Livro-Texto Unidade I (1)

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Autora: Profa. Claudia Bruno Galván
Colaboradora: Profa. Cielo Festino
Prática de Ensino: 
Língua Espanhola
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PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA
Professora conteudista: Claudia Bruno Galván
Professora de espanhol, uruguaia, naturalizada brasileira, atua na área desde 1995. Licenciada em Letras (Espanhol), 
com especialização em Ensino de Espanhol para Brasileiros, pela Cogeae PUC-SP (2002).
É mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, pela PUC-SP (2005), possui MBA em Gestão Educacional, 
pela Trevisan Escola de Negócios (2014), e especialização em Inovação e Novas Tecnologias, pela Universidade Anhembi 
Morumbi (2015).
Tem cursos de formação complementar, no Brasil, nas áreas de produção de material didático e tecnologia, 
linguística de corpus e educação a distância; e, na Espanha, de atualização metodológica, cultural e literária, como 
bolsista do MEC espanhol.
Também atua como avaliadora de materiais didáticos para o ensino de espanhol como língua estrangeira, além de 
orientadora de monografias e participante em bancas examinadoras na PUC-SP. 
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial:
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Virginia Bilatto
 Cristina Zordan
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Sumário
Prática de Ensino: Língua Espanhola
PRESENTACIÓN .......................................................................................................................................................7
INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................................................7
1 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: EL PROFESOR REFLEXIVO-CRÍTICO 
EN EL AULA ............................................................................................................................................................ 11
2 ORIENTACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA MEDIA. CÓDIGOS 
Y TECNOLOGÍA (BRASIL, 2006) ...................................................................................................................... 23
2.1 Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza del Español ......................... 26
2.2 La heterogeneidad del español ....................................................................................................... 26
2.2.1 ¿Cuál variedad enseñar? ...................................................................................................................... 27
2.3 Representaciones del español para los brasileños ................................................................. 27
2.4 Teorías, metodologías, materiales didácticos y temas afines ............................................. 28
2.4.1 Objetivos y contenidos ......................................................................................................................... 29
2.4.2 Habilidades, competencias y medios para alcanzarlas ........................................................... 30
2.4.3 Métodos y abordajes ............................................................................................................................. 31
2.4.4 Los materiales didácticos ..................................................................................................................... 31
3 PARÁMETROS CURRICULARES NACIONALES ...................................................................................... 32
3.1 Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza de la Lengua 
Extranjera en el Fundamental I (BRASIL, 1998b) ............................................................................ 33
3.1.1 Conceptos teóricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de una 
lengua extranjera ............................................................................................................................................... 35
3.1.2 Contenidos para el tercero y cuarto ciclos ................................................................................... 36
3.1.3 Evaluación .................................................................................................................................................. 39
3.1.4 Orientaciones didácticas .................................................................................................................... 41
3.2 Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza del Español en 
la Enseñanza Media (BRASIL, 2000) ..................................................................................................... 46
3.2.1 Competencias que deben trabajarse en LE ................................................................................... 47
3.2.2 La evaluación ........................................................................................................................................... 52
3.2.3 Competencias del trabajo pedagógico ........................................................................................... 53
4 MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, 
ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN .......................................................................................................................... 54
4.1 Niveles comunes de referencia ....................................................................................................... 57
4.2 El contexto del uso de la lengua .................................................................................................... 60
4.3 Tareas y propósitos comunicativos ............................................................................................... 61
4.4 Las competencias comunicativas de la lengua ........................................................................ 73
4.4.1 Las competencias lingüísticas ........................................................................................................... 73
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PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA
4.4.2 La competencia sociolingüística ....................................................................................................... 81
4.4.3 Las competencias pragmáticas ........................................................................................................ 85
5 LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA ................. 90
6 ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO ....................................................................... 98
7 LA EVALUACIÓN .............................................................................................................................................104
7.1 Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio ...........................................1047.2 Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC) ..............................105
7.3 Maestría RC / continuum RC .........................................................................................................105
7.4 Evaluación continua / evaluación en un momento concreto ........................................105
7.5 Evaluación formativa / evaluación sumativa ..........................................................................105
7.6 Evaluación directa / evaluación indirecta ................................................................................106
7.7 Evaluación de la actuación / evaluación de los conocimientos ......................................106
7.8 Evaluación subjetiva / evaluación objetiva ..............................................................................106
7.9 Valoración mediante lista de control / valoración mediante escala .............................107
7.10 Impresión / valoración guiada ....................................................................................................107
7.11 Evaluación global / evaluación analítica ................................................................................107
7.12 Evaluación en serie / evaluación por categorías .................................................................108
7.13 Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación ............................................108
8 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS ......................................................................................................................108
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PRESENTACIÓN
En la asignatura Lengua Española – Práctica de Enseñanza, nos proponemos hacer que el alumno 
llegue a conocer el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera (específicamente, la 
lengua española) y que llegue a desarrollar estrategias – y al mismo tiempo perfeccionar – su práctica 
docente.
Se llevará al alumno a reflexionar acerca de los procesos que ponemos en marcha al preparar y 
proponer actividades, tareas y proyectos, para que nuestros alumnos desarrollen las competencias 
necesarias para dominar la lengua española y que sean competentes comunicativamente.
Se estudiará, analizará y reflexionará sobre aspectos fundamentales que se deben observar en clase, 
el papel del profesor, el de los alumnos, la selección y producción de material didáctico en función de las 
características y necesidades de la institución y de los alumnos, la tecnología en el aula, la competencia 
comunicativa meta, y demás aspectos que los alumnos deseen proponer.
También se llevará al alumno a conocer el proceso de construcción de una identidad profesional, 
de forma reflexiva y crítica, a reconocer su importancia, a reflexionar sobre los contextos educativos 
públicos e privados y se fomentará la autocrítica sobre la acción pedagógica.
Se objetiva desarrollar el sentido crítico y analítico de los futuros profesionales para que sean capaces 
de identificar aspectos significativos de su práctica docente, de acciones individuales y colectivas y las 
implicaciones en el trabajo docente.
Los contenidos en esta asignatura tienen la finalidad de que el alumno perfeccione su formación, 
conozca el proceso y las teorías de construcción del conocimiento, llevarlo a que su práctica docente 
sea crítica y reflexiva, conocer y profundizarse en los PCN, estudiar la metodología y didáctica de la 
enseñanza del español como lengua extranjera, reflexionar acerca de la importancia de las nuevas 
tecnologías y la educación a distancia, perfeccionar la selección y producción de material didáctico y, 
conocer distintos tipos y objetivos de la evaluación. Estos aspectos, entre otros, deben considerarse al 
diseñar un curso, programar las unidades y preparar todas las tareas y actividades de forma que puedan 
desarrollar la competencia comunicativa de sus propios alumnos.
INTRODUCCIÓN
Estimado alumno,
Prepararnos para ejercer nuestra profesión, profesores de español como lengua extranjera, es 
prepararnos para una tarea ardua que implica reflexionar y analizar, de forma crítica, nuestra práctica 
docente, nuestro propio proceso de aprendizaje y el de nuestros alumnos.
Tenemos que enfrentar innúmeros desafíos, analizar contextos, necesidades y objetivos, no solo los 
de nuestros alumnos, sino también los de la institución en la que se encuentren insertados. Forma parte 
de nuestra práctica diseñar cursos, preparar o complementar unidades didácticas, seleccionar material, 
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evaluar, motivar a nuestros alumnos, preparar todo de forma que puedan desarrollar su autonomía, el 
trabajo colaborativo y, entre otros, su competencia comunicativa. Como puedes observar muchos son 
los aspectos que debemos considerar, sin olvidarnos del papel que cada uno tiene en este proceso, el 
nuestro como profesor, y el del alumno, que, como ya sabes, debe ser autónomo, debe trabajar en equipo 
y adueñarse de su proceso de aprendizaje.
Al diseñar un curso, preparar y/o seleccionar material o una clase, ¿qué debemos considerar? 
Podríamos destacar, entre otros aspectos:
• La institución – ¿las clases se impartirán en un instituto de idiomas, en un colegio, en una 
universidad o son clases privadas? En cada uno de estos contextos encontraremos distintas 
situaciones, debemos considerar cuáles son los objetivos de la institución, pues frecuentemente el 
alumno no los tiene claro y, el no conocerlos, puede generar una insatisfacción que se confunde 
con la calidad del curso ofrecido.
• Los objetivos – los alumnos tienen sus propios objetivos, dominar una lengua, aprobar un examen 
de proficiencia, leer de forma competente, etc. El profesor debe conocer y tomar todas las 
decisiones en el momento de organizar el curso y las clases en función de los objetivos tanto de 
la institución como de los alumnos.
