebidos por los sectores dominantes de la sociedad nacional, orientados a 
lograr su incorporación e integración al sistema que privilegian. Y, si bien, en los últimos 
lustros, se ha permitido su relativa participación en el diseño de su educación, ésta no ha 
logrado frenar el deterioro que sufren sus culturas, organización social y lenguas, ni 
tampoco elevar su calidad de vida ni fortalecer su proyecto histórico. Una vez que las 
acciones concretas en que se han traducido dichos proyectos tienen en común haber estado 
orientado, predominantemente, a mantener los tipos de relaciones, de todo tipo, que derivan 
de los proyectos de los grupos dominantes, y en no superar las condiciones de 
 
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discriminación, desigualdad económica e injusticia social que han venido padeciendo, 
desde largo tiempo. 
 
Por igual, en lo que toca al aspecto lingüístico, los proyectos y acciones educativas que han 
sido emprendidos, tampoco han favorecido el desarrollo real de las lenguas indígenas. Por 
el contrario, sólo han dado lugar a la erosión de las mismas, una vez que derivan de 
proyectos compensatorios, excluyentes de las lenguas indígenas, como lo muestran los 
casos de la castellanización directa, la promoción de la lengua indígena como puente para 
el aprendizaje del español, y la educación indígena bilingüe y bicultural, que en palabras 
expresadas por Flores Farfán y Moctezuma , a inicios de la década de los ochenta, todavía 
no había logrado instrumentar satisfactoriamente ni siquiera el objeto de fondo de la 
castellanización de la población indígena (Flores y Moctezuma, 1982 p .4). 
 
Por lo que toca a los proyectos culturales que el Estado ha promovido, durante el presente 
siglo, para atender a los grupos indígenas del país, encontramos dos versiones del 
indigenismo: el desarrollo de la comunidad (o corporativista) y el desarrollo regional (o 
integracionista) y como opción critica de éstos, el etnodesarrollo (participacionista y 
autogestionario) y las propuestas hechas desde y por los propios indígenas, el enfoque 
indigenista (o corporativista) y la perspectiva indianista (o emancipacionista). 
 
Existen varias clasificaciones y periodizaciones en este sentido. La más común es aquélla 
que habla de tres políticas educativas dirigidas a los grupos indígenas: la castellanización 
directa y traumática con estigmatización de la lengua nativa; la aculturación forzosa y 
violenta, con desprecio del ser indígena y todo lo que se expresa como tal; la 
castellanización suave, con utilización de la lengua materna como puente para la 
castellanización, y posterior erradicación de la lengua indígena, y la que revalora la lengua 
y el lenguaje indígena y la utiliza en la educación como el instrumento idóneo para la 
construcción de las estructuras mentales y de pensamiento, por un lado y por otro, la 
apropiación eficiente de la segunda lengua como instrumento de comunicación con la 
sociedad nacional y continental. 
 
Aguirre Beltrán, en su obra Teoría y Práctica de la Educación Indígena (1973), comentando 
sobre la aplicación de la antropología al desarrollo mexicano, establece una categorización 
parecida, que incluye el modelo de acción integral comunitario, el modelo de la acción 
integral regional o ecológico y el modelo de integración estructural–funcionalista de 
alcance nacional (Aguirre 1973 pp. 205-213). 
 
Por su parte Pansza González, discurriendo sobre la relación “Sociedad – Educación –
Didáctica”, distingue cuatro modelos educativos: el tradicional, la escuela nueva, la 
tecnología educativa y la escuela crítica (Pansza, 1986, pp.50-63). 
 
Mientras que Amado y Yánez (1987) identifican, para el área andina, siete diferentes 
modelos en la educación de los pueblos indígenas: el asimilacionista, el integracionista, el 
pluralista, el de castellanización, el transaccional, el bilingüe y el intercultural bilingüe, 
que promueve la afirmación del educando en su propio universo social y conceptual y la 
 
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apropiación selectiva, crítica y reflexiva de elementos culturales de otras sociedades, y 
viceversa, para la convivencia cultural. 
 
Pablo Latapí Sarre sostuvo una conferencia en 1998, vía medios EDUSAT, en la que 
estableció una categorización de los proyectos educativos que él considera que han cobrado 
expresión en México en el siglo XX: el proyecto vasconcelista, el proyecto socialista, el 
proyecto tecnológico, el proyecto de unidad nacional, el proyecto modernizador o 
neoliberal. En mi opinión, es dentro de este último en el que el Estado abre un espacio para 
la educación específica de los grupos indígenas con la creación de la Dirección General de 
Educación Indígena, misma a que se refiere el presente trabajo. (Latapí, teleconferencia, 
1998). 
 
Los proyectos educativos en los dos primeros enfoques (comunitario y regional) señalados, 
soslayan el desarrollo de los elementos específicos (la lengua y la cultura) de los grupos 
indígenas y llevan a la paulatina desaparición de sus lenguas, pérdida de su identidad 
étnica, a la desintegración de la identidad multicultural del país y, por lo mismo, a la 
homogeneización