Libro Didáctica

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DIDÁCTICA 
2019.1 
 
Licenciatura en Letras Español EAD 
Universidade Federal de Pernambuco 
 
 
Profesoras: 
María Esperanza Izuel 
Suzanna Silva de Almeida 
 
 
PRESENTACIÓN 
En esta asignatura nos aproximaremos al campo de estudio de la Didáctica —
fundamental en la formación de profesores— con el objetivo de comprender cuál es su 
finalidad, su objeto de estudio, sus ámbitos de intervención y su relación con otras áreas 
del conocimiento. Además, buscaremos comprender en qué consiste una didáctica 
orientada al aprendizaje, cuál es el papel del docente y del discente en dicha perspectiva 
y, finalmente, reflexionaremos sobre la didáctica específica para la enseñanza de español. 
 
METODOLOGÍA 
Los contenidos serán expuestos por las profesoras a través del libro. Los alumnos 
deberán acompañar la lectura del libro y de los textos propuestos y realizar las actividades 
solicitadas. 
Les recomendamos enfáticamente que acompañen las lecturas desde el comienzo 
del módulo y que realicen las actividades en los plazos establecidos. Es importante 
también leer y releer el material más de una vez y asegurarse de que están comprendiendo 
los contenidos antes de seguir avanzando. Ante cualquier duda pueden comunicarse con 
las profesoras o las tutoras. Para eso, incluimos un Foro de dudas abierto a todos en 
donde pueden plantear sus preguntas. Es interesante usar ese medio porque la pregunta 
de uno de ustedes puede ser útil para los demás. 
 
EVALUACIÓN 
El 70% de la nota corresponde a las actividades realizadas en plataforma y el 30% 
a la prueba presencial. Es importante tener en cuenta que la mera entrega de las 
actividades no garantiza la obtención de la nota máxima, ya que no solamente 
consideramos la participación sino también la calidad de las tareas realizadas. Cabe 
aclarar que los errores que puedan llegar a tener en la escritura en español NO influyen 
en la nota. Lo importante es que puedan demostrar, a través de las actividades, que están 
acompañando la asignatura y que están haciendo una lectura profunda y criteriosa de los 
materiales. 
 
 
INTRODUCCIÓN 
El contenido de la asignatura está dividido en 3 capítulos: 
En el primer capítulo intentaremos descifrar qué es la didáctica, analizando su 
etimología, su evolución y revisando diferentes definiciones. Conceptuaremos la 
didáctica tanto como ciencia teórica y campo de investigación cuanto como praxis 
concreta y campo de vivencia. También nos ocuparemos de situar la didáctica en el marco 
de las Ciencias de la Educación distinguiendo su objeto de estudio específico. 
En el segundo capítulo nos dedicaremos a distinguir los elementos que intervienen 
en el acto didáctico como unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando 
comprender el papel del docente y del discente en una didáctica orientada al aprendizaje. 
Además, describiremos los ámbitos de intervención de la didáctica. 
Finalmente, en el tercer capítulo, nos ocuparemos específicamente de la didáctica 
aplicada a la enseñanza y aprendizaje de español en Brasil, haciendo especial hincapié en 
la interacción, la interdisciplinaridad y la dimensión lúdica en la enseñanza-aprendizaje 
de lenguas extranjeras. 
Tomaremos como base para nuestra asignatura un material elaborado por Miguel 
Espar Argerich, profesor de gran trayectoria, quien fue Coordinador e Vicecoordinador 
de los cursos de Letras presenciales de la UFPE, así como de nuestro propio curso de 
Letras Español a Distancia hace algunos años. Este material ha sido reelaborado, 
actualizado en algunos puntos y complementado por otros autores relevantes. Entre ellos, 
podemos mencionar principalmente a Mallart, de quien hemos tomado algunos conceptos 
y reflexiones importantes, además de gráficos y cuadros bien ilustrativos para facilitar la 
comprensión de algunas exposiciones. 
Antes de continuar, realiza la ACTIVIDAD 1. 
 
CAPÍTULO 1: ¿Qué es la Didáctica? 
 