• Presencial o a distancia – hoy en día cada vez más impartir clases a distancia o en un modelo 
blended, parte a distancia y parte presencial, comienza a formar parte de nuestra rutina. Los 
alumnos, considerados actualmente, nativos digitales, se comunican, se divierten, trabajan 
y estudian a distancia, nada más actual e innovador que integrar las nuevas tecnologías a la 
enseñanza. Tenemos a disposición innúmeras herramientas y recursos que pueden utilizarse 
pedagógicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, nos incumbe, como docentes encontrar 
la mejor utilización dentro de nuestras clases.
• El número de alumnos – este es otro factor que no podemos olvidar, la organización, las 
competencias trabajadas y las estrategias también dependen de la ratio del grupo. En los colegios 
generalmente tenemos grupos con más de 30 alumnos, niños y/o adolescentes; ya en los institutos 
los grupos promedian los 15 alumnos; en las universidades podemos encontrar grupos de hasta 
más de 50 alumnos y en las clases privadas tenemos grupos pequeños cuando no, un único 
alumno.
• Los recursos disponibles – hoy en día, además de libros didácticos y complementares, pizarras 
digitales interactivas, proyectores, etc., contamos con la tecnología: internet, wikis, webs, chats, 
ambientes de aprendizaje virtual, plataformas adaptativas, etc. Elegir el mejor recurso siempre 
dependerá de los objetivos, características y necesidades de nuestros alumnos.
• El nivel lingüístico – generalmente el nivel lingüístico en un grupo de alumnos no es homogéneo, 
en instituciones públicas, por ejemplo, es común que los profesores impartan clases a grupos de 
alumnos de distintas edades. Es necesario seleccionar estrategias y, muchas veces, adaptar las 
propuestas para que grupos de distintos niveles puedan trabajar en la misma aula.
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• La carga horaria – debemos observar la carga horaria, pues estainformación es fundamental para 
que podamos seleccionar los contenidos que vamos a trabajar, el tiempo que dedicaremos a cada 
actividad, cómo evaluaremos, cómo vamos a organizar el grupo de alumnos para potenciar el 
aprendizaje.
• La motivación – es un aspecto fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿por qué 
nuestro alumno quiere aprender lengua española? ¿Cuáles son sus necesidades? ¿Cuáles son sus 
expectativas? El profesor debe conocer lo que motiva a sus alumnos de forma a animarles a que 
participen, estudien, se ayuden, y, muy importante, ayudarles a reconocer sus logros y progresos.
Hemos comentado algunos, no todos, aspectos que debemos conocer y considerar al diseñar cursos, 
programar clases, seleccionar y preparar material didáctico y también, aunque no lo hemos comentado 
específicamente, evaluar el desempeño y los logros de nuestros alumnos.
No podemos olvidarnos de que hay muchos otros factores que afectan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como, por ejemplo, el conocimiento previo, las experiencias anteriores en el aprendizaje 
de otros idiomas, el conocimiento de mundo, etc. El profesor debe prepararse para enfrentar este 
desafío, reflexionar, pensar y aplicar estrategias que permitan: trabajar de forma motivadora, atractiva 
y eficiente; potenciar el aprendizaje; trabajar de forma que la lengua extranjera sea un vehículo de 
aprendizaje, integrada con las demás asignaturas del currículo; construir el conocimiento de forma 
colaborativa; fomentar la creatividad; ampliar el conocimiento de mundo; promover la formación 
ciudadana; fomentar la autonomía, que el alumno sea dueño de su proceso de aprendizaje; y, claro, 
desarrollar la competencia comunicativa en lengua extranjera.
Como puedes observar, es un gran desafío, un proceso complejo que implica que el profesor se 
prepare muy bien, que profundice y actualice sus conocimientos para que realice su trabajo docente de 
forma competente y profesional.
Te animo a hacerlo, a estudiar, reflexionar, profundizar tus conocimientos para perfeccionar cada vez 
más tu práctica docente.
¡Manos a la obra!
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PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA
1 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: EL PROFESOR REFLEXIVO-CRÍTICO 
EN EL AULA
Estimado alumno, comenzaremos nuestros estudios con una consideración sobre la construcción del 
conocimiento y la importancia de la reflexión crítica en nuestra práctica docente. Uno los innúmeros 
desafíos que los profesores tienen hoy en día es formar ciudadanos críticos, preparados para actuar en una 
sociedad que evoluciona constantemente, futuros profesionales que sean competentes, que reconozcan 
la importancia de perfeccionar su práctica y profundizar sus conocimientos de forma continua. Esto 
también se exige a los educadores, que desarrollen sus competencias, que sean innovadores, que 
encuentren soluciones en distintos contextos, que no perpetúen ni automaticen las mismas prácticas, 
actividades, metodologías, enfoques, contenidos, etc.
Para Argüello y Font (2007), los cambios metodológicos en el ámbito de la educación, consideran 
al docente desde una nueva perspectiva, pues debe ser capaz, a partir de la reflexión sobre su práctica 
docente, de adueñarse de su proceso de formación continua. Actualmente el docente competente debe 
reunir conocimientos, habilidades y actitudes, como, por ejemplo, conocer el contenido que enseña, las 
teorías de enseñanza-aprendizaje, el saber hacer, conocimientos interculturales, de autoformación, el 
saber ser, etc. Se espera que el docente sea capaz de asumir para sí mismo todo aquello que debe llevar 
a que sus alumnos desarrollen, por lo tanto, se espera que sea un profesional reflexivo, que se adapte a 
los cambios de la sociedad y que sus conocimientos sobre la enseñanza le permitan evolucionar con ella. 
Para esto debe analizar su práctica docente mediante la investigación-acción para mejorar la calidad de 
la educación y la eficacia docente.
En este momento, en la asignatura Práctica de Enseñanza, podrás estudiar y analizar todo aquello 
que lleva a la construcción del conocimiento, a aprender una lengua extranjera, la metodología, las 
teorías de aprendizaje, los recursos y herramientas, etc., integrar la teoría y la práctica, articularlas 
verdaderamente es fundamental. Para conseguirlo, es muy importante adoptar una práctica reflexiva 
y crítica, de forma que te acompañe a lo largo de tu vida profesional y te permita investigar, estudiar, 
perfeccionarte y desarrollar competencias.
 Lembrete
Metodología: técnicas y métodos que puedes aplicar sistemáticamente 
durante un proceso, en nuestro caso, educativo.
Para Figueroa (2010), el proceso debe aprenderse y ejercitarse para constituirse en una actitud y 
habilidad permanente, por ello debe realizarse a lo largo de su formación y, principalmente, en asignaturas 
como la nuestra, momento en el que el futuro docente puede preguntarse y reflexionar acerca de lo qué 
hace bien, qué puede hacer mejor y por qué.
Según Molina y Torres (2013), el término “Reflexión Pedagógica” implica una acción voluntaria y 
consciente del sujeto que reflexiona. Las autoras presentan los principales autores que discutieron ese 
concepto y cómo lo entienden, presentan también autores que discuten la práctica reflexiva (Dewey, 
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PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA
Schön, Paulo Freire, Van Manen, Sparks-Langer, Colton, Popkewitz, Veenman y Elliott). Te animo a que 
los estudies y prepares un cuadro en la que puedas confrontar lo que defienden, después, compárala con 
la que ellas elaboraron, te ayudará a profundizar tus conocimientos.
• Para John Dewey (1920, apud MOLINA; TORRES, 2013) reflexionar es mirar hacia atrás de 
forma que se extraigan los significados que se transformarán en experiencias posteriores. 
Para él, el pensamiento reflexivo posee dos etapas: en la primera surge la duda, el problema, 
la dificultad; en la segunda, se puede encontrar una solución al problema y elegir la mejor 
forma de actuar.
• El autor destaca que cuando el docente hace algo que fracasa, decide hacer otra cosa y sigue 
ensayando hasta que algo funcione, adoptándolo como regla en las acciones siguientes. De esta 
forma, “ensayo-error”, el docente pierde tiempo y no existe conexión entre lo que hace y lo que 
desea alcanzar.
• Frente a esto, el pensar reflexivamente se refiere a un esfuerzo que tiene una intencionalidad 
clara, que busca las conexiones entre las prácticas pedagógicas y sus consecuencias. Es un 
pensar y reflexionar inteligente, motivado por un problema inicial, fomentado por el interés de 
encontrar respuestas o significados al actuar, lo que permite cambiar de conducta y modificar 
la práctica pedagógica.
• Donald Schön (1998, apud MOLINA; TORRES, 2013), se refiere al desarrollo profesional y al acto 
de reflexionar, acción esencial para todo profesional. Considera que “ejemplos sugieren que los 
profesionales piensan frecuentemente sobre lo que están haciendo mientras lo hacen”. Podemos 
inferir que el profesor lo hace, al mismo tiempo que imparte su clase, cuando la planifica, prepara 
material y evalúa.
