La_competencia_lectora_en_el_DELE_B1_B2

•

AMAN

Marciel lopes gray

11/3/2020

¡Este material tiene más páginas!

Entonces, ¿te gustó este material?

Ayude a animar a otros estudiantes a mejorar el contenido

¿Te gustó este material? ¡Compartir! 🧡

Español

25.735 Materiales compartidos

Descarga la aplicación para disfrutar aún más

Lea materiales sin conexión, sin usar Internet. Además de muchas otras características!

Vista previa del material en texto

La competencia lectora en el DELE (B1 – B2)
Dificultades de los estudiantes taiwaneses y propuestas de mejora1
LUIS PRIEGO-CASANOVA
Universidad de Jaén
Resumen
Las diferentes tareas que componen la prueba de comprensión lectora de los exámenes DELE (niveles B1
y B2), exigen del estudiante taiwanés un conocimiento determinado de los niveles léxicos y gramaticales
correspondientes a estos niveles. Pero también es necesario que el candidato disponga del mismo nivel de
conocimiento en relación con otros aspectos, como los mecanismos de coherencia y cohesión textual, si
quiere resolver con éxito los objetivos que se le proponen a lo largo de la prueba.
Por ello, las dificultades de los candidatos taiwaneses ante esta prueba no se circunscriben únicamente a
los contenidos léxicos o a la complejidad sintáctica de las muestras de lengua que conforman las distintas
tareas. En particular, en las tareas de reconstrucción de textos del B1 y B2 existen otros obstáculos para
los que es posible que el estudiante no tenga desarrolladas las herramientas apropiadas o que su dominio
no esté consolidado.
En esta ponencia proponemos una presentación detallada de las partes que conforman la Prueba de
Comprensión Lectora de los exámenes DELE, niveles B1 y B2. Así mismo, destacaremos cuáles son las
dificultades generales con las que el candidato al examen se podrá encontrar durante su realización, y
sugeriremos líneas y formas de trabajo previos al examen que puedan servir para ayudar al candidato a
superar esta prueba.

Palabras clave: cohesión, competencia lectora, DELE, dificultades sinohablantes.

1 Ponencia presentada en el XIII Simposio sobre didáctica, cultura y traducción del español, Universidad de
Tamkang, Taipéi, Taiwán, 13 de mayo del 2016.

La competencia lectora en el DELE (B1 – B2)
Dificultades de los estudiantes taiwaneses y propuestas de mejora
LUIS PRIEGO-CASANOVA
Universidad de Jaén
En el año 2013, la estructura y desarrollo de las tareas que conforman las distintas pruebas de los
de los niveles B1 y B2 de los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE en adelante),
sufrieron sustanciales modificaciones con el fin de ajustarse más aún a los requerimientos,
contenidos y objetivos marcados en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas y
el Plan Curricular del Instituto Cervantes (MCER y PCIC en adelante, respectivamente). Nuestra
experiencia docente nos permite afirmar que dichas modificaciones han supuesto un considerable
aumento en la dificultad de su realización para nuestros estudiantes taiwaneses, escollos que no
se limitan al nivel léxico o gramatical.
Con el objetivo de ilustrar esta situación, en esta ponencia hemos creído apropiado centrarnos
únicamente en la parte de Comprensión Lectora de ambos niveles, en concreto en las tareas de
reconstrucción de textos, presentes tanto en B1 (nivel Umbral) como en B2 (nivel Avanzado), ya
que son tareas que nuestros candidatos y estudiantes perciben como particularmente complejas.
Centraremos la atención, pues, en los siguientes aspectos: descripción de la prueba, previsión de
dificultades para los candidatos y algunas estrategias y propuestas didácticas que esperamos
puedan ser de ayuda tanto a docentes como a discentes en contexto sinohablante.

1. La comprensión lectora en los niveles B1 y B2: la reconstrucción de textos.
La comprensión lectora se ha definido como aquella destreza lingüística focalizada en la
interpretación del discurso escrito, una destreza en la que se conjugan factores lingüísticos,
actitudinales e incluso sociológicos, lo que implica que abarque no solo el conocimiento del
código lingüístico sino también la actitud, experiencia y conocimientos previos del lector para

que la interpretación del texto sea correcta y completa (Martín Peris et al., 2008). Partiendo de
esta breve definición, es importante tener claros cuáles son los objetivos de los DELE B1 y B2
en cuanto a la comprensión lectora se refiere, y que adelantamos a continuación:
 Con respecto al nivel B1, se acredita la capacidad del usuario de la lengua para
comprender las ideas esenciales en textos claros, en lengua estándar, siempre y cuando
traten sobre cuestiones que le sean familiares, en los ámbitos profesionales, académicos
y personales.
 El nivel B2, por su lado, acredita la capacidad del usuario de la lengua para entender las
ideas principales de textos complejos que abarquen temas tanto concretos como
abstractos, incluso técnicos, siempre que estén dentro de su campo de especialización.2
Con el fin de que el candidato demuestre haber alcanzado la competencia necesaria para cumplir
con estos objetivos, los niveles B1 y B2 examinan la destreza lectora mediante diferentes tareas,
de las cuales esbozamos un somero resumen en el siguiente cuadro3:
DELE B1: COMPRENSIÓN DE LECTURA
PRUEBAS Y DURACIÓN ESTRUCTURA TIPOLOGÍA TEXTUAL Y
ÁMBITO
70 minutos
5 tareas
30 ítems
Tarea 1 = 6 ítems
Tarea 2 = 6 ítems
Tarea 3 = 6 ítems
Tarea 4 = 6 ítems
Tarea 5 = 6 ítems
Anuncios, mensajes personales, textos
informativos, experiencias, anécdotas,
instrucciones, textos epistolares (cartas
al director, formales básicas, correos
electrónicos) …