1.1. Nociones espontáneas de didáctica basadas en la praxis escolar 
Espar (2014) comienza su introducción al tema de la didáctica comentando que 
no es raro escuchar testimonios como estos: “mi profesora tenía una buena didáctica”, o 
bien, “las explicaciones del profesor son muy didácticas”. En esas afirmaciones está 
explícito que la persona que las dice ‘sabe’ lo que es tener o no tener didáctica o lo que 
es ser o no ser didáctico. Es decir, cuenta con una noción acerca de lo que es o no lo 
didáctico. En ese tipo de juicios de valor, lo didáctico, en general, se refiere a un modo 
adecuado de dar clases, de explicar un tema, así como a lo placentero de participar de la 
clase. Por lo tanto, se juzga la didáctica como praxis, como ejercicio y práctica real y 
concreta dentro de una situación también real y concreta. Se juzga el acto didáctico, la 
actuación del profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos. 
Por su parte, Mallart (2001) también nos llama a observar todos los años que 
pasamos en la escuela, en las aulas infantiles, primarias y secundarias. En esos años, toda 
nuestra actividad, así como el trabajo humano, técnico y profesional de maestros y 
profesores estaba basado en la didáctica. O sea, si estimulamos nuestros recuerdos, 
podemos recordar muchísimas situaciones didácticas que hemos atravesado en nuestra 
vida. Por todo esto, el término “didáctica” nos resulta familiar, pues estuvo presente en 
las diversas series de nuestra vida escolar. 
Sin embargo, si tuviéramos que responder “¿qué es didáctica?” seguramente 
sentiríamos alguna dificultad para elaborar una respuesta, aunque en el fondo entendemos 
lo que es la didáctica como praxis y posiblemente sabríamos identificar una buena o mala 
didáctica. 
La dificultad de definir el fenómeno de la didáctica, como apunta Espar (2014), 
no es algo extraño, porque definir no es una actividad cognitiva fácil. A veces resulta más 
fácil describir lo que se observa como realización concreta y no tanto dar una definición. 
Antes de aventurarnos a dar una definición de didáctica es interesante reflexionar 
sobre la siguiente cita de Mallart, quien nos ayuda a pensar en el fenómeno de la didáctica 
más allá de nuestra vivencia en la escuela: 
 
Sorprendentemente, la Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera 
en las situaciones formales de enseñanza. Hay formación y por tanto 
posibilidad de estudio didáctico siempre que haya alguien en proceso de 
aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia 
en un arte, un deporte, una técnica, un programa de informática, etc. Por esta 
razón, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio 
de la Didáctica. Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo 
–como esta misma situación actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta 
a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje, enseñanza 
a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc. 
(MALLART, 2001, p. 1) 
 
 Como surge de la cita, la didáctica va más allá de las fronteras de la escuela y está 
presente también en situaciones de enseñanza no formal. Volveremos sobre este aspecto 
más adelante. 
 