• Es necesario señalar que para Schön (1998, apud MOLINA; TORRES, 2013), el acto de reflexionar 
y su resultado, se encuentran limitados por el conocimiento que se posee sobre la materia que se 
imparte y por la experiencia docente. Muchas veces lo que hay es un reflexionar Intuitivo en el 
que los propios saberes y experiencias direccionan las prácticas pedagógicas.
• En nuestro día a día, es frecuente que en medio de una clase, observemos lo que estamos haciendo 
y sus resultados, si nos parece necesario pensamos soluciones y modificamos rápidamente nuestra 
conducta para que la clase sea más participativa, activa y que nuestros alumnos presten más 
atención, esta es la reflexión desde la acción. Claro queno debemos hacerlo apenas durante la 
acción, debemos hacerlo antes, durante y después de las prácticas, para tener claro lo que se va a 
realizar, lo que se está realizando y lo que se realizó.
• Para Schön (1998, apud MOLINA; TORRES, 2013), una práctica profesional reflexiva permite 
que el profesor, al solucionar los problemas que encuentra en sus acciones prácticas, construya 
conocimientos que le auxiliarán en futuras prácticas pedagógicas, al aplicar nuevas estrategias 
y/o metodologías.
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• Paulo Freire (1999, apud MOLINA; TORRES, 2013), nos presenta el concepto de dialogicidad, diálogo 
permanente acerca de lo que pasa en clase en las distintas instancias, reunión de profesores, 
consejos y también en las reuniones informales, las que surgen en los pasillos o en la hora del 
café. Además de estas reflexiones, considera también las que el pedagogo realiza antes, durante y 
después de sus prácticas pedagógicas, de la misma forma que lo plantea Schön (1998).
• Como puedes observar, para Freire (1999, apud MOLINA; TORRES, 2013), la reflexión es el 
diálogo en la acción, es incluirse para solucionar los problemas, es reflexionar críticamente, 
es cuando el pedagogo emancipa su mente y su espíritu a través de lo que él llamó de 
“reflexión docente”.
Para Molina y Torres (2013), al analizar el concepto de reflexión que nos presentan estos tres autores, 
es evidente que para ellos, no existe reflexión sin pensamiento.
Si ellos se refieren a las características y particularidades de la acción reflexiva o reflexión docente, 
otros autores se refieren a los niveles de la reflexividad, incluso con una jerarquía determinada por el 
relieve le dan a los componentes del proceso reflexivo. Vamos a estudiar los autores y conceptos que 
Molina y Torres (2013) destacan:
• Van Manen (1997, apud MOLINA; TORRES, 2013) presenta tres niveles, unidos: de reflexividad 
según una jerarquía, del inicio de la formación del futuro profesor, hasta llegar a ser maestro 
perfeccionado en el ámbito educativo, observa las características de cada nivel:
— Nivel I
- Aplicación eficaz de habilidades y conocimientos técnicos en el aula.
- La reflexión se aplica a la selección y uso adecuados de las estrategias didácticas utilizadas 
en el aula.
— Nivel 2
- Reflexión sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula.
- Reflexión sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc.
- Aplicación de criterios educativos a la práctica de la enseñanza para la toma de decisiones 
pedagógicas contextualizadas.
— Nivel 3
- Ejercicio de una reflexión crítica.
- Cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o 
indirectamente con el aula.
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• Sparks-Langer y Colton (1991, apud MOLINA; TORRES, 2013), enfocan la práctica reflexiva 
en función de los elementos que pueden fomentar la reflexión en los profesores. Los autores 
identificaron tres elementos que promueven en pensamiento reflexivo: el elemento cognitivo, el 
crítico y el narrativo.
Conocer los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y analizarlos de 
forma reflexiva en la acción, genera nuevos conocimientos. Es necesario aclarar que la cantidad de 
conocimiento varía en función de experiencias anteriores; los años de experiencia docente hacen 
que la respuesta sea más rápida, ordenada y eficiente en el momento de resolver un problema 
educativo. El elemento crítico se refiere a aspectos morales y éticos constitutivos de la justicia 
social, se manifiesta cuando se establecen, por ejemplo, metas educativas centradas en resultados 
o en procesos.
Ya el elemento narrativo se relaciona con los relatos docentes sobre las experiencias en el aula, un 
ejemplo serían los diarios docentes, estos favorecen la construcción del pensamiento reflexivo sobre 
vivencias objetivas y subjetivas.
Para estos autores, las categorías clasificadoras de los conocimientos son: conocimiento del 
contenido; conocimientos pedagógicos generales; conocimiento curricular; conocimientos docentes y 
configuración profesional propia; conocimiento de los alumnos; conocimientos de contextos educativos; 
conocimiento de fundamentos filosóficos, históricos y axiológicos.
• Popkewitz (1990, apud MOLINA; TORRES, 2013) destaca la importancia de la reflexión, expresa 
la ardua labor docente y los desafíos de esta profesión que no se limita al aula, y señala las 
características del profesor reflexivo:
— Desarrolla la crítica a partir de la construcción metodológica de argumentos y planteamiento 
de interrogantes.
— Construye la realidad a partir de conocimientos socios históricos que le permiten reconocer 
desigualdades sociales y presenta un cierto escepticismo acerca de las instituciones sociales.
— Presenta una actitud de compromiso para transformar las desiguales relaciones sociales.
El proceso de investigación-acción implica reflexión, planificación, ejecución y evaluación de lo 
planificado. La reflexión crítica se basa en un contexto real, el profesor puede analizarlo y modificar 
su actuación, esto beneficia el proceso educativo y las prácticas pedagógicas (MOLINA; TORRES, 2013).
Para Elliott (1990, apud MOLINA; TORRES, 2013), el docente no debe realizar la reflexión en forma 
individual, defiende que comparta sus experiencias con otros profesores, pues considerar el conocimiento 
y la experiencia a lo largo del tiempo, enriquece el reflexionar crítico. Propone que se pase de la reflexión 
individual a la reflexión cooperativa, de forma a desarrollar conocimientos prácticos compartidos 
construidos en la reflexión, el diálogo y el contraste permanente.
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PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA
Estimado alumno, antes de continuar te proponemos que prepares el cuadro que mencionamos 
anteriormente, confronta los conceptos de reflexión y práctica reflexiva que presentan los autores 
que acabas de estudiar (Dewey, Schön, Paulo Freire, Van Manen, Sparks-Langer, Colton, Popkewitz, 
Veenman y Elliott) y compárala con la que encontrarás al final de este primer tema, esto te ayudará 
a afianzar tus conocimientos.
Te proponemos también que reflexiones y prepares una lista de preguntas que harías para analizar, 
formal e informalmente, tu práctica pedagógica: los momentos en que la realizas o deberías realizarla, 
la relación profesor-alumno, el aprendizaje que esperas, el proceso educativo, el entorno socio cultural, 
habilidades e intereses de tus alumnos, las prácticas pedagógicas. Al final de este tema te presentaremos 
el cuestionario de recogida de datos de Molina y Torres (2013), para que puedas compararlo con las 
preguntas que has realizado.
Seguimos nuestro estudio con las distintas denominaciones que podemos encontrar del concepto de 
reflexión y las características de un profesional reflexivo de forma más específica.
Figueroa (2010) destaca que existen varias denominaciones y enfoques, entre ellos: “profesional 
reflexivo” (SHÖN, 1983), “profesor investigador” (STENHOUSE, 1984 apud FIGUEROA, 2010), y “práctico 
reflexivo” (ELLIOT, 1993 apud FIGUEROA, 2010).
Un profesor reflexivo aprende de su práctica, la modela, aprende sobre su propio aprendizaje, posee 
una mente abierta, se autoevalúa, transforma su práctica pedagógica, perfecciona su desempeño lo que 
le permite lograr mejores resultados con sus alumnos, genera saber pedagógico (Figueroa, 2010).
La autora considera al profesor como un profesional reflexivo cuando reúne las siguientes 
características trabajadas por Shön (1983) y recogidas por Lorenzo (1991):
• Busca fundamentos teóricos de su intervención práctica – se desarrolla a través de la reflexión.
• Contrastaideas, alternativas pedagógicas y didácticas – se preocupa más por el descubrimiento 
que por la comprobación de la teoría.
• Cuestiona sus intervenciones y las de otros profesionales con el objetivo de buscar mejorías – 
analiza su acción diaria y busca soluciones contrastándolas con la realidad.
• Reconoce la heterogeneidad cambiante del aula – si puede, reflexiona en grupo para poder 
orientar de una forma más amplia.
• Para él, la práctica es proceso de investigación más que de aplicación – es autorreflexivo.
• Cuestiona sus conceptos educativos, está abierto a otras formas de entender la enseñanza.