Ámbitos: personal, público,
profesional y académico
DELE B2 : COMPRENSIÓN DE LECTURA
PRUEBAS Y DURACIÓN ESTRUCTURA TIPOLOGÍA TEXTUAL Y
ÁMBITO
70 minutos
4 tareas
36 ítems
Tarea 1 = 6 ítems
Tarea 2 = 10 ítems
Tarea 3 = 6 ítems
Tarea 4 = 14 ítems
Textos informativos complejos, textos
expositivos personales (opinión,
comentarios, anécdotas), artículos de
opinión, noticias, cartas al director,
textos literarios e históricos…

Ámbitos: personal, público,
profesional y académico

2 Fuente: Dele Cervantes; página web oficial del Instituto Cervantes, con acceso desde: http://dele.cervantes.es/
[última visita: 21/05/16]
3 Para una descripción más detallada de los contenidos, véase el Anexo I, o a la fuente de la nota 1.

Pese a la obvia diferencia entre ambos niveles en cuanto a los contenidos (funcionales,
gramaticales, nocionales, etc.) y el género textual de las muestras de lengua que se le ofrecen al
candidato, existe una tarea común en ambos niveles, la reconstrucción de un texto a partir de
varios párrafos o enunciados de entrada. Esta tarea se estructura de forma idéntica en los dos
niveles:
DELE B1: COMPRENSIÓN DE LECTURA, TAREA 4, RECONSTRUCCIÓN DE TEXTO
FOCALIZACIÓN FORMATO TEXTOS DE ENTRADA
Reconstruir un texto a
partir de sus elementos de
cohesión.
6 ítems de completar párrafos
con enunciados breves (entre
15-20 palabras).
8 opciones para 6 respuestas
Catálogos, instrucciones, recetas
sencillas, consejos y textos
narrativos…, de los ámbitos
público y personal.
Texto de 400-450 palabras.
DELE B2: COMPRENSIÓN DE LECTURA, TAREA 3, RECONSTRUCCIÓN DE TEXTO
FOCALIZACIÓN FORMATO TEXTOS DE ENTRADA
Reconstruir la estructura de
un texto e identificar las
relaciones entre las ideas.
6 ítems de completar párrafos
con enunciados extensos (entre
15-20 palabras).
8 opciones para 6 respuestas
Artículos de opinión, noticias,
cartas al director, guías de viaje…,
de los ámbitos público, profesional
y académico.
Texto de 400-450 palabras.

Como se puede observar a partir del cuadro anterior, e independientemente del nivel, la tarea del
candidato consiste en reconstruir la estructura del texto que se le ofrece a partir de 8 párrafos o
enunciados, de los cuales deberá escoger aquellos 6 que se ajusten al texto de entrada. Para llevar
a buen término la tarea, se le exige al candidato que tenga en cuenta los elementos de cohesión y
coherencia (relación entre las ideas) entre el texto de entrada y los diferentes enunciados a la hora
de elegir uno u otro. No obstante,y para hacernos una idea mucho más acertada de la tarea, qué
mejor que ofrecer algunos ejemplos, extraídos de los modelos de examen que el propio Instituto
Cervantes pone a disposición del público4:

4 Ejemplos adaptados del modelo original. Para acceder al mismo, remitimos nuevamente a la Nota 1.

A) Fragmento de la Tarea 4 del nivel B1 y ejemplos de enunciados como posible respuesta.
La historia de la @ (arroba)

Es posible que usted crea que la arroba es un invento de la «era internet», un símbolo creado para dar
forma a las direcciones de correo electrónico. Sin embargo, su origen es mucho más antiguo.
19.______________. En cuanto al símbolo @, esa especie de «a» encerrada en un círculo, se sabe
que tiene sus orígenes en la Edad Media, y que era utilizado por los encargados de copiar libros en
latín, por supuesto a mano. 20. .______________.Parece lógico que fuera una forma de ahorrar
trabajo cuando se tenían que escribir decenas de veces cientos de páginas.
FRAGMENTOS
A Ellos escribían «@» uniendo las letras «a» y «d» para formar la preposición «ad», que en
castellano significa «hasta».
B Entonces la «@» empezó a aparecer en las cartas oficiales redactadas en latín antes del nombre
de su destinatario.
C En aquel momento uno de los pocos signos disponibles en los teclados era el de la «@»; por eso
lo eligió.

A) Fragmento de la Tarea 3 del nivel B2 y ejemplos de enunciados como posible respuesta.
Los videojuegos como arte

18.______________. En primer lugar, tienen mucho que ver con el arte narrativo; muchos
videojuegos cuentan una historia de principio a fin utilizando una gran variedad de técnicas y
procedimientos narrativos. En segundo lugar, también tienen relación con las artes visuales.
19.______________. Y, por último, también parece evidente su relación con la música: la música
que aparece en algunos videojuegos y la calidad de la edición del sonido no tienen nada que envidiar
a lo que solemos encontrar en el cine.
FRAGMENTOS
A Los diseñadores de juegos recrean, a veces con mucho «arte», épocas, costumbres y elementos de
la vida real o de la ficción.
B Esta posibilidad de interactuar es lo que diferencia a los videojuegos de otras artes.
C Y ese que en escasísimas ocasiones el entretenimiento digital es tratado como un arte, como una
expresión cultural propia de nuestro tiempo.

Vistos estos ejemplos, podemos afirmar que al conocer mejor la estructura y objetivos de las
tareas que deben realizar los candidatos al DELE también podremos, como docentes, prever

cuáles serán las posibles dificultades a las que se enfrentaran nuestros estudiantes, y desarrollar
en consecuencia actividades y tareas que les ayuden a superarlas, al mismo tiempo que mejoran
su competencia lingüística y comunicativa5.