1.2. Etimología de la palabra 
Para conceptuar mejor lo didáctico y la didáctica vamos a observar la etimología 
de esta palabra y de los sentidos y significados que surgen de ella. 
Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, 
didaskalia, didaktikos, didasko. Todos estos términos tienen en común su relación con 
los verbos enseñar, instruir, explicar. 
Si observamos , por ejemplo, el verbo didaskein, vemos que procede de los 
términos griegos didas –enseñar- y tékene –arte-, que al fundirse forman la palabra 
didastékene, por lo tanto “arte de enseñar”. Se trata, así pues, de ‘arte´, de aquello que los 
artistas consiguen y saben hacer. Aunque pretendamos destacar la fuerza y el simbolismo 
dela palabra ‘arte’ presente en su etimología, hay que reflejar que el término ‘didáctica’ 
viaja por la historia más bien con significados próximos a los de ‘enseñar’, como los de 
instruir, exponer o hacer aprender. 
Por su parte, el adjetivo didaktikos significa ‘apto para la docencia’. En latín ha 
dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, al campo 
semántico de los cuales pertenecen palabras como docencia, docente, doctor, doctrina, 
discente, disciplina, discípulo, didacta. 
Mallart (2001) nos cuenta que el sustantivo didáctica también fue, desde su origen 
en la antigüedad clásica griega, el nombre de un género literario, precisamente destinado 
a enseñar, formar al lector. En la Edad Media, dentro del contexto histórico del occidente 
europeo, surgen varios escritores didactas. Ramón Llull es uno de los más importantes en 
este género. También se pueden considerar dentro del género a San Agustín –con su 
crítica e idealista “Ciudad de Dios”-, San Isidoro de Sevilla, Santo Tomás de Aquino, etc. 
que centran sus escritos en mostrar cómo ser un vencedor en el mundo y llegar a Dios. 
Asimismo, podemos considerar como textos didactas a todo el conjunto de cuentos 
españoles del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intención es la de 
presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o técnicos. 
Siguiendo en Europa, durante el Renacimiento y el Barroco, el racionalismo 
cartesiano -esto es, la duda como camino seguro para llegar a la verdad y, por lo tanto, la 
importancia de la crítica como fundamento de una buena educación- y la experiencia de 
las utopías quijotescas o de Tomás Moro como expresión de la buena práctica educativa, 
abren espacios a didactas y autodidactas para la fundamentación del saber aprender y del 
saber vivir. En esta época, está presente la idea de que la literatura es un modelo para la 
vida. En este sentido, Mallart (2001) plantea que, hoy en día, la literatura "comprometida" 
es de alguna forma un género didáctico disfrazado, dado su interés por modificar la 
sociedad y su consideración como instrumento para transformar el mundo. 
En el siglo XVII, surge la obra Didáctica Magna, de Comenio, el autor más 
importante de los inicios de esta disciplina, que se fundamenta en el derecho de todos a 
la educación y a una educación basada en el aprovechamiento de las experiencias 
sensitivas -de acuerdo con las leyes naturales- para que ella conduzca a todos a la felicidad 
con Dios. La didáctica es definida por este autor como “artificio universal para enseñar 
todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”. 
Siguiendo el recorrido histórico, Mallart (2001) señala que, posteriormente, la 
palabra didáctica cayó en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la 
resucitaron, pero limitando su contenido al conjunto de los medios educativos e 
instructivos. Luego, Otto Willmann volvió a darle un carácter más general, como teoría 
de la adquisición de lo que posee un valor formativo, es decir, la teoría de la formación 
humana. Para Mallart, esta definición es excesiva, porque confunde la didáctica con toda 
la Pedagogía o ciencia global la educación. Por eso, más adelantes volveremos a este 
punto para analizar el lugar que tiene la didáctica dentro de las ciencias de la Educación 
y su relación con otras disciplinas. 
Luego de este brevísimo recorrido histórico, cabe compartir una reflexión que nos 
trae el profesor Miguel Espar (2014): 
Enseñar / aprender, preguntar / responder, instruir / conocer, explicar / comprender 
son acciones humanas individuales y grupales básicas que fácilmente las deberíamos 
encontrar en estrecha correlación, a lo largo y ancho de la historia humana, en todos los 
pueblos: resulta difícil imaginar grupos humanos, por primitivos que sean, sin la 
existencia y concomitancia de estas acciones; es decir, no puede ser visto como adecuado 
o inteligente imaginar la convivencia en los agrupamientos humanos sin la existencia de 
acciones didácticas y, en consecuencia, de conocimientos didácticos que probablemente 
son asimilados y transmitidos por intermedio de la observación y la experiencia a partir 
de los ancestrales. 
Igualmente, no parece algo descabellado interpretar como acciones de cuño 
didáctico los ritos iniciáticos o los cultos y sacrificios de carácter religioso o sagrado; ello 
es así porque en sus fundamentos interactúan creencias o verdades, o sea, enseñanzas, 
que se procura transmitir de generación en generación. 
De modo semejante, lo didáctico tiende a ser uno de los baluartes que sustentan la 
enorme valoración que tantos pueblos otorgan a narrativas, como mitos, leyendas, 
cuentos, proverbios, refranes, dichos, cánticos, oraciones, juramentos, saludos, 
despedidas, etcétera, transmitidas preferentemente por intermedio de secuencias orales 
relativamente estabilizadas. 
 
De esta forma, vemos que la didáctica atraviesa nuestra vida y nuestra historia y 
no solamente el ámbito escolar, aunque sin duda, es en ese contexto en donde cobra mayor 
protagonismo. Por lo tanto, como futuros profesores, es importante reflexionar y entender 
las diversas dimensiones de la didáctica, sus objetivos y finalidad. Antes de seguir 
avanzando en ese sentido, proponemos analizar algunas definiciones sobre la didáctica. 
 
1.3. Algunas formulaciones elaboradas para decir lo que es didáctica 
Como bien señala Espar (2014), no podemos esperar que exista un único concepto 
de lo que puede ser considerado como didáctica o acto didáctico. La teorización 
dependerá del foco, de la perspectiva que el formulador o investigador adopten, 
especialmente si alimentada directamente en el análisis crítico de la práctica en 
situaciones específicas o si construida a partir de reflexiones genéricas para aleccionar a 
estudiosos. De ahí que podamos encontrar teorías que hablan de una didáctica general 
frente a didácticas específicas. 
En principio, el autor recoge algunas definiciones de los diccionarios actuales. 
Veamos: 
Además, el autor coloca las definiciones de diversos estudiosos que han escrito obras de 
didáctica y que han aportado diferentes visiones sobre este concepto: 
 Didáctica (en los diccionarios) 
 
• “Perteneciente o relativo a la enseñanza, propio, adecuado para enseñar o instruir”. 
(Real Academia Española, 1989:558). (Observa que cuando hace referencia a 
adecuación se aproxima de la teorización más espontánea, la de la práctica concreta). 
 