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Para ella, existen varios posibles componentes de la práctica reflexiva, nos presenta los siguientes:
Conocimient 
o en la acción
Reflexion en 
la acción
Reflexion 
sobre la 
acción
Figura 1 – Componentes de la práctica reflexiva
• Conocimiento en la acción – describimos o interpretamos, explicitamos, lo que hacemos de forma 
espontánea y dinámica. Es un conocimiento que se transforma en saber en la acción.
• Reflexión en la acción – pensamos, reflexionamos mientras actuamos, mientras se produce 
la acción, analizamos si es adecuado lo que hacemos, si es necesario ajustarlo, modificarlo, si 
podemos mejorarlo.
• Reflexión sobre la acción – reflexionamos, analizamos acciones realizadas, alumnos también 
participan. Contrastamos las acciones ejecutadas con otros conocimientos y experiencias, 
significativa en el proceso de la reflexión crítica.
Figueroa (2010) nos presenta el siguiente gráfico, con las dimensiones de la reflexión, en el que:
1
2 3
4
5
Figura 2 – Dimensiones de la reflexión. 1. Acción; 2. Reflexión en la acción; 3. Descripción de la reflexión en la acción; 
4. Reflexión sobre la descripción de la reflexión en la acción; 5. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción
Puedes observar que todo comienza con la acción del docente en el aula (1); mientras la realiza debe 
estar atento a cómo lo hace y cómo resulta (2); cuenta, oral o de forma escrita a otros profesores, cómo 
lo hizo y los resultados (3); piensa si la realizó bien, si puede realizarla de otra forma, qué puede mejorar 
(4); el docente reflexiona críticamente (5). No es un proceso fácil, implica tener tiempo, incluir en la 
programación algunos momentos con los alumnos para que ellos también participen, de preferencia 
poder contar con otros docentes que trabajen de la misma forma, investigar, estudiar, probar, mejorar 
constantemente nuestra práctica.
Figueroa (2010) sugiere estrategias para motivar y favorecer la práctica reflexiva, tanto de los 
profesores como de los alumnos, futuros docentes: talleres, seminarios, diálogo reflexivo, lectura, 
diario reflexivo, portafolio electrónico, tutoría grupal. También le ha preguntado a docentes y 
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coordinadores que se animaron a comentar que consideran que se debe: aumentar el número 
de horas del curso para poder dedicar algunas a acompañar al alumno en forma permanente; 
alcanzar la confianza del alumno para facilitar la comunicación abierta y el diálogo reflexivo; 
unificar, entre todos los profesores del centro, la forma de entender la práctica reflexiva; definir 
herramientas que favorezcan el seguimiento; intercambiar experiencias.
Argüello y Font (2007), creen que el profesor debe saber sobre qué debe reflexionar y tener criterios 
claros que le ayuden a reconocer las prácticas más adecuadas a su contexto profesional. Observa que 
el docente debe analizar y evaluar su real actuación y reflexionar de forma sistemática, así podrá 
perfeccionar su práctica docente y desarrollar competencias profesionales.
Los autores sugieren el uso del portafolio reflexivo para una autoevaluación continua. Existen, 
en el contexto educativo, dos tipos de portafolios que pueden subdividirse en diferentes tipos, 
dependiendo del objetivo, evaluación o formación. El del alumno se basa en el desarrollo de su 
competencia comunicativa (en nuestro caso, alumno de español como lengua extranjera) y el del 
profesor, en la experiencia docente del profesor.
A partir de los objetivos del portafolio profesional, documentar de forma reflexiva el currículo del 
profesor, y del formativo, documentar el proceso de formación, nace el Portafolio Reflexivo del Profesor, 
el PRP (ARGÜELLO; FONT, 2007).
Las autoras consideran que las experiencias, al usar el PRP como recurso que potencia la autonomía 
y la responsabilidad del proceso de aprendizaje, llevadas a cabo señalan resultados muy positivos y 
permiten que se revise y ajuste el proceso cuando sea necesario.
Proponen el diseño de un portafolio electrónico/digital, en función del posible aislamiento de un 
colectivo docente, que fomente la formación continua del profesor, que potencie el intercambio de 
experiencias entre iguales y de diversas partes del mundo. Te animo a que leas con atención los objetivos, 
características, estructura y procesos de autoevaluación del PRP que nos presentan estas autoras:
• Objetivos: proporcionar al profesor herramientas que faciliten la observación y el análisis de 
su práctica docente para que obtenga datos suficientes que le permitan iniciar un proceso 
de práctica reflexiva que lo lleve a autoevaluarse y a evolucionar profesionalmente: analizar 
los resultados hasta el momento del inicio del portafolio; reflexionar sobre el proceso del 
desarrollo profesional del docente; explicitar objetivos realistas y factibles; seleccionar 
muestras para obtener informaciones; analizar e interpretar la información; a partir del 
análisis de la información obtenida y los objetivos propuestos, proponerse un plan de 
trabajo; evaluar las acciones derivadas del plan de trabajo.
• Características: el docente desarrolla la capacidad de integrar la teoría con la práctica en un 
mismo proceso de forma reflexiva, aunando el aprendizaje experiencial contrastado con la teoría, 
esto le permite perfeccionar su actuación profesional. El portafolio reflexivo del profesor (PRP) 
es un documento reflexivo en el que se comenta, de forma crítica, toda la actividad docente del 
profesor, puntos fuertes, logros, carencias, necesidades y sus problemas con el fin de orientar un 
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proceso de formación continua. A partir del PRP, el docente inicia un proceso de reflexión que 
abarca el planteamiento de los objetivos, el diseño de un plan de actuación, la planificación del 
trabajo, la selección de las muestras, la explicitación del proceso y la evaluación de los resultados. 
Como resultado de este proceso de reflexión, el profesor ajusta su práctica y se propone los nuevos 
objetivos para desarrollar su competencia profesional, tanto a corto como a largo plazo Korthagen 
(2001, apud ARGÜELLO; FONT, 2007).
• El profesor selecciona las muestras de acuerdo con el grado de importancia del propio docente, por 
ejemplo: los objetivos de la asignatura que imparte; los contenidos de su asignatura; materiales 
que prepara para sus clases; tipo de evaluación que realiza; actividades extracurriculares; apuntes 
de cursos, seminarios o talleres a los que asiste; diarios del profesor o de los alumnos; monografías 
sobre temas de interés, etc.
• El Portafolio refleja la evolución en la formación del profesor, las metas alcanzadas se convierten 
en nuevos puntos de partida, es un proceso dinámico debido a que siempre que lo desee, el autor 
puede incluir o cambiar sus muestras y exponer así su proceso formativo.
• El PRP en soporte digital, posibilita compartir las experiencias con otros profesionales, lo que evita 
el aislamiento que muchas veces ocurren en estos procesos, por otra parte, el sentirse acompañado, 
fomenta la motivaciónpara continuar el proceso reflexivo.
• El docente puede compartir su PRP de dos formas: puede hacerlo público desde el inicio, lo que 
permite revisar y obtener retroalimentación entre iguales; o puede hacerlo público en momentos 
puntuales definidos por el autor, como, por ejemplo, en cierre de algún ciclo del proceso reflexivo.
• Estructura del PRP: las autoras destacan que el PRP consta de diferentes apartados, como, por 
ejemplo: punto de partida, objetivos y repertorio de muestras. Observa el cuadro que nos presentan:
Cuadro 1
Introducción Mi PRP – Presentación del portafolio y sus partes
Punto de partida
¿Quién soy?
Formación
Experiencia
Creencias
Rol del profesor
Rol del alumno
Procesos de aprendizaje/adquisición
Práctica docente
¿Dónde estoy?
Logros
Necesidades
Inquietudes
Preocupaciones
Curiosidades 
Objetivos
¿A dónde voy?
Expectativas
Objetivos
Plan de acción
Repertorio de muestras
Muestras de logros Reflexión: ¿Cómo he llegado hasta aquí?
Muestras de procesos de los 
objetivos marcados Reflexión: ¡Ya estoy en camino!
Visión global Mi evoluciónEvaluación general de mi desarrollo profesional
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• Observa los apartados que Argüello y Font (2007) nos presentan; las preguntas de cada apartado 
guían la reflexión y las muestras que el docente puede incluir en su PRP. En la primera parte, en 
la introducción, el docente presenta su portafolio y los apartados que lo constituyen. En el punto 
de partida, encontramos la formación del profesor y las teorías y/o creencias que fundamentan su 
práctica y, al mismo tiempo, refleja sus logros y las necesidades e inquietudes que le mueven en ese 
proceso reflexivo, son las soluciones que él desea encontrar a partir del análisis y reflexión sobre su 
actuación profesional presente, con el fin de promover los cambios necesarios para perfeccionarla. 