2. Dificultades en la comprensión lectora: más allá del léxico y la gramática.
“La comprensión lectora es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender
las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen; es el proceso
a través del cual el lector interactúa con el texto.” D. Cooper (1998: 19).
El primer nivel de dificultad con el que se encuentra el estudiante sinohablante ante la tarea de
comprensión lectora es, evidentemente, el del plano puramente lingüístico. A este respecto, si
bien no centrados particularmente en la comprensión lectora, nos remitimos a los trabajos de
Cortés Moreno (2002 y 2013) o el de Blanco (2013) como excelentes síntesis de los problemas
del estudiante sinohablante con el español como lengua extranjera (E/LE). Dificultades a las que
Alcoholado (2011) también añade las de naturaleza cultural, aspecto que consideramos de gran
importancia al tener en cuenta que el conocimiento del mundo y los esquemas mentales del
estudiante no necesariamente tienen su correspondencia exacta, y en ocasiones ni siquiera
similar, en la lengua y cultura meta.
Centrándonos en la comprensión lectora, seguimos a Jouini (2005:100) para sintetizar los
principales problemas del estudiante al enfrentarse a un texto en la lengua meta. Este autor los
resume en cuatro dificultades generales, a saber: a) dificultades para comprender el significado
de una palabra; b) dificultades para comprender un enunciado; c) dificultades para comprender la
relación entre diferentes enunciados; e) dificultades para comprender el texto en sentido
completo. Las dos primeras dificultades se refieren al nivel léxico-gramatical, mientras que las
dos últimas remiten al nivel pragmático-discursivo y a dificultades en la meta-comprensión,
aspectos estos a los que les que dedicaremos a continuación especial atención.
Y es que ante la comprensión lectora no todo es cuestión de lengua, también se exige al lector
competente una serie de habilidades y destrezas a nivel de meta-comprensión que pueden

5 No está de más apuntar que los conocimientos y competencias necesarios para superar la tarea de comprensión
lectora son también transferibles a cualquier otra destreza (compresión auditiva, expresiones escrita y oral).

traducirse en nuevas dificultades, sino las más importantes según el caso, y que afectarán a
nuestros estudiantes cuando se enfrenten a la tarea de reconstruir un texto. Destacamos algunas
de las que comenta Rodríguez (2003):
- Relacionar los conocimientos previos sobre la materia que trate el texto.
- Establecer los objetivos de la lectura.
- Planificar y llevar a cabo estrategias de comprensión.
- Realizar predicciones, hipótesis e inferencias sobre el contenido del texto.
Resulta evidente, pues, que la comprensión lectora supone un proceso que exige ser abordado
desde varios niveles, que van desde la correcta interpretación de los grafemas (nivel inferior)
hasta la comprensión del texto como un todo que permita una lectura comprensiva, crítica e
incluso estética (niveles superiores). La descodificación del mensaje en el mero plano lingüístico
es solo el primer paso hacia la comprensión completa del texto. Dicho de otra forma, el
estudiante-lector deberá reconstruir el texto, una reconstrucción que surge de la interacción entre
el texto, los esquemas de conocimiento del estudiante y el contexto en el que el texto se ancle.
Esta aproximación a la comprensión lectora se corresponde con el Modelo Interactivo de
procesamiento lector, ya ampliamente discutido (Alonso y Del Mar, 1985; Rodríguez, 2003; Van
Esche, 2010).
Un buen lector se formula constantemente hipótesis sobre los significados y propósitos del texto
al que se enfrenta (Condemarín, 1981). No en vano, Bruner (1957) ya se refería a la mente
humana como una máquina de inferencias, poniendo en relieve la habilidad para activar el
conocimiento almacenado y utilizarlo con el fin de organizar e interpretar la información nueva.
Reconstruir el texto es dotar de significado a la información que surge durante su lectura
mediante varios procesos cognitivos que articulan al mismo tiempo el acceso léxico y gramatical,
la representación mental que el lector se hace del texto y la realización de inferencias e hipótesis
para conectar el contenido del texto con el conocimiento previo del lector (Escudero, 2010). Leer
es un proceso interactivo en el que el lector se sirve de las claves lingüísticas y extra-lingüísticas
que proporciona el texto para inferir y comprender qué quiere decirnos, al anclarlo en el
conocimiento y experiencia previa del lector (Pérez Zorrilla, 2005).

Introducimos al punto el concepto de procesamiento semántico, recogido en Jiménez et al.
(1999): el significado del texto no está en el propio texto, sino que debe ser construido por el
lector, proceso que se lleva a cabo extrayendo la información que proporciona el texto e
integrándola en los esquemas de conocimientodel lector. Por ello podemos concluir que la
comprensión lectora es una actividad que está orientada a una meta, más aún en el caso
particular de los candidatos al DELE, y cuyo resultado final depende en última instancia de la
interacción entre el lector y las características del texto: el candidato se enfrentará a las pruebas
con todo un bagaje experiencial, de conocimientos y expectativas que pueden serles muy útiles
(Tapia, 2005).
La lectura, pues, no es una actividad pasiva, antes al contrario, es un proceso constante de
hipótesis, inferencias y predicciones que conectan las ideas expresadas en cada enunciado entre
sí, como puentes o nexos entre ellos y se asegure así la coherencia de la muestra textual que se
está reconstruyendo, para así vincular la información nueva con la dada por el texto. A este
respecto, y enlazándolo con la tarea de reconstrucción de un texto del DELE, Solé (2012)
advierte de la importancia en la comprensión lectora de identificar las ideas clave y las ideas
secundarias para los propósitos que se persiguen: relacionar e integrar la información que
aparece en los distintos fragmentos con el texto de entrada.
En la comprensión lectora se despliegan, por tanto, dos tipos de conocimiento, a) el
conocimiento del código lingüístico de la lengua meta y b) la familiaridad del lector con el
contenido del texto, incluyendo aquí el género y estructura textual. Como vimos, en los niveles
B1 y B2 el estudiante hará frente a varios géneros textuales, como la narración, la descripción o
la argumentación, contextualizados en diferentes ámbitos de la lengua (profesional, académico,
público o personal). Por ello es importante, antes del examen y a modo de preparación, exponer
a los estudiantes a una tipología textual lo más rica posible, ya que sin duda les ayudará en la
lectura, ya que a mayor familiaridad con las características particulares y de organización de un
tipo textual en cuestión, mejor podrán desarrollar una lectura interactiva y provechosa.
A modo de síntesis, se suele caer en el reduccionismo al identificar con frecuencia la ejercitación
de la comprensión lectora en el aula de E/LE con la práctica aislada de la descodificación. Pero
el dominio del léxico y de la gramática no garantizan el éxito en la comprensión lectora en una
LE (ni siquiera en la lengua materna). Existen muy diversos factores extra-lingüísticos que