• “Arte de enseñar” (Espasa, 1987:542). (Observa la similitud con los componentes 
etimológicos de la palabra didáctica y, en consecuencia, a la praxis como capacidad de 
responder a los retos específicos de cada situación). 
 
• “De la enseñanza”. “[Cosa] adecuada o buena para la enseñanza”. “Actividad de 
enseñar”. “Parte de la pedagogía que tiene por objeto el estudio de los métodos de 
enseñanza”. (Seco – Andrés – Ramos, 1999:1599). (Aquí podemos identificar diversas 
nociones que oscilan entre la de la ciencia práctica y la ciencia teorizadora). 
 
 Didáctica (en textos teóricos) 
 
• Libâneo (1990: 15-28): en su libro “Didática” afirma que el objeto de estudio de la 
didáctica es el “processo de ensino”, una de las ramas del estudio de la Pedagogía. 
La didáctica es conceptuada como “mediação entre as bases teórico-científicas da 
educação escolar e a prática docente”. 
 
• Ilma Passos Veiga (1996): en la Presentación del conjunto de artículos reunidos en 
el libro “Didática: o ensino e suas relações”, afirma que el libro obedece a una 
concepción de la didáctica como “campo de estudo e disciplina pedagógica 
obrigatória dos cursos de formação de profesores, de natureza teórico-prática, voltada 
para a compreensão do processo de ensino e suas relações”. 
 
• Telmo Viteri: sostiene que la didáctica es el arte de saber transmitir los conocimientos 
de la forma más adecuada para su asimilación. (Enhttp://pt.slideshare.net/dominguez701/unidad-2-para-el-blog). 
 
• Mattos (1974): “La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y 
normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la 
técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje”. 
 
• Rosales (1988): Es la “Ciencia del proceso de enseñanza sistemática en cuanto 
optimizadora del aprendizaje”. 
 
• Zabalza (1990): “La didáctica actual es ese campo de conocimientos, de 
investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los 
procesos de enseñanza y aprendizaje”. 
http://pt.slideshare.net/dominguez701/unidad-2-para-el-blog
 Como podemos observar, no hay una definición unívoca, aunque sí hay puntos de 
coincidencia entre ellas. Para aproximarnos a una definición que sea acorde con nuestros 
objetivos, proponemos retomar aquí el análisis realizado por Mallart (2001), quien se 
basa, a su vez, en un análisis previo de autores como Estebaranz (1994, 41), Sáenz Barrio 
(1994, 14) y Ruiz (1996, 25), quienes recogen varias definiciones de diversos autores con 
el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. En el siguiente cuadro, Mallart (2001, 
p. 5) sintetiza dicho análisis: 
 
A partir de este análisis previo, Mallart (2001, p. 2) consigue llegar a una definición 
propia de didáctica, que es resumida y explicada claramente en este cuadro: 
 
El autor observa que, si nos fijamos en los recuadros más distantes, los de la 
derecha, y los leemos consecutivamente de forma vertical, obtendremos una primera 
definición de la Didáctica: 
Es fundamental señalar que, más adelante en su texto, Mallart agrega que no 
debemos circunscribir la finalidad de la Didáctica a la formación intelectual escolarizada 
en situaciones formales, pues también abarcaría la formación física, social, ética y estética 
en situaciones institucionales formales –escuelas– o incluso no formales –relacionadas 
con el tiempo libre–. Creemos conveniente, por lo tanto, considerar esta visión más 
amplia de la didáctica ya que, evidentemente, es más completa y abarca las diversas 
dimensiones de los seres humanos. 
 