A continuación, nos presenta sus objetivos y el plan de acción; recuerda que el plan de acción 
puede transformarse en el siguiente punto de partida, pues el PRP refleja un proceso dinámico de 
reflexión que ajusta y perfecciona la acción del docente. En el apartado repertorio de muestras, se 
definen las muestras que se analizarán y que guiarán la reflexión que permite observar el camino 
recorrido y las decisiones que deben tomarse para alcanzar los objetivos propuestos inicialmente. 
La visión global cierra el proceso en un momento puntual definido por el profesor, un momento 
que facilite la lectura pública del portafolio.
• Procesos de autoevaluación: el portafolio reflexivo del profesor, permite realizar procesos 
de autoevaluación que parten de descriptores que se formulan de los objetivos propuestos 
anteriormente, del plan de acción y del análisis. Las autoras presentan como ejemplo una ficha 
en la que el profesor puede elaborar sus propias parrillas de descriptores, esto le permite revisar el 
proceso realizado y la posterior autoevaluación. Observa las preguntas que Argüello y Font (2007) 
sugieren que formen parte de la parrilla descriptora y al contexto al que se refieren.
I. Reflexión sobre las muestras:
i. ¿Por qué he seleccionado esta(s) muestra(s)?
ii. ¿En qué medida la(s) muestra(s) me aporta(n) la información necesaria 
que me ayuda a conseguir el objetivo marcado?
iii. ¿En qué punto del proceso me ubica(n) esta(s) muestra(s)?
iv. ¿Qué he aprendido durante este proceso?
v. ¿Qué cambios percibo en mi proceso formativo o desarrollo profesional 
a partir del análisis de la(s) muestra(s)?
II. Reestructuración
i. ¿Puedo percibir alguna reestructuración con relación a conceptos, 
creencias, prácticas docentes?
ii. ¿En qué medida se ha reestructurado mi concepción de los procesos 
de aprendizaje-enseñanza?
iii. ¿Esa reestructuración inicia un proceso de cambio?
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III. Transformación
i. ¿He avanzado en mi proceso de formación?
ii. ¿En qué medida se ha transformado mi visión de la enseñanza y mi 
práctica educativa?
iii. ¿Qué ha ido cambiando en mi práctica docente a lo largo de este 
proceso? Ejemplifícalo.
iv. ¿Comparando la selección de las primeras muestras y de las últimas, 
qué cambios significativos aprecio?
v. ¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en la(s) muestra(s)?
vi. ¿Necesito recoger más información o datos sobre el mismo objetivo 
para continuar el proceso?
vii. ¿Qué necesito para continuar (lecturas, formación, asistencia a 
jornadas, etc.)?
Observa que los descriptores de cada apartado de esta parrilla nos llevan a analizar y a reflexionar 
en tres momentos distintos que se complementan y que le permiten al docente efectuar, en su práctica 
docente, los cambios que considere necesarios para alcanzar los objetivos que se propuso y para desarrollar 
su competencia profesional. Al reflexionar sobre las muestras, puede verificar si las informaciones 
recogidas le permiten observar lo que ha aprendido y su desarrollo profesional. Las preguntas que se 
refieren a la reestructuración, muestran de qué forma lo que ha aprendido ha cambiado sus creencias 
y conceptos sobre lo que es el proceso de enseñanza-aprendizaje y si le llevan a mejorar su práctica 
docente. En el último apartado, el que se denominó transformación, el docente puede verificar los 
cambios y avances en su práctica a lo largo de este proceso, contrastar las primeras muestras con las 
últimas, observar sus logros y limitaciones, percibir si necesita reunir más informaciones y cuáles son sus 
necesidades de formación.
 Para saber más
Para ampliar información sobre los portafolios docentes, se sugiere la 
lectura del artículo:
BOZU, Z. Como elaborar un portafolio para mejorar la docencia 
universitaria. Cuadernos de Docencia Universitaria, n. 23, Barcelona: 
Octaedro, 2012. Disponible en: <http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/
docs/qdu/23cuaderno.pdf>. Acceso en: 3 dic. 2015. 
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Estimado alumno, después de haber estudiado este apartado y antes de seguir adelante, es importante 
que compares el cuadro que has preparado con los conceptos de reflexión y práctica reflexiva que a 
continuación nos presentan Molina y Torres (2013) y, las preguntas que harías para analizar, formal e 
informalmente, tu práctica pedagógica de forma reflexiva con las que proponen las mismas autoras. Si 
tienes dudas, vuelve a los textos y a los comentarios hechos anteriormente, esto te ayudará a profundizar 
tus conocimientos.
Cuadro con los principales autores y sus conceptos sobre reflexión y práctica reflexiva (MOLINA; 
TORRES, 2013):
Cuadro 2
Autor Ideas principales 
John Dewey (1920) 
- La reflexión docente parte de una situación de 
crisis, que tiene como objetivo buscar una solución al 
problema a través de este pensar reflexivo.
- Este pensar reflexivo debe ser ordenado y organizado. 
Kemmis (1988) 
- El proceso de la investigación-acción lleva al docente 
a reflexionar sobre lo investigado y su realidad empírica, 
con el fin de planificar las acciones a seguir, siempre 
en un proceso de reflexión constante, cuyo fin es la 
emancipación de su propio pensamiento y accionar 
dentro y fuera del aula. 
Popkewitz (1990) 
El docente como un transformador reflexivo, cuya 
labor no se encuentra solo dentro del aula, desde lo 
intelectual busca la transformación social y liberadora, 
convirtiéndose en un profesional crítico-reflexivo. 
Sparks-Langer y Colton (1991) 
Detectaron la existencia de tres elementos del 
pensamiento reflexivo que activan su desarrollo: el 
elemento cognitivo (conocimientos tanto curriculares, 
normativos, didácticos y antecedentes de los alumnos), 
el segundo es el crítico (el análisis crítico que realiza 
el docente desde una perspectiva ética y moral),y el 
tercero es el elemento narrativo (la experiencia del 
docente, con el cúmulo de conocimientos empíricos 
que fue adquiriendo durante su ejercicio profesional). 
Van Manen (1997)
La reflexión tiene tres niveles, el primero tiene relación 
con la elección de las técnicas o prácticas que se 
utilizarán en el aula, el segundo se refiere al análisis y la 
reflexión sobre las prácticas aplicadas y el tercero, habla 
de la reflexión crítica de los resultados desde lo que 
dice el currículum y el criterio del docente para escoger 
las técnicas que se aplican en el aula. 
Donald Schön (1998) La acción reflexiva en el profesional de la educación, se 
lleva a cabo antes, durante y después de las prácticas 
pedagógicas. 
Freire (1999)
La reflexión docente es un acto intuitivo y motivado 
por la voluntad personal, tomando en cuenta los 
conocimientos y antecedentes que tiene cada docente 
de sus alumnos, cuya finalidad es la emancipación de la 
mente y del espíritu a través de la reflexión crítica. 
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Preguntas que Molina y Torres (2013) realizaron para recoger datos y analizar la reflexión docente y 
las prácticas pedagógicas de docentes del Liceo Antupillán de San Bernardo.
Cuadro 3
Focos de estudio Ejes de análisis Preguntas
Tiempos y/o situaciones de 
reflexión
En relación a los tiempos:
Formales
¿Cuáles son las instancias de reflexión formales 
que existen en el colegio?
Informales
¿Cuáles son las instancias de reflexión informales 
que existen en el colegio?
Temporalidad:
antes-durante-después
¿Usted reflexiona, antes, durante o después de 
sus clases? 
Objetos de la práctica 
pedagógica sobre los cuales 
se reflexiona
Temas de reflexión
¿Cuáles son los temas que trata en la reflexión? 
¿Con quién los trata?
Relación profesor-alumno
¿Reflexiona usted sobre el tipo de relación que 
establece con sus alumnos? ¿Por qué lo hace? 
¿Con quién lo hace? ¿Para qué lo hace?
¿Qué importancia tiene para usted la relación 
que establece con sus alumnos?
Currículum
Aprendizajes esperados
¿Cómo realiza la selección de aprendizajes 
esperados de su curso?
Proceso educativo
Cuando reflexiona sobre el proceso educativo 
(clase), ¿usted lo hace sólo o lo comparte? 
¿Cómo lo hace? ¿Por qué lo hace?
Marcos de referencia
Entorno sociocultural
¿Qué elementos del entorno socioeducativo 
considera Ud. al reflexionar sobre su curso? 
Habilidades e intereses
¿Usted reflexiona sobre los intereses y 
habilidades de sus alumnos? ¿Cómo lo hace? 
Efectos de la acción 
reflexiva
Sobre “reflexión docente” en las 
prácticas pedagógicas
Sentido
La reflexión que Ud. realiza, ¿tiene algún 
efecto sobre su actividad pedagógica 
como profesor?
Importancia ¿Considera importante la reflexión docente en su labor de profesor?
Aplicación 
¿Usted aplica la reflexión en sus 
prácticas?
Cuando usted reflexiona, ¿se propone 
desafíos y oportunidades?