pueden afectar y dificultar esta tarea. El estudiante no sólo debe responder a preguntas del tipo
“¿Qué significa esta palabra?” o “¿Por qué usa el subjuntivo?”, sino también a aquellas del tipo
“¿Qué me quiere decir el texto?”, “¿Cómo se organiza la información?”, “¿De qué forma se
relacionan las ideas?”, todas ellas cuestiones estrechamente relacionadas con la prueba de
reconstrucción de textos de los DELE B1 y B2. Por estas razones, y a tenor de los criterios de la
prueba de comprensión lectora, es imperativo tener en cuenta dos conceptos que son de vital
importancia para preparar a nuestros estudiantes: la coherencia y la cohesión textual.

3. La reconstrucción de textos: una cuestión de coherencia y cohesión.
Rescatamos nuevamente cuáles eran los objetivos a cumplir en la reconstrucción de textos en la
tarea 4 (nivel B1) y tarea 3 (nivel B2): reconstruir un texto a partir de sus elementos de cohesión
y de la identificación de las relaciones entre las ideas del texto. Para poder desarrollar
estrategias didácticas y materiales que se adapten a las necesidades de los alumnos y de las
pruebas, no cabe sino centrarnos, aunque sea brevemente, en los conceptos de coherencia y
cohesión, para después ponerlos en relación con algunos ejemplos extraídos de materiales reales
del DELE. Mucho se ha escrito sobre la coherencia y cohesión, y remitimos al lector a la
bibliografía para posteriores referencias, por lo que no entraremos a ampliar un debate ya de por
sí extenso. Sí que seguiremos a Durán (2000) al identificar la coherencia como las relaciones
conceptuales que se establecen entre las ideas de un texto y el contexto en el que se ancla el texto
para darle un sentido global, mientras que la cohesión remite con más concreción a los
elementos lingüísticos mediante los que se materializa la coherencia.
De hecho, tal y como afirman Beugrande y Cressler (1981), cohesión y coherencia son dos de las
características que un texto debe alcanzar para ser comunicativo. La coherencia pondría de
manifiesto cómo los componentes del mundo textual, en la estructura profunda, son mutuamente
accesibles y relevantes mediante relaciones explícitas o implícitas; por su lado, la cohesión
implicaría las formas en las que estos componentes se conectan en una secuencia, en la
estructura superficial del texto. Respecto a la coherencia, Alturo (2010) ha identificado hasta seis
tipos de coherencia diferentes, pero nos limitaremos a señalar que el texto cobra coherencia
dentro de un contexto comunicativo concreto, que es el que aporta sentido al significado de las
palabras que constituyen el texto, sentido que surge del conocimiento compartido entre autor y

lector. Es, según Chueca (2003), una propiedad del texto y el resultado de la intención de un
emisor y la interpretación de un receptor. Briz (1997), por su parte, afirma que la coherencia es
proporcional a la cohesión que exista entre las partes de un texto, y las de estas con el todo.
Por tanto, la cohesión constituye una de las manifestaciones de la coherencia, identificable a
partir de elementos lingüísticos concretos. La cohesión surge en el interior del texto y funciona
como un conjunto de mecanismos y enlaces intratextuales que establecen las relaciones
semánticas requeridas por el texto para construirse como una unidad de significación
(Calsamiglia y Tusón, 1999). Para centrarnos en estos mecanismos de interrelación de ideas,
cabe hacer varias puntualizaciones: las relaciones cohesivas son de naturaleza semántica, se
materializan a través del sistema léxico-gramatical. Halliday y Hasan (1976) establecen una ya
clásica distinción entre los tipos de relaciones cohesivas que pueden darse dentro de un texto, y
que mencionamos brevemente:
a) Referencia, o relación que se establece entre dos o más elementos, por la cual la
interpretación del segundo apunta a la existencia de un primero.
b) Sustitución, o reemplazar un ítem léxico por otro.
c) Elipsis, o sustitución de un ítem léxico por cero.
d) Conjunción entre enunciados.
e) Cohesión léxica, que abarca tanto la reiteración como la colocación.
Son muchos los mecanismos de cohesión como para pretender abordarlos en estas pocas líneas,
por lo que, siguiendo a varios autores (Calsamiglia y Tusón, 1999; Durán, 2000; Aznar, Cros y
Quintana, 1993), ofrecemos aquí un cuadro que resume los más importantes, y que deberemos
tener en cuenta a la hora de trabajarlos en clase con nuestros estudiantes:
REFERENCIA  Correferencia
 Pronombres y elementos deícticos
- Anafóricos
- Catafóricos
SUSTITUCIÓN  Campos léxicos y semánticos
- Hipónimos, hiperónimos, antónimos
 Cadenas nominativas
 Proformas
 Metáforas y metonimias

ELIPSIS  Sustitución por cero
PROGRESIÓN TEMÁTICA  Unidades informativas
- Tema
- Rema
ELEMENTOS DE CONEXIÓN  Marcadores discursivos
 Conectores lógicos