1.4. Didáctica: teoría y práctica 
En varias de las definiciones de diversos autores que planteamos anteriormente 
pudimos observar que se caracteriza a la didáctica como una disciplina teórica y práctica. 
Vale la pena, en este sentido, traer algunas reflexiones de Mallart sobre el asunto. 
El autor comienza señalando que “siendo la enseñanza a la vez una actividad 
práctica y una ‘ciencia práctica’, se tratará de combinar adecuadamente el saber didáctico 
–la teoría– con el hacer didáctico –la práctica– que consiste en la realización del acto 
didáctico” (MALLART, 2001, p. 6). Destaca, además, el valor de la práctica en la 
enseñanza, tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores, ya que 
aprendemos por experiencia. 
En cuanto a la teoría, señala que es frecuente oír que alguien diga: "Esto estará 
muy bien en teoría, pero en la práctica, no funciona". Advierte, así, que si una teoría no 
sirve para explicar la realidad práctica, entonces es que se trata de una mala teoría. Y 
agrega: “Separar la teoría de la práctica tiene como consecuencia la consideración 
separada de los roles y la distinta valoración, así como la consiguiente jerarquización 
entre los teóricos y los prácticos” (MALLART, 2001, p. 6). Lo que él propone, no es 
 Didáctica 
Es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando. 
jerarquizar la teoría por encima de la práctica o viceversa, sino un trabajo conjunto en una 
labor de reflexión y de investigación cooperativa fructífera para todos que permita, 
finalmente, mejorar la práctica. 
Zabalza (1993) señala, con respecto a este punto, que la didáctica tradicionalmente 
ha venido actuando de acuerdo con el siguiente esquema: 
 
teoría > práctica > teoría 
 
Es decir, ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en el cual 
predominan los discursos teóricos, basados más en creencias que en datos contrastados". 
La solución propuesta pasa por otro esquema: 
 
práctica> teoría > práctica 
 
Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las 
condiciones de la práctica, surge como elaboración justificada a partir del estudio de las 
prácticas y condicionada por las características y variables, por la complejidad que 
caracteriza esas prácticas" (Zabalza, 1993). 
La Didáctica, entonces, desde el punto de vista teórico se relaciona con los 
conocimientos sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde el punto de vista 
práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva 
en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje. 
Lo antedicho le permite a Mallart (2001) afirmar que la didáctica presenta una 
doble finalidad: 
 Finalidad teórica: como ciencia descriptivo-explicativa, la didáctica representa 
una dimensión teórica, pues trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto, 
aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. 
 
 Finalidad práctica: a la didáctica también le corresponde un aspecto práctico 
aplicado y consiste en la elaboración de propuestas para la acción, en regular y 
dirigir en la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje. A pesar de ser una 
dimensión eminentemente práctica, esto no quiere decir que las decisiones no 
deban estar fundamentadas en criterios científicos, sino más bien que las 
propuestas para la acción deben ser realistas y adaptadas a cada situación 
determinada. 
 
Cabe aclarar que estas dimensiones no funcionan de forma separada, ya que la teoría 
y la práctica se necesitan mutuamente y sería inimaginable la una sin la otra. 
 
1.5. La didáctica en la convivencia y entre las demás disciplinas 
Como surge de la sección anterior, la didáctica no es solamente una disciplina 
práctica. Es decir, no es una mera aplicación práctica de conocimientos, principios, teorías 
y normas elaborados en el seno de otras disciplinas. En esta sección intentaremos 
identificar el campo disciplinar en el cual se encuadra la didáctica y su relación con otras 
disciplinas próximas. 
En primer lugar, es importante destacar el carácter científico de la didáctica. Esto 
no significa que se trate de una ciencia exacta en la que 1 + 1 es siempre igual a 2. Como 
afirma Mallart (2001), la actividad de cada día en el aula no puede desarrollarse según un 
patrón tecnológico, como si todo estuviese ya previsto. Una clase, como todo conjunto o 
medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos 
preestablecidos de antemano. Sin embargo, sí podemos analizar la práctica a partir de una 
reflexión basada en teorías científicas. Esto se debe a que la didáctica, como todas las 
ciencias humanas y sociales, responde a criterios de racionalidad científica y posee 
suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de 
generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. 
Es decir, se trata de una disciplina que cuenta con un cuerpo de conocimientos 
sistemáticos por el grado de estructuración, orden y coherencia interna de sus 
conocimientos. Como señala Espar (2014), la necesidad de sistematización de los saberes 
y conocimientos lleva a intentar constituir una teorización alimentadora de las prácticas 
concretas. 
Cabe destacar también que la didáctica tiene un carácter explicativo, es decir, 
explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-
aprendizaje) en términos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En 
efecto, describe los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan,y explica su 
esencia o razón de ser (MALLART, 2001). 
En cuanto a su localización dentro de los diversos ámbitos científicos, es dentro 
del mundo de la educación donde la Didáctica se destaca, surge con mayor fuerza y de 
modo casi omnipresente y se organiza como reflexión de las prácticas docentes. A la 
didáctica le importa, fundamentalmente, sistematizar tanto la práctica concreta como la 
planificación y el análisis de los procesos de aprendizaje: objetivos, etapas, temáticas, 
estrategias, recursos, espacios, tiempos, sistemáticas de evaluación. Busca, de esta forma, 
juntar acción y reflexión, teoría y práctica (ESPAR, 2014). 
Esto no significa que solamente esté restringida a ese ámbito pues, como vimos 
anteriormente, históricamente la literatura también ha sido un campo fértil para lo 
didáctico: leyendas y fábulas, cuentos y parodias, coplas y romances, tragedias y 
comedias, historias y crónicas, libros de caballería, biografías, novelas, etc., fácilmente 
entrañan lecciones de vida. En la lengua castellana, inclusive, muchas obras fueron 
calificadas como pertenecientes al ‘género didáctico’. 
Además de la literatura, Espar también muestra que hay otras ciencias relativas al 
fenómeno de la educación que alimentan la pedagogía como ciencia aglutinadora del 
quehacer educativo. De hecho, alimentan esa reflexión conocimientos y saberes 
generados a partir de la biología, física, química, antropología, psicología, sociología, 
historia, política, etc. Y que son estudiados en disciplinas diversificadas como 
Fundamentos de la Educación, Teoría de la Educación, Historia de la Educación, 
Educación Comparada, Teoría y Práctica del Currículo, Organización y Gestión Escolar, 
Supervisión Escolar, Orientación Educacional, Fundamentos Psicológicos de la 
Educación Tecnologías Aplicadas a la Educación, Sociología de la Educación, Métodos 
y Técnicas de investigación en Educación, etcétera, y la propia Didáctica, sea General o 
Aplicada. 
En el siguiente esquema elaborado por Mallart (2001) podemos observar la 
relación de estas disciplinas pertenecientes a las Ciencias de la Educación que no son 
solamente ciencias auxiliares, sino disciplinas independientes, pero en muchos casos 
próximas y útiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didáctica. 
 
