B. La Educación Intercultural Bilingüe como modalidad educativa y la interculturalidad como enfoque en las políticas públicas Resulta necesario profundizar sobre las diferencias conceptuales existentes entre la EIB como modalidad educativa y la interculturalidad como enfoque de las políticas públicas. No cabe duda de que estas diferenciaciones, por acción u omisión, constituyen una postura teórico-política en materia de políticas de interculturalidad. Por un lado, con modalidad educativa se señala una concepción restringida de la Educación Intercultural Bilingüe, o de la interculturalidad, que se limita a planes, proyectos o políticas propuestos o desarrollados desde el Estado dirigidos a pueblos asociados a identidades indígenas y/o afrodescendientes, y acotados mayormente a la cobertura geográfica de zonas rurales donde algunas de estos pueblos se asientan (OREALC/UNESCO, 2017b; ME-UNESCO, 2008). Por ejemplo, en la Argentina, la Ley de Educación Nacional entiende que las modalidades educativas, entre ellas la modalidad en EIB, se constituyen a partir de: “Aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación” (art. 17, Ley de Educación Nacional N° 26.206 de la Argentina). Así, en el citado caso, la modalidad en EIB resulta una opción de la educación común cuando las particularidades contextuales lo requieran, lo cual no obliga ni alcanza a todos los niveles educativos. Es decir, está planteada como excepción y para ciertos contextos, y por lo tanto no contempla a toda la población ni todo el territorio, y cubrir todos los niveles es solo una posibilidad. Luis Enrique López (2006) sostiene que muchos programas de EIB de la región ostentan la “condición de modalidad educativa, junto a otras formas alternativas que los sistemas educativos tienen para atender de manera remedial y compensatoria a otras poblaciones en riesgo educativo, como podrían ser, por ejemplo, las modalidades de atención a educandos discapacitados o jóvenes y adultos que no asisten al sistema educativo regular” (López, 2006, págs. 2 y 3). Retomando lo ya planteado en la introducción de este documento, se entiende por modalidad educativa a las orientaciones, modos, reglas y mecanismos formales con que los sistemas de la región se organizan para garantizar el derecho a la educación. Por ende, la EIB en tanto modalidad indica el formato oficial con que los Estados de la región garantizan la educación en la lengua y en la cultura del pueblo en cuestión. No obstante, resulta relevante destacar que la EIB es la educación que los pueblos reclaman para sí. Refiriéndose a los pueblos indígenas, Ruth Moya (2009) sostiene que, si bien estos reclaman su derecho a educarse en sus propias lenguas y a ampliar las fronteras del bilingüismo, debe subrayarse que la educación intercultural, o la educación con enfoque intercultural, no tiene por qué subsumir a la EIB. Es decir, en tanto la EIB es la educación que los pueblos indígenas o poblaciones afrodescendientes reclaman para sí mismos, la interculturalidad como enfoque es una educación para todos destinada a desactivar las relaciones y las posiciones asimétricas en nuestra sociedad. La referida conceptualización tiene como consecuencia la interculturalización de la totalidad del sistema con el objetivo de generar una educación que alcance también a los grupos hegemónicos y étnicamente desmarcados. Por ende, si lo que se pretende es un enfoque de educación intercultural, “el Sistema Educativo no puede eludir la pregunta sobre qué acciones específicas están dirigidas al componente blanco–mestizo para valorar la cultura indígena [extensiva a las poblaciones afrodescendientes] y reconocerla en igualdad de condiciones” que la cultura dominante (Corbetta, 2016a, pág. 42). La etnoeducación, en países como Colombia, posee idéntico desafío7. Por otro lado, dada la vocación propositiva y emancipadora que implica y las vinculaciones entre diferencia cultural y desigualdad social que señala, el enfoque intercultural “más allá de la educación” plantea una visión que desborda la mera descripción de las sociedades como formaciones socioculturales heterogéneas. En la medida en que supera la descripción de lo dado hace aparecer el valor de la justicia en las relaciones socioculturales y entraña un carácter normativo y utópico. Así, el enfoque intercultural transversaliza a todas las políticas públicas e intenta recuperar el sentido integrado de la experiencia, la cosmovisión y las demandas de los pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes. Por esta razón, no puede restringirse solamente al campo de lo educativo abstraído del resto de las esferas de la vida social, cultural, económica y territorial. Por último, es necesario remarcar que la restricción de la interculturalidad como mera modalidad educativa se corresponde con una interculturalidad funcional que encubre la importancia de las injusticias estructurales, la distribución inequitativa de la riqueza y las relaciones de prestigio y poder entre culturas para entender las relaciones interculturales (Tubino citado en OREALC/UNESCO, 2017b). Mientras tanto, la interculturalidad como enfoque que atraviesa también lo educativo se inspira en una interculturalidad crítica que, ante la necesidad de diálogo entre grupos socioculturales, se pregunta por las realidades económicas, políticas y militares, entre otros, que actualmente condicionan dicho diálogo (Tubino citado en OREALC/UNESCO, 2017b). En todos los casos, el sentido efectivamente crítico de todas las políticas públicas planteadas desde este enfoque deberá ser validado en su implementación.