Quizás de entre todos estos mecanismos aquellos que pueden ser más productivos y fáciles de
trabajar en el aula sean los mecanismos de referencia, los de sustitución y los elementos de
conexión.
En relación a estos últimos, Gallardo (1995: 59)6 habla de Cohexidad, concepto de naturaleza
pragmática que se refiere a la existencia de conectores pragmáticos encargados de relacionar los
enunciados. Por ello, el sistema de la lengua pone a disposición de los hablantes unas piezas
lingüísticas, los marcadores y los conectores, cuya función es imbricar de forma explícita
segmentos textuales,sean enunciados o secuencias de enunciados, y establecen entre ellos
diversas relaciones lógico-semánticas. Su finalidad discursiva se centra fundamentalmente en
proporcionar cohesión y estructura, además de servir de guía o instrucción para activar las
inferencias que permitan la interpretación del sentido7.
Veamos ahora cómo se relaciona este marco teórico con las pruebas de reconstrucción de textos
del DELE. Para ello analizaremos muy brevemente dos ejemplos, uno para el nivel B1 y otro
para el nivel B2. Primero se ofrecerá parte del texto de entrada que recibe el estudiante, a
continuación se indicará el fragmento apropiado y se justificará su elección, marcando en negrita
los mecanismos de cohesión correspondientes en cada situación.

6 Apud Mª del Camino Garrido, 1999.
7 Para mayor profundización en este ámbito, remitimos al lector a la extensa bibliografía al respecto, como C.
Fuentes (2009), M. Martí (2008), Mª A. Martín Zorraquino y E. Durán (2008) o J. Portolés (1998).

EJEMPLO PARA EL NIVEL B1
Texto de entrada
Puerto Obaldía es un lugar apartado, sin carreteras o caminos que comuniquen con
otro sitio, rodeado de selva y mar. 20______.
Fragmento correspondiente
Por esta razón, la única forma de entrar o salir de allí es por vía marítima o avioneta.
Justificación
a) Marcador consecutivo: por esta razón (introduce la consecuencia de la situación
que establece el enunciado anterior)
b) Cadenas nominativas: un lugar apartado + entrar o salir; selva y mar + vía
marítima o avioneta.
EJEMPLO PARA EL NIVEL B2
Texto de entrada
Es como disfrutar de un partido de la Champions grabado con decenas de cámaras. 21
______. Porque esto tienen los clásicos: transportan a una época y un mundo donde
todo era más lento y sosegado.
Fragmento correspondiente
Así que no espere más. Cálcese unos zapatos cómodos, embútase en esos jeans
ajustados, ponga el celular en silencio y dedique tres horas a viajar en el tiempo.
Justificación
a) Marcador consecutivo: así que (introduce la consecuencia de la situación que
establece el enunciado anterior)
b) Cadenas nominativas: transportar a una época y un mundo + viajar en el tiempo.
c) Conector causal: porque (introduce relación de causa-efecto con el enunciado
anterior)

4. Propuestas de mejora: siendo coherentes con los DELE.
Llegados a este punto, es necesario considerar qué podemos hacer nosotros, como docentes, para
facilitar la labor a nuestros estudiantes y futuros candidatos del DELE, al mismo tiempo que

mejoramos su competencia comunicativa y, en particular, la comprensión lectora. A
continuación se sugerirán algunas actividades que pueden realizarse en el aula y cuyo fin es el de
trabajar y reforzar la comprensión lectora en general, y los mecanismos de cohesión en particular.
Pero antes de ello creemos necesario establecer unas pautas o criterios aplicables a cualquier
estrategia didáctica o tarea a desarrollar.
Para empezar, es necesario hacer entender al estudiante que el objetivo de la comprensión lectora
no es únicamente descodificar, sino que juega un papel activo en la interpretación del texto, en
función de su conocimiento del mundo, sus experiencias previas y de la tipología textual a la que
se enfrente. En este sentido, la noción de contexto es clave para la interpretación y comprensión
de un texto (Durán, 2000). Rescatamos la importancia que Jouini (2005) otorga al papel de la
tipología textual, ya que los tipos de texto condicionan tanto la estructura del mismo como el tipo
de mecanismos de cohesión que se emplearán, y que influirán en la interpretación y la
elaboración de inferencias por parte del lector, ya que podrán variar dependiendo del texto y de
su estructura.
Por todo ello, es necesario establecer y dotar al estudiante de las estrategias necesarias para
enfrentarse a cualquier texto, independientemente de si es capaz de entenderlo en su totalidad. De
hecho, no es requisito imprescindible en el DELE que el estudiante conozca todos los ítems
léxicos que encontrará en el texto, pero si es fundamental que disponga de herramientas que le
permitan inferir significados a partir del contexto. También es necesario que el estudiante
comprenda los objetivos de la tarea, qué es lo que se le pide, para que pueda ajustar estas
estrategias a las necesidades de la tarea, sin olvidar que estarán sometidos a la presión del tiempo.
En todo caso, el trabajo que se realizará en el aula debe ser un trabajo reflexivo e inductivo, que
permita al estudiante darse cuenta de que es capaz de comprender el texto, más allá de entender
todas y cada una de las palabras. No debemos descuidar, por supuesto, trabajar siempre con
material auténtico, aunque esté adaptado al nivel del estudiante, ya que insistimos en la
importancia del tipo y género textual. Por último, en toda tarea o actividad es necesario añadir un
componente de auto-evaluación que permita al estudiante medir sus progresos e identificar las
deficiencias, con el objetivo de enfocarse y trabajar en ellas para superarlas (Rodríguez, 2003).