 
1.6. Calificación interna de la Didáctica 
Más allá de la relación con otras ciencias próximas, también al interior de la propia 
didáctica podemos establecer alguna clasificación. 
La didáctica es una asignatura propia de los cursos universitarios de pedagogía y 
de los cursos destinados a la formación de profesores, como es el caso de nuestro curso. 
En ocasiones, este abordaje es desarrollado en tres vertientes: la de la didáctica general y 
la de las didácticas aplicadas y las didácticas específicas para diversos campos de la 
enseñanza y aprendizaje. 
 
 Didáctica General 
La llamada Didáctica General sería la que se ocupa de los principios generales y 
normas para dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia los objetivos y metas 
educativos pretendidos. En consecuencia, se preocupa y estudia los elementos comunes 
a la enseñanza en cualquier situación buscando ofrecer una visión de conjunto. 
Igualmente, también ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales 
aplicables a la enseñanza de cualquier asunto y en cualquiera de las etapas o de los 
ámbitos educativos. 
Aunque debe partir de realidades concretas, su función no es la aplicación inmediata a la 
enseñanza y el aprendizaje de una asignatura o a una situación determinada. Se preocupa 
más bien de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las 
tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea (Mattos, 1974, 30). 
 
 Didáctica Aplicada o Diferencial 
Es una didáctica diferenciada puesto que se aplica más específicamente a 
situaciones variadas, de acuerdo con intereses y objetivos específicos y con las 
características de los alumnos. En el momento actual, la Didáctica está atenta a esta 
variedad de situaciones a fin de poder hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por 
tanto, estrictamente, las Didácticas Aplicadas tienen por misión conseguir dar respuesta 
a las necesidades de la enseñanza y aprendizaje que se generan en la interacción concreta 
existente en las clases. 
En la escolarización, podrán ser consolidadas didácticas que atiendan a alumnos 
y profesores de cualquier nivel (del infantil hasta el adulto) o de cualquier campo o área 
del conocimiento (de las ciencias llamadas, naturales, exactas o humanas). Bien es cierto 
que, en algunos casos, como con los alumnados con necesidades educativas especiales, 
se experimentará y comprobará que se exige una adaptación más radical y profunda de 
las estrategias a utilizar. 
En el caso de las clases de lenguas extranjeras, el trabajo enfocado a partir de un 
abordaje comunicativo exigirá implementar estrategias específicas según la situación de 
enseñanza y aprendizaje y las expectativas, intereses y motivaciones que estén en juego. 
 