¿Podría dar un ejemplo? 
Utilidad Desde su perspectiva, en qué instancias es útil la “reflexión docente”?
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Como puedes observar, son muchos los aspectos que estas preguntas engloban, promueven un 
análisis y reflexión de todo el proceso que implica la práctica docente. En la primera parte, se observa 
el contexto en el que el docente actúa, si hay momentos en los que puede compartir su experiencia, 
logros, dudas, problemas, con otros docentes, formal o informalmente. También lo lleva a pensar sobre 
la temporalidad de la reflexión, antes, durante o después de sus prácticas.
En la segunda parte se analizan los temas sobre los cuales el docente reflexiona y si lo hace 
solo o si tiene con quién hacerlo. Las preguntas se refieren a temas fundamentales: la relación 
que se establece con los alumnos (aquí subyacen los papeles que cada uno asume en el proceso 
de enseñanza-aprendizaje), los contenidos seleccionados (si el profesor considera los objetivos, 
las necesidades e intereses de los alumnos), con quien el profesor reflexiona (si existe reflexión 
compartida y construcción colaborativa de conocimiento), el contexto sociocultural (si se consideran 
las características específicas del grupo de alumnos).
En la tercera, y última parte, se lleva al profesor a reflexionar sobre el efecto que provoca este 
proceso, si el docente lo considera importante, si le lleva a aplicar lo que aprende y lo reconoce como 
forma de perfeccionar su práctica.
Las autoras aplicaron este cuestionario para recoger datos y analizar si los docentes, de una institución 
específica, reflexionaban, cómo lo hacían, y el resultado de este proceso. Te animamos a que después de 
haber comparado las preguntas y verificado si todos estos aspectos están presentes, las respondas de 
forma que puedas tú también realizar un proceso reflexivo.
¡Manos a la obra!
2 ORIENTACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA MEDIA. CÓDIGOS Y 
TECNOLOGÍA (BRASIL, 2006)
El documento Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Media (BRASIL, 2006) tiene como 
objetivo analizar y destacar la función educativa de la enseñanza de una lengua extranjera y 
fomentar reflexiones teóricas, pedagógicas y educativas, sobre cómo conducir los conflictos 
inherentes al acto de enseñar, a la profesión del profesor, al aprendizaje de una lengua extranjera 
y a la construcción de una visión de mundo. Te animo a que estudies los principales conceptos y 
reflexiones que nos presenta.
La enseñanza de lenguas extranjeras no se limita a los aspectos lingüísticos del idioma, también 
contribuye para otro tipo de formación, que entiende que el papel de la escuela es formar al individuo 
de forma plena. Como ejemplo, presenta el concepto de ciudadanía, uno de los valores sociales que 
deben desarrollarse en las distintas asignaturas escolares. El concepto de “ser ciudadano” se refiere a 
comprender el lugar que el alumno/ciudadano ocupa en la sociedad, porqué es esa y no otra, ¿el desea 
estar en ella? ¿Desea cambiarla? ¿Esa posición incluye o excluye de algo? Esta es la perspectiva que le 
corresponde a la enseñanza de idiomas, desarrollar un proceso de concienciación, desarrollar el sentido 
de ciudadanía.
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Segundo Van Ek y Trim (1984), el aprendizaje de una lengua extranjera, además de desarrollar la 
competencia comunicativa:
• amplia el horizonte de comunicación del alumno, le permite entender que existe heterogeneidad 
(contextual, social, cultural e histórica) en el lenguaje. Es importante que comprenda que en 
determinados contextos (formales, informales, oficiales, religiosos, orales, escritos, etc.), en 
determinados momentos históricos, en otras comunidades (en su propio barrio, ciudad, país o en 
otros países), personas de distintos grupos, se comunican de distintas y variadas formas;
• hace que el alumno entienda que hay distintas formas de organizar, categorizar y expresar la 
experiencia humana, de realizar interacciones sociales mediante el lenguaje;
• desarrolla la sensibilidad lingüística vinculada a las características de la lengua extranjera 
relacionadas con su lengua madre en función de los diferentes usos de la lengua en la comunicación 
cotidiana;
• desarrolla la confianza del aprendiente en el uso de una lengua extranjera, para enfrentar los 
desafíos cotidianos y sociales, adaptándose, según sea necesario, a los distintos usos del lenguaje 
en distintos ambientes.
Como puedes observar, el aprender una lengua extranjera es ir más allá de capacitar al alumno en 
determinada lengua, en nuestro caso en español, para usarla con fines comunicativos. En este sentido, 
las orientaciones curriculares destacan los temas transversales que se sugieren en los parámetros 
curriculares, temas de formaciónfundamentales para la formación del ciudadano.
Con relación al desarrollo de la comunicación oral, lectura y escritura, el lenguaje se basa en una 
visión heterogénea, plural y compleja de cultura y conocimiento en un contexto sociocultural. En este 
sentido, la gramática estará siempre presente pero no necesariamente acompañada del concepto como 
algo abstracto, fijo y descontextualizado. Se sugiere que, en vez de partir de una regla gramatical, el 
profesor use como punto de partida un trecho de lenguaje de un contexto en uso. Como ejemplo, 
explica que, si se desea realizar nuevas prácticas de lenguaje, como las mediadas por el computador, 
el docente debe analizar las reglas que estructuran el lenguaje en ese nuevo contexto, debe considerar 
que las únicas reglas no serán las gramaticales, en el sentido tradicional, sino también las de interacción 
entre las varias modalidades de lenguaje presentes en esa nueva práctica. Es fundamental analizar, 
enseñar y aprender las reglas que estructuran el uso de las formas contextualizadas de lenguaje, de 
forma integrada, destacando la acción dinámica entre la sistematicidad de la regla y su mutabilidad a lo 
largo de la historia en función de diferentes contextos socioculturales.
Se propone que el desarrollo de la lectura, de la comunicación oral y escrita se realice mediante 
prácticas culturales contextualizadas a lo largo de los tres años de la Enseñanza Media. Al planificar las 
clases de lengua extranjera, se sugiere que las habilidades se desarrollen a partir de un punto de partida 
que sea un tema, como, por ejemplo: ciudadanía, diversidad, igualdad, justicia social, dependencia/
interdependencia, conflictos, valores, diferencias regionales/ nacionales.
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Con relación a la lectura, se indican las teorías de letramiento y multiletramiento, pues contribuyen 
para ampliar la visión de mundo, se trabaja la ciudadanía, se desarrolla la capacidad crítica y se 
construye el conocimiento a partir de una concepción epistemológica contemporánea que sostiene que 
el conocimiento se aprende de forma integrada. Los textos deben elegirse a partir de temas de interés 
de los alumnos y deben fomentar la reflexión sobre la sociedad de forma que permitan ampliar la visión 
de mundo, y la propuesta educativa focalizada en este documento.
Los autores presentan y comparan una actividad de lectura que ejemplifica estos conceptos:
Actividad A
Una profesora presenta un anuncio publicitario, retirado de una revista, sobre el Día de las Madres. 
Le pide a los alumnos que lo lean y respondan a preguntas, como:
• ¿A quién se dirige?
• ¿A cuál necesidad o deseo atiende (salud, popularidad, confort, seguridad)?
• ¿Cuáles son los argumentos no fundamentados?
• ¿Qué recursos gráficos utiliza para destacar determinadas informaciones?
• ¿Cómo presentan el precio del objeto que anuncian? ¿Lo minimizan u ocultan?
• ¿Por qué utilizan declaraciones de personas?
• ¿Cuáles son las palabras o ideas que se utilizan para crear determinada impresión?
Actividad B
Una profesora presenta un anuncio publicitario, retirado de una revista, sobre el Día de las Madres. 
Le pide a los alumnos que lo lean y respondan a preguntas como:
• ¿Las madres del anuncio son parecidas a las que conoces? ¿Por qué no?
• ¿Cuáles son las madres que no se encuentran representadas en el anuncio?
• ¿Cuáles son los hijos que le comprarán regalos a las madres?
• ¿Cómo los hijos consiguen dinero para comprarle regalo a sus madres?
• ¿Quién crea/produce esos anuncios?
• ¿Por qué las personas que realizan los anuncios dedican tiempo y trabajo para garantizar que el 
lector sepa cuál producto se encuentra disponible en el mercado?
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Si comparamos las dos actividades podemos observar, por las preguntas que se realizan, que el texto 
tiene objetivos diferentes así como sus resultados pedagógicos y educativos.
En la actividad A, las preguntas objetivan desarrollar la comprensión del texto y fomentar el 
desarrollo de la lectura crítica, pues se orienta al alumno a notar las forma y la función de los anuncios 
publicitarios. Los alumnos deben investigar y criticar los motivos del autor del texto, pues esto les 
desarrolla el sentido crítico.
En la actividad B se busca imprimir las características de letramiento, que el alumno construya 
sentidos a partir de lo que lee, dentro de un contexto social, histórico, insertado en relaciones de poder.
Ambas actividades se proponen realizar un trabajo crítico y requieren habilidades analíticas y 
evaluativas. La diferencia que existe en la actividad B consiste en el tipo de desarrollo que las preguntas 
permiten, los estudiantes pueden analizar las diferencias entre la madre-modelo del anuncio de la 
revista y las madres de su propio convivio social. Es un trabajo de letramiento crítico en el que se 
enfatizan las representaciones y análisis relacionados con las diferencias (por ejemplo, raciales, sexuales, 
de género) y con quién gana o pierde en determinadas relaciones sociales. Las preguntas de la actividad 
A permiten que los alumnos examinen las opciones de los autores por determinadas representaciones 
de mundo, pero no les lleva necesariamente a desarrollar una crítica social. El sentido de ciudadanía 
podrá desarrollarse más a partir de la propuesta de lectura de la actividad B, pues trata el lenguaje como 
práctica social.
Con relación a la práctica escrita, se propone que sea según el concepto, presentado anteriormente, 
de letramiento, usos contextualizados de la lengua y producción significativa.
2.1 Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza del Español
Las Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza del Español tienen por objetivo señalar 
la dirección que se debe seguir, su carácter es mínimamente regulador. Los autores consideran necesario 
reflexionar sobre el lugar que ocupa el español en el proceso educativo y sobre la mejor forma de 
trabajar con el máximo de calidad y mínimo de reduccionismo. Estas orientaciones buscan proporcionar 
reflexiones de carácter teórico-práctico que aumenten la comprensión de los conflictos inherentes a 
la educación, al acto de enseñar y a la construcción de una visión de mundo. Se incluyen algunos 
indicadores que pueden orientar la enseñanza del español de forma que se exponga a los alumnos a 
la alteridad, a la diversidad, a la heterogeneidad, un camino para la construcción de su identidad. Se 
considera fundamental que se recupere el papel de una lengua extranjera, en este caso el español, en 
este nivel de enseñanza, hacer que el estudiante se vea y se constituya como sujeto a partir del contacto 
y la exposición al otro, a la diferencia y al reconocer la diversidad.
2.2 La heterogeneidad del español
El documento Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media destaca la necesidad 
de sustituir la cuestión “¿Cuál español enseñar?” por esta otra, ¿Cómo enseñar esta lengua que es tan 
plural y heterogénea, sin sacrificar sus diferencias ni reducirla a muestras?
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Algunos profesores y lingüistas proponen la enseñanza de un español denominado estándar, 
definido por el prestigio de una variedad sobre las otras, particularmente la que predomina en Madrid. 
Se considera que no tiene sentido que un hablante renuncie a su identidad representada por su modo 
de hablar y por todo lo que eso implica, tampoco que se considere único o mejor.
En la enseñanza del español, muchas veces se puede observar que existe un mundo único y homogéneo 
formado por objetos idénticos que cambian de nombre cuando pasamos de una lengua a otra, lo que a veces 
lleva a que se reduzca el tratamientode la variedad, a presentar listas de vocabulario con sus equivalencias. 
Antes de considerar esas equivalencias se debería determinar, si son posibles y hasta qué punto.
2.2.1 ¿Cuál variedad enseñar?
Los autores señalan que es importante considerar que ningún hablante de ninguna lengua conoce e 
fondo todas sus variedades, cada profesor, por ser nativo de determinada región o por haber optado por 
una determinada variedad, tiene su propia forma de expresarse. Esa debe de ser la forma de expresarse en 
clase o fuera de ella, pero no lo exime de mostrarles a sus alumnos que existen otras variantes, tan ricas y 
válidas como la que él utiliza. Debe crear oportunidades para derribar estereotipos y prejuicios, su papel 
pasa a ser el de articulador de muchas voces y debe llevar a sus alumnos a entender la heterogeneidad 
que marca todas las culturas, pueblos, lenguas y lenguajes.
Con relación a los alumnos que se encuentran en los niveles iniciales, como, en general, el profesor 
es el principal, cuando no único, modelo de expresión, es natural que se inclinen a adoptar su variedad, 
pero es necesario ofrecer las condiciones necesarias para que puedan elegir la que consideren más 
factible, por la facilidad que encuentren, por el gusto personal o porque se identifican más con su 
cultura y con sus hablantes.
Se sugiere que el libro didáctico no sea la única fuente de muestra de lengua, el profesor puede 
mostrar, en la práctica, su variedad y la del libro, lo que sería una excelente oportunidad para trabajar 
las diferencias y la polifonía.
2.3 Representaciones del español para los brasileños
La proximidad entre las dos lenguas, español y portugués, dio origen a estereotipos y a una visión 
simplista distorsionada sobre la facilidad de aprendizaje de la lengua española y la reducción de las 
diferencias a una lista de palabras denominada “falsos amigos”.
Se destaca que la promesa inicial de facilidad que la lengua española le trae a los aprendientes 
brasileños, se frustra rápidamente y es común que los estudiantes lleguen a la conclusión de que es 
imposible aprenderlo, lo que genera altos índices de abandono. También pasan de una fase en la que 
la producción copia las formas de la lengua madre, para otra lengua que no se parece con la primera y 
puede estar lejos de la segunda, el portuñol.
El profesor debe motivar a sus alumnos a enfrentar el estudio de la lengua española para superarlo 
y no contentarse con la simple posibilidad de comunicarse de forma rudimentaria via portuñol, ya 
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que, en general, se encuentra lejos de la forma usual de expresión en la lengua meta. No es necesario 
eludir ni erradicar la lengua madre en las clases de español, ni tener temor de recurrir al conocimiento 
previo de la lengua materna cuando se considere que ese recurso ayudará a comprender la legua 
extranjera. De esa forma, algunos principios generales de la Lingüística contrastiva pueden ser útiles 
en algunos momentos específicos, así como el análisis de errores, ellos serán indicadores del proceso 
de aprendizaje de los estudiantes.
Es fundamental entender el error de varias formas, como efecto de la propia práctica y de determinados 
procedimientos didácticos, que deben ser reevaluados continuamente; como efecto del confronto con la nueva 
lengua; como efecto de formas de aprender consolidadas por la tradición escolar. La evaluación debe caminar 
por esa misma línea, indicar el nivel en que se encuentra el estudiante, proporcionar elementos que se refieren 
al proceso y no a los resultados. En ese sentido, la evaluación formativa, continuada, de seguimiento, que le 
proporciona al profesor y a los alumnos, datos significativos, debe ser priorizada. Deben utilizarse distintos 
instrumentos para evaluar tanto el diagnóstico del progreso como los resultados alcanzados, de forma que el 
profesor pueda corregir la orientación del curso según las necesidades.
A partir de la redefinición del papel de los errores y de la evaluación, se redefine también el papel de 
la gramática.
La gramática fundamentada en la norma culta, en la modalidad escrita, no es la única que debe estar 
presente en la clase de lengua extranjera, ni debe ser el eje del curso. El conocimiento gramatical debe ser 
el necesario para que el estudiante sea capaz de producir enunciados que posean una capacidad discursiva 
determinada de forma competente. Esta capacidad va más allá, por ejemplo, de la exactitud al conjugar un 
verbo, en el uso de las personas verbales o de las reglas de concordancia. El problema con la gramática es que 
difícilmente se refiere a la comprensión, a la interpretación de los distintos significados, y a las características 
que guían el funcionamiento de una lengua a partir das señales que nos da su materialidad.
Es necesario recordar que lo que se debe priorizar en la enseñanza de una lengua extranjera, es la 
muestra de lengua y la reflexión sobre lo que es posible y lo que es imposible decir, algo que va más allá 
de lo correcto o de lo incorrecto desde el punto de vista gramatical, la gramática representa uno de los 
apartados de esa división, formada también por otros ejes, como, por ejemplo, el de la cohesión, el de la 
coherencia, la relación con el otro, la adecuación al contexto y a las situaciones.
2.4 Teorías, metodologías, materiales didácticos y temas afines
Los autores reafirman el carácter no dogmático de este documento y que respetan la idiosincrasia 
de cada situación de enseñanza, en ese sentido, no propone una lista cerrada de contenidos o temas 
que deben trabajarse, se pretende delinear algunos principios generales que le permitan a los docentes:
• reflexionar sobre la función de la Lengua Española en la enseñanza regular;
• establecer objetivos que puedan alcanzarse, considerándose las peculiaridades de cada 
situación de enseñanza y las relaciones entre el universo hispánico y el brasileño, en su 
heterogeneidad constitutiva;
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• seleccionar y secuenciar los contenidos, temáticos, culturales, nociofuncionales y gramaticales, 
más indicados para alcanzar los objetivos propuestos;
• definir la(s) línea(s) metodológica(s) y las estrategias más apropiadas, considerando el proceso de 
enseñanza–aprendizaje con relación a los resultados que se desean alcanzar y, de acuerdo con eso, 
elegir el material didáctico adecuado y establecer criterios de evaluación.
Para esto, es necesario recordar que el principio general que orienta este documento, es el papel 
formador que la Lengua Española debe tener en el currículo académico en la Enseñanza Media. La función 
mayor de una lengua extranjera en el contexto escolar es contribuir a la formación ciudadana de sus 
alumnos, los profesores desempeñan el papel fundamental de agentes en ese proceso de construcción 
de saberes que llevan al individuo a actuar en la sociedad de forma activa, reflexiva y crítica.
En nuestra sociedad, el conocimiento de lenguas extranjeras se valora mucho más en el ámbito 
profesional, pero, en la Enseñanza Media, debe ser entendido como un medio de integrarse socialmente 
y actuar como ciudadano. En ese sentido, no se debe enfocar la enseñanza del español, exclusivamente 
en la preparación para el mercado de trabajo, o para superar exámenes como la selectividad, ni limitar el 
contenido a determinados actos de habla relativos a diferentes situaciones comunicativas. Dominar una 
lengua extranjera supone, principalmente, conocer los valores y creencias de distintos grupos sociales 
que seguramente entrarán en contacto con los valores y creencias propios que circulan en el grupo 
social al cual pertenece el aprendiente.
Esa conciencia, de entender y aceptar nuevos valores y creencias, diferentes de los nuestros en muchos 
aspectos, presentes en distintosgrupos sociales es fundamental para, lo que hoy se denomina, comunicación 
intercultural. Se puede observar que el conocimiento nuevo se incorpora de forma efectiva a los que el 
individuo posee, se vincula a sus conocimientos previos al mismo tiempo que los modifica total o parcialmente. 
Para que la lengua extranjera adquiera su verdadera función social y contribuya para la construcción de la 
ciudadanía, es necesario considerar que la formación o la modificación de actitudes ocurren a partir del 
contacto o del conocimiento con/sobre lo extranjero, lo que nos lleva a pensar la enseñanza del español, como 
un conjunto de valores y de relaciones interculturales. Los objetivos que se establezcan para la enseñanza de la 
Lengua Española en la Enseñanza Media deben considerar una reflexión constante y profunda relacionada a 
todos los ámbitos, principalmente sobre el “extranjero” y sus (inter)relaciones con lo “nacional”, de forma que 
sean más conscientes las nociones de ciudadanía, identidad, plurilingüismo y multiculturalismo, conceptos 
relacionados tanto con la lengua materna como con la extranjera.
2.4.1 Objetivos y contenidos
Este documento no pretende proponer una lista de objetivos para la Enseñanza Media, pero 
sugiere grandes temas generadores que pueden auxiliar en el momento de definir tanto los objetivos 
como los contenidos.
Al considerar que el objetivo mayor de la inclusión de la lengua extranjera en el currículo es la 
formación del individuo, podemos seleccionar temas relacionados directa y/o indirectamente con esa 
propuesta, principalmente de forma transversal. Se pueden proponer reflexiones sobre:
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• política: formas de gobierno, estructuras gubernamentales, relaciones de poder y de soberanía, 
derecho de voto, representaciones partidarias, etc.;
• economía: poder adquisitivo, presupuesto (público, privado y personal), estrategias de publicidad 
y consumo, recursos agrícolas e industriales, mercado de trabajo, etc.;
• educación: sistema educativo, estructura educacional, inclusión/exclusión (social y étnica), 
función política y social de la educación, etc.;
• sociedad: habitación, escalas y representaciones sociales, salud, seguridad, transportes, etc.;
• deportes: valorización y prestigio social, finalidad de su práctica (profesional, económico, placer, 
salud), locales para práctica, costes, etc.;
• entretenimiento: opciones en función de factores económicos, educativos y sociales;
• información: papel de la prensa, confiabilidad, acceso a la información, medios de divulgación de 
la información (periódicos, revistas, radio, televisión, Internet) etc.;
• lenguas y lenguajes: temas relativos a políticas lingüísticas, a la diversidad de las lenguas 
presentes en los distintos países, a las lenguas indígenas, a su reconocimiento y preservación, 
al papel de la lengua estudiada en la formación del estudiante, en la historia y en la sociedad 
contemporánea (cuestiones locales y globales), al proceso de globalización; a los efectos de la 
globalización sobre las lenguas y lenguajes, etc.
Los autores recuerdan que esta lista puede y debe adaptarse a las distintas realidades del país, lo 
más importante es que el abordaje de la lengua extranjera se subordine al análisis de temas relevantes 
de la vida de los estudiantes, de la sociedad y de la formación ciudadana. Para alcanzar estos objetivos 
es necesario adoptar una visión amplia de los contenidos que se desean incluir en los programas de 
curso, más allá de las habilidades tradicionales (oír, hablar, leer, entender), de las secuencias lexicales y 
de los componentes gramaticales propios de la norma culta. En este sentido, un conjunto de actos de 
habla o de funciones lingüísticas desvinculados de un contexto amplio, tampoco serán adecuados ni 
suficientes para alcanzar los objetivos de la enseñanza de una lengua extranjera. Todos esos elementos y 
competencias deben fomentar el conocer al otro, la reflexión sobre la forma de interactuar activamente 
en un mundo plurilingüe y multicultural.
2.4.2 Habilidades, competencias y medios para alcanzarlas
Los componente curriculares tradicionales, deben servir para que el estudiante se apropie de otras 
formas de expresar una realidad diferente de la suya, de forma que sea capaz de apropiarse también 
de las peculiaridades lingüísticas y socioculturales del otro. Así, será necesario considerar, entre los 
contenidos que se deben incluir en la Enseñanza Media, los siguientes:
• el desarrollo de la competencia (inter)pluricultural, una vez que, según el Marco Europeo de 
Referencia para las Lenguas, la lengua es un medio de acceso a manifestaciones culturales;
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• el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como un conjunto de componentes 
lingüísticos, sociolingüísticos y pragmáticos relacionados tanto al conocimiento y habilidades 
necesarios para la comunicación, su organización y accesibilidad, así como con su uso en 
situaciones socioculturales reales;
• el desarrollo de la comprensión oral con el fin de aproximarse al otro, de forma que lleve a 
interpretar lo que se dice (frases, textos), lo que se omite (pausas, silencio, interrupciones) y lo 
que se insinúa (entonación, ritmo, ironía, etc.), de cómo, cuando, por qué, para qué, por quién y a 
quién se le dice;
• el desarrollo de la producción oral, de forma que el aprendiente se sitúe en el discurso del otro, 
asuma el turno y se posiciones como hablante de la nueva lengua, considerando, igualmente, las 
condiciones de producción y las situaciones de enunciación de su discurso;
• el desarrollo de la comprensión lectora, con el objetivo de favorecer una reflexión efectiva; más 
allá de la decodificación del signo lingüístico, el propósito es alcanzar una comprensión profunda 
e interactuar con el texto, con el autor y con el contexto. Es necesario recordar que el sentido 
de un texto nunca está dado, es necesario construirlo a partir de las experiencias personales, del 
conocimiento previo y de las interrelaciones que el lector establece con él;
• el desarrollo de la producción escrita, de forma que el estudiante pueda expresar sus ideas e 
identidad en el idioma del otro, para esto no debe limitarse a reproducir la palabra ajena, debe 
situarse como un individuo que tiene algo que decir, en otra lengua, a partir del conocimiento de 
su realidad y del lugar que ocupa en la sociedad.
Estos contenidos, competencias y habilidades no deben abordarse de forma aislada, pues en las 
relaciones interpersonales, se conjugan, se articulan y se complementan. Cuando el estudiante las 
desarrolla de forma integrada, también desarrolla su conciencia intercultural, de esa forma, un tema 
generador amplio puede llevar a reflexiones variadas: lingüística, sociocultural, socioeconómica, política, 
discursiva etc.
2.4.3 Métodos y abordajes
Los autores refuerzan el carácter no dogmático de este documento y consideran oportuno proponer 
que se adopten, en vez de determinada metodología o enfoque, presupuestos teóricos más amplios 
que lleven a la reflexión crítica. Destacan que el enfoque adoptado debe ser integrador y eficaz para 
alcanzar los objetivos que se proponen y que los conceptos que fundamenten las acciones docentes 
deben vincularse y reflejar coherencia.
2.4.4 Los materiales didácticos
El material didáctico, en líneas generales, es un conjunto de recursos de los que el profesor se 
vale en su práctica pedagógica, se destacan, entre otros, los libros didácticos, los textos, los vídeos, las 
grabaciones sonoras (de textos, canciones), los materiales de apoyo, como gramáticas, diccionarios, etc.
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Una selección