De las muchas propuestas existentes, comentaremos únicamente cuatro de ellas, presentándolas
no tanto como actividades cerradas sino como ejemplos de explotación que pueden transferirse o
adaptarse a otros contenidos y tareas, con la esperanza de que puedan ser útiles en el aula de
E/LE.
a) Reconstrucción de textos:
Como su propino nombre indica, consiste en una actividad que simula la tarea real del examen.
No obstante, el docente podrá realizar las modificaciones oportunas para trabajar algún aspecto
concreto (las cadenas léxicas o los marcadores discursivos, por ejemplo). Además, podrá
seleccionar aquellos contenidos que resulten atractivos para los discentes, ya que no debemos
dejar de lado el componente motivacional, importante para que la atención del estudiante se
centre en la realización y consecución de la tarea.
Otra variante es que los estudiantes elaboren ellos mismos ejercicios de reconstrucción de textos
para compartir con el resto de compañeros, bien en clase bien mediante alguna plataforma en
línea, como Google Docs o Dropbox. El profesor en este caso deberá guiar al estudiante para que
preste atención a los aspectos que se quieran trabajar y pueda graduar el nivel de dificultad de la
tarea propuesta por el alumno. De esta forma la tarea de reconstrucción de texto se vuelve mucho
más reflexiva, al exigir al estudiante justificar los huecos a rellenar y su relación con el texto.
b) Producción colaborativa:
Esta tarea, que en nuestras clases regulares y cursos de preparación para el DELE B2 llamamos
Serpiente de las ideas8, consiste en trabajar con grupos de 5-8 estudiantes. Cada uno de ellos
dispondrá de una hoja en blanco donde escribirá una frase durante un tiempo determinado por el
profesor. Finalizado el tiempo, se pasará la hoja al compañero de al lado para que continúe con
la historia, manteniendo siempre el principio de coherencia con el texto anterior. Se realizará así
hasta que la hoja de una vuelta completa y llegue al estudiante que inició el texto.
Con esta actividad se exige al estudiante prestar atención al contexto en el que deberá continuar
escribiendo, ya que de lo contrario el texto resultante será incoherente. Esta actividad puede ser

8 Esta actividad está inspirada en un juego tradicional chino, el cual consiste en concatenar diferentes Cheng2 Yü3 成
語, o proverbios, siguiendo diferentes normas: que la última palabra corresponda con la primera que del proverbio
siguiente; que se respete una estructura sintáctica concreta; que se ligue mediante sinogramas homófonos, etc.

de trabajo libre, pero el docente podrá guiar o condicionar su producción: consensuando con los
estudiantesqué tipo de texto se quiere escribir (narración, descripción, etc.), para atender a su
estructura; controlando los marcadores discursivos que se usarán para producir el texto
(ofrecidos en una lista); pidiendo al estudiante que encadene un enunciado mediante un proceso
de referencia y sustitución léxica respecto al enunciado anterior, etcétera.
Otra variante, que permite conjugar la comprensión lectora con la expresión oral y la
comprensión auditiva es dar al estudiante una historia desordenada, de la cual cada estudiante
tendrá únicamente un fragmento. Mediante el diálogo con los compañeros deberán reconstruir el
texto original, sirviéndose de las relaciones de ideas existentes entre los fragmentos.
c) Árboles de ideas:
En esta actividad se le ofrecerá al estudiante un texto a partir del cual deberá extraer las ideas
principales y plasmarlas en un mapa mental o árbol de ideas. En cada uno de los campos se
introducirá la idea extraída, mientras que en los nexos de unión de cada campo o rama se
explicitará la relación que se establece entre ellas. Una vez más, supone un trabajo reflexivo a
partir del cual el estudiante deberá discriminar entre ideas principales y secundarias, además de
poner el foco en los mecanismos y tipología de relación que se establecen entre ellas.
Una versión inversa de esta actividad es que el docente, de forma controlada para enfatizar
determinados aspectos a trabajar, ofrezca un árbol de ideas, a ser posible acompañado de
diferentes estímulos (visuales, titulares a modo de noticia, etc.), con el fin de que el estudiante,
ya sea solo o en pequeños grupos, reconstruya la historia prestando atención a los indicadores de
cohesión que se les ofrezcan.
d) Auto-correcciones:
Más que una tarea en sí, las auto-correcciones son un procedimiento de autoevaluación que
permite al estudiante trabajar de forma reflexiva sobre producciones escritas propias o de otros
compañeros, con el fin de descubrir tanto los errores como el género y tipología de los mismos.
Este tipo de actividades se complementan muy bien con las tareas evaluativas generales que
debe realizar el profesor, y facilitan el desarrollo de la responsabilidad en el aprendizaje por
parte del discente. Además, están muy indicadas en caso de trabajar errores de correferencia,

referencia deíctica y sustitución por proformas, a los que son muy dados nuestros estudiantes
sinohablantes, debido, en parte, a la distancia lingüística entre el español y el chino.
Para finalizar, no queremos dejar de comentar la existencia del variado material de preparación
para el DELE disponible en Taiwán, que será sin duda un suplemento a tener en cuenta tanto
para una clase regular como para una clase de preparación de DELE. Es el caso de Las claves del
nuevo ELE, de la editorial Difusión, El Cronómetro de Edinumen, o de los manuales de
preparación de la editorial Edelsa, todos disponibles para ambos niveles. Si bien cada editorial
posee características propias en tanto a los contenidos, a la inclusión de tareas complementarias
para reforzar estrategias, gramática o léxico, etc., todos los materiales disponibles ofrecen
exámenes modelo que pueden ser muy provechosos para el estudiante, ya que les dará una
primera impresión de la estructura y realización del DELE, y le dibujará un panorama general
sobre las dificultades y problemas que podrá encontrarse.

5. Conclusiones:
Como hemos podido ver, las competencias que se le exigen al candidato a los exámenes DELE
B1 y B2 en las tareas de comprensión lectora no pueden limitarse a la descodificación del texto,
sino que implican habilidades y estrategias lectoras focalizadas en la interacción del lector con el
texto, que le permitan reconstruirlo al poner en común la información que aporta el texto con su
conocimiento y experiencia previa, elaborar hipótesis e inferencias que le permitan acceder a la
estructura profunda del texto, a la relación entre los enunciados y entre los enunciados y el todo,
con el fin de cumplir con los objetivos de las pruebas que se les proponen. Esta aproximación a
la comprensión lectora puede suponer para nuestros estudiantes sinohablantes dificultades
añadidas a los ya consabidos problemas de los niveles léxico y gramatical.
Dificultades que ellos mismos perciben en las tareas de reconstrucción de textos de ambos
niveles, en las que el estudiante debe ser capaz de reconocer las relaciones que se crean entre las
ideas de los textos de entrada. Para ello debe estar familiarizado con los diferentes mecanismos
de cohesión que dispone la lengua meta: referencia, sustitución, progresión temática, entre otros.
Será, pues, tarea y responsabilidad de los docentes introducir, trabajar y explorar estos conceptos

y mecanismos, dar al estudiante las herramientas necesarias para superar con solvencia el
examen DELE y, al mismo tiempo, mejorar su competencia comunicativa en la lengua española.

Bibliografía
Alcoholado, A. (2011). "Herramientas morfosintácticas para afrontar la lectura. Caso práctico:
“Parábola del palacio” de Borges". Sinoele, 5, pp. 17-40.
Alonso, J. y Del Mar Mateos, M. (1985). "Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y
evaluación". Infancia y aprendizaje, vol. 8, 31-32, pp. 5-19.
Alturo, N. (2010). "Coherencia discursiva: Dimensiones contextual, conceptual y gramatical".
Círculo de lingüística aplicada a la comunicación, 41, pp. 3-30.
Aznar, E., Cros, A. y Quintana, L. (1993). "Lectura y coherencia textual (análisis de un texto
narrativo)". Comunicación, lenguaje y educación, vol. 5, 17, pp. 15-28.
Blanco, J.M. (2013). "Escollos lingüísticos de los principiantes chinos de español como lengua
extranjera: Causas y sugerencias pedagógicas". Hispania, vol. 96, 1, pp. 97-109.
Briz, A. (1997). "Coherencia y cohesión en la conversación coloquial". Gramma-temas 2, pp. 9-
44.
Bruner, J. S. (1957). “Going beyond the information given”. En H.E. Gruber, K.R. Hammond y
R. Jessor (Eds.), Contemporary approaches to cognition. Cambridge, MA: Harvard University
Press, pp. 41–69.
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso.
Barcelona: Ariel.
Chueca, F. J. (2003). "Desarrollo didáctico de las nociones de" coherencia" y" cohesión" y su
aplicación a los estudios de traducción". Hermeneus: Revista de la Facultad de Traducción e
Interpretación de Soria, 5, pp. 43-70.
Condemarín, M. (1981). "Evaluación de la comprensión lectora". Lectura y vida, vol. 2, 2, pp.
7-8.
Cooper, D. (1998). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor.
Cortés Moreno, M. (2002). "Dificultades lingüísticas de los estudiantes chinos en el aprendizaje
del ELE". Carabela, vol. 52, pp. 77-98.

- (2013). "Dificultades lingüísticas del español para los estudiantes sinohablantes y búsqueda
de soluciones motivadoras". En EPES 2013, La Enseñanza del español para sinohablantes
en contextos. Publicado en SinoELE, 10, pp. 173-208.
Durán, P. (2000). "Análisis de los aspectos intrínsecos y extrínsecos de la coherencia en los
textos para la enseñanza del inglés académico y profesional". Revista española de lingüística
aplicada, 14, pp. 99-112.
Escudero, I. (2010). "Las inferencias en la comprensión lectora: una ventana hacia los procesos
cognitivos en segundas lenguas". Revista Nebrija de Lingüística aplicada a la enseñanza de
Lenguas, 7, pp. 1-31.
Fuentes, C. (2009). Diccionario de conectores y operadores del español. Madrid: Arco/Libros.
Gallardo, B. (1995). Prácticas de Lingüística (Psicolingüística, Pragmática y Conversación y
Sociolingüística). Valencia: Nau llibres.
Garrido, Mª del C. (1999). "Gramática y conversación: mecanismos de coherencia". Español
como lengua extranjera, enfoque comunicativo y gramática: actas del IX congreso
internacional de ASELE, Santiago de Compostela, 23-26 de septiembre de 1998, pp. 617-624.
Halliday, M.A.K. y Hasan, R.(1976). Cohesion in English. Londres: Longman.
Instituto Miguel de Cervantes (España), (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes: niveles
de referencia para el español. Instituto Cervantes.
Jiménez, J.E., et al. (1999). "Procedimientos de evaluación e intervención en el aprendizaje de
la lectura y sus dificultades desde una perspectiva cognitiva". Infancia y Aprendizaje, vol. 22,
88, pp. 107-122.
Jouini, K. (2005). "Estrategias inferenciales en la comprensión lectora". Glosas didácticas:
revista electrónica internacional de didáctica de las lengua y sus culturas, 13, pp. 95-114.
Martí Sánchez, M. (2008). Los marcadores en español L/E: conectores discursivos y
operadores pragmáticos. Madrid: Arco/Libros.
Martín Peris, E., et al. (2008). Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: SGEL.
Martín Zorraquino, Mª A. y Montolío, E. (2008). Los marcadores del discurso. Teoría y
Análisis. Madrid: Arco/Libros.
MCER, Dirección Académica del Instituto Cervantes (2002). El Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional para la
edición impresa en español. Coeditan Secretaría General Técnica del MCED, Subdirección
General de Información y Publicaciones, y Grupo ANAYA.

Pérez Zorrilla, M. (2005). "Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limitaciones",
Revista de educación, 1, pp. 121-138.
Portolés, J. (1998). Marcadores del discurso. Barcelona: Ariel.
Rodríguez, A. (2003). "La comprensión lectora: concepto, dificultades, técnicas y motivación".
Almirez, 12, pp. 123-150.
Solé, I. (2012). “Competencia lectora y aprendizaje.". Revista Iberoamericana de educación,
59, pp. 43-61.
Tapia, J.A. (2005). "Claves para la enseñanza de la comprensión lectora". Revista de educación,
1, pp. 63-93.
Van Esch, K. (2010). "La comprensión lectora del español como lengua extranjera: necesidades
comunicativas, objetivos y métodos de enseñanza-aprendizaje". Revista Marco ELE, vol. 11, 1,
pp. 274-303.

Manuales de preparación del DELE B1 y B2
Tarrés, I., Pareja, Mª J. (2013): El Cronómetro, Nivel B1. Madrid: Edinumen
- (2013): El Cronómetro, Nivel B2. Madrid: Edinumen.
García-Viño, M. (2013): DELE B1. Madrid: Edelsa.
Alzugaray, P., Barrios, Mª J. (2013): DELE B2. Madrid: Edelsa.
Martínez, Mª J. y Sánchez, D. (2013): Las claves del nuevo DELE B1. Barcelona: Difusión
- (2013): Las claves del nuevo DELE B2. Barcelona: Difusión.
Alegre, C. y Quarello, L. (2015): Destino. DELE B1. Barcelona: Cideb.
- (2015): Destino. DELE B2. Barcelona: Cideb.
Hidalgo, R. (2013): Prepara y practica el DELE B1. Barcelona: Octaedro.
- (2013): Prepara y practica el DELE B2. Barcelona: Octaedro.

ANEXO 1: Descripción de las pruebas de comprensión lectora, B1 y B2

DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA 1, COMPRENSIÓN LECTORA, NIVEL B1
Tiempo para la realización: 70 minutos / 30 ítems
FOCALIZACIÓN FORMATO TEXTOS DE ENTRADA
Tarea 1 Extraer la idea principal
e identificar
información específica
en textos breves
6 ítems discretos de respuesta
preseleccionada (relacionar
las declaraciones de personas
o enunciados con textos)

9 opciones para 6 respuestas
Anuncios publicitarios,
cartelera, mensajes
personales y avisos, de los
ámbitos personal, público,
profesional y académico.
Declaraciones o enunciados
de 20-30 palabras.
Textos de 40-60 palabras
Tarea 2 Extraer las ideas
esenciales e identificar
información específica
en textos informativos
simples
6 ítems discretos de respuesta
preseleccionada: selección
múltiple con 3 opciones de
respuesta
Texto informativo, de los
ámbitos público y académico.
Texto de 400-450 palabras.
Tarea 3 Localizar información
específica en textos
descriptivos, narrativos
o informativos.
6 ítems discretos de respuesta
preseleccionada:
correspondencias (relacionar
los 3 textos de entrada con
preguntas o enunciados).
Anécdotas, información
práctica de guías de viajes,
experiencias, noticias,
diarios, biografías, ofertas de
trabajo…, del ámbito
público.
Textos de 100-120 palabras
cada uno.
Tarea 4 Reconstruir un texto a
partir de sus elementos
de cohesión.
6 ítems de completar párrafos
con enunciados breves (entre
15-20 palabras).
8 opciones para 6 respuestas
Catálogos, instrucciones,
recetas sencillas, consejos y
textos narrativos…, de los
ámbitos público y personal.
Texto de 400-450 palabras.

Tarea 5 Identificar y seleccionar
estructuras gramaticales
para completar textos
epistolares sencillos.
6 ítems discretos en un cloze
cerrado. 3 opciones de
respuesta
Textos epistolares (cartas al
director, cartas formales
básicas y cartas o mensajes
electrónicos personales…),
de los ámbitos público y
personal.
Texto de 150-200 palabras.
Fuente: Dele Cervantes [http://dele.cervantes.es/informacion/guias/guia_b1/03_prueba_comprension_lec.html]

DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA 1, COMPRENSIÓN LECTORA, NIVEL B2
Tiempo para la realización: 70 minutos / 36 ítems
FOCALIZACIÓN FORMATO TEXTOS DE ENTRADA
Tarea 1 Comprender las ideas
esenciales y la
información específica
en textos informativos
complejos
6 ítems discretos de respuesta
preseleccionada: selección
múltiple con 3 opciones de
respuesta
Texto informativo complejo
de extensión larga, de los
ámbitos público y
profesional.
Texto de 400-450 palabras.
Tarea 2 Localizar información
específica y relevante
en textos e inferir
sentimientos, actitudes,
valoraciones …
10 ítems discretos de
respuesta preseleccionada:
correspondencias (relacionar
los 4 textos de entrada con
preguntas o enunciados)
4 textos expositivos
personales que contengan
puntos de vista, comentarios,
opiniones o anécdotas..., de
los ámbitos personal y
público.
Tarea 3 Reconstruir la
estructura de un texto e
identificar las
relaciones entre las
ideas
6 ítems de completar párrafos
con enunciados extensos
(entre 15-20 palabras).
8 opciones para 6 respuestas.
Artículos de opinión, noticias,
cartas al director, guías de
viaje…, de los ámbitos
público, profesional y
académico.
Texto de 400-450 palabras.
Tarea 4 Identificar estructuras
gramaticales para
completar un texto
extenso complejo.
14 ítems discretos en un cloze
cerrado.
3 opciones de respuesta
Textos literarios e históricos,
biografías…, de los ámbitos
público, profesional y
académico.
Texto de 400-450 palabras.
Fuente: Dele Cervantes [http://dele.cervantes.es/informacion/guias/guia_b2/03_prueba_comprension_lec.html]