 Didáctica Especial o Didácticas específicas 
Trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo concreto de 
cada disciplina o materia de estudio. Hoy día se utiliza también la denominación de 
Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta: didáctica del 
lenguaje, de la matemática, de las ciencias sociales o naturales, de la expresión plástica, 
de la educación física, etc. (MALLART, 2001) 
 
 Ahora realiza la ACTIVIDAD 2. 
CAPÍTULO 2: Objeto de estudio de la Didáctica 
 
2.1. El proceso de enseñanza y aprendizaje 
En el capítulo anterior vimos que la didáctica estudia e interviene en el proceso de 
enseñanza – aprendizaje. Mallart (2001) destaca que toda ciencia tiene un objeto material 
y un objeto formal. El primero es la misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere 
al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material. En el caso de la 
Didáctica, el objeto material es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y su 
objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para 
desarrollar el proceso mencionado. 
Muchos autores consideran que el objeto de la Didáctica es –simplemente– la 
enseñanza o bien, como objeto formal, la instrucción educativa (Oliva, 1996, 58). En 
algunos casos, a ello añaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta 
también como el contenido semántico que es objeto de la Didáctica: 
• la enseñanza, 
• el aprendizaje, 
• la instrucción, 
• la comunicación de conocimientos, 
• el sistema de comunicación, 
• los procesos de enseñanza-aprendizaje. 
Los autores que venimos trabajando sostienen, sin embargo, que el objeto 
principal de la didáctica es, efectivamente el estudio del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pero no sólo el estudio, sino también su ámbito de actividad práctica. Como 
un punto de confluencia de las diversas aproximaciones teóricas al fenómeno didáctico, 
Espar (2014) sostiene que es posible inferir que el objetivo polarizador de la Didáctica 
como ciencia de estudio es, sí, la aprehensión o comprensión más completa posible de 
cómo se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin duda, con ello dispondremos 
de condiciones más satisfactorias para elaborar sugerencias de métodos y estrategias 
eficaces para mejor desarrollar la actividad concreta, práctica, en la que el profesor, los 
alumnos, dentro de la situación específica, con los recursos disponibles y las tareas a 
realizar interactúan entre sí para que se dé una buena relación entre enseñanza y 
aprendizaje. 
Vamos a detenernos ahora, precisamente, en la reflexión sobre lo que estas 
palabras significan. 
Enseñar y aprender son vocablos derivados del latín. Enseñar viene marcado por 
el in signere que hace referencia a signo, es decir, a la intencionalidadde señalar o mostrar 
dirección. Podríamos aproximar el sentido etimológico de enseñar al de “indicar 
caminos”. 
Por su parte, aprender viene del latín aprehendere que hace referencia a 
apoderarse de algo, a cogerlo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que 
se enseñan en el acto didáctico. Esa actividad corresponde al educando y constituye la 
otra cara de la moneda de la enseñanza. Es decir, si el proceso es exitoso, el resultado de 
la enseñanza es el aprendizaje. 
Según Mallart (2001), el aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o 
se modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma más o menos 
permanente. En otras palabras, podría decirse que aprender es beneficiarse de la 
experiencia, pero, como advierte el autor, ocurre que no siempre nos perfeccionamos al 
aprender porque también podemos aprender hábitos inútiles o incluso perjudiciales. 
Actualmente el aprendizaje es la parte del proceso en la que se coloca mayormente 
el foco de atención, al punto de considerarse más importante que la enseñanza. Tanto es 
así que Zabalza (2000) afirma que la principal innovación de los últimos años ha sido, 
justamente, trasladar el centro de atención de la enseñanza al aprendizaje. Es decir, el 
maestro puede enseñar, pero todo puede ser inútil si el alumno no aprende. Es por eso que 
es clave tener ideas básicas bien claras sobre el concepto de aprendizaje. En ese sentido, 
los documentos curriculares, las programaciones didácticas y la propia tarea didáctica no 
consisten solamente en enseñar sino, fundamentalmente, en crear las condiciones para 
que los alumnos aprendan. 
Es por todo esto que el objeto de estudio de la didáctica se torna tan complejo. 
Hay que considerar, además, como observa Zabalza (1990), un conjunto de situaciones –
más amplio que la propia enseñanza y aprendizaje- que requiere la posesión de la 
información cualificada para la adecuada toma de decisiones: el currículo, la actuación 
con las nuevas tecnologías educativas, el proceso de formación del profesorado y los 
programas especiales. 
Vale la pena, en este punto, constatar los elementos propios de una Didáctica 
centrada en la enseñanza con los de una Didáctica centrada en el aprendizaje, en la que 
cobra mucha más importancia la figura del sujeto que aprende: 
 
Pero, en resumen, ¿qué implica una didáctica centrada en el aprendizaje? 
Implica un compromiso fundamental del docente con sus alumnos, incluso por 
encima de su disciplina. Es decir, los profesores deben tener una doble competencia: la 
competencia científica (que se refiere al conocimiento específico del ámbito científico 
que enseña) y la competencia pedagógica (que implica el compromiso con la formación 
y el aprendizaje de sus estudiantes). 
Esta nueva perspectiva rechaza la dicotomía entre enseñar y aprender como si 
fueran procesos independientes. Esta dicotomía establecía que al profesor le correspondía 
la enseñanza y al alumno el aprendizaje. A partir de allí, los profesores se desentendían 
de cómo los alumnos aprendían y los fracasos escolares eran atribuidos a la falta de 
capacidad o interés de los alumnos. 
La orientación al aprendizaje debe incluir, también, el hecho de pensar la 
asignatura que vamos a dictar desde la perspectiva de los estudiantes que van a estudiarla: 
cómo la podrían abordar mejor, qué dificultades pueden tener, qué apoyos pueden 
necesitar, etc. 
En ese sentido, mejorar nuestros propios conocimientos sobre el aprendizaje y 
sobre la forma en que aprenden los alumnos va a mejorar nuestra actividad como didactas. 
Esto porque como apunta Zabalza (2000), enseñar no es solamente explicar una lección, 
sino también guiar el aprendizaje. Esa guía es crucial en la enseñanza y es fundamental 
para que se produzca el aprendizaje. El autor identifica tres niveles de guía en la 
enseñanza de diversas habilidades: 
• Nivel A: máxima ayuda. El profesor realiza la actividad con la presencia activa 
del alumno. 
• Nivel B: nivel medio de ayuda. La actividad la realiza el propio alumno bajo la 
vigilancia y asesoramiento del profesor/a. 
• Nivel C: nivel mínimo de ayuda. La actividad la realiza autónomamente el alumno 
en su totalidad. 
Zabalza (2000) destaca también otras cuestiones que deben ser consideradas en 
una didáctica orientada al aprendizaje. Una de ellas es lo que él llama función “reposo”, 
que parte de la idea de que no es posible un buen aprendizaje si no se dispone de tiempo 
suficiente para conseguirlo y afianzarlo. Debemos procurar, por lo tanto, contar con una 
cantidad de tiempo que nos permita la sedimentación del aprendizaje y el disfrute de este. 
Otra cuestión que el autor señala es la confusión que existe entre “entender” y 
“aprender” el contenido de una explicación. Es decir, yo puedo leer un texto (este, por 
ejemplo) y entender todo lo que dice, pero eso no significa que haya integrado los nuevos 
conceptos e información a mi repertorio de conocimientos. Como afirma Zabalza (2000, 
p. 12): “Eso exige tiempo y vueltas sucesivas sobre los asuntos” pues “con seguridad una 
buena parte de la información recibida (y entendida, desde luego) se perderá con rapidez”. 
¡Es por eso que insistimos tanto en este curso en la importancia de leer y releer varias 
veces el contenido de las asignaturas! 
Tanto Espar (2014) como Mallart (2001) señalan que, si bien en la escuela los 
aprendizajes son consecuencia lógica del acto didáctico, no debemos olvidar que también 
se aprende –y no poco– fuera de la escuela. Y aún en ella, debido a factores no 
controlados. Como didactas debemos, por lo tanto, tener bien presente que la enseñanza 
y el aprendizaje no limitan su acción a los ámbitos de lo marcado por la etimología: los 
extrapolan ampliamente e invaden otros ámbitos semánticos como los de la relación de 
mediación o el de construcción de conocimientos, saberes, valores o actitudes. Porque, 
en realidad, enseñanza y aprendizaje forman un continuum de procesos que no se para en 
fronteras fácilmente delimitables. 
Antes de finalizar esta sección, vale la pena mencionar que el concepto de 
enseñanza, además de ligarse íntimamente al de aprendizaje, suele estar relacionado con 
el concepto de instrucción y con el concepto de formación. 
Etimológicamente, instrucción proviene del latín in-struere, que significa 
“construir dentro”. Se trata de la construcción de estructuras mentales. Formación, por 
su parte, se refiere al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un 
estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990, 208). Puede relacionarse también con el 
resultado de dar forma a algo, refiriéndose a la formación interior de la persona por medio 
de la cultura. 
De este modo, como apunta Mallart (2001), si la instrucción se refiere a procesos 
de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y 
didactas principalmente, la formación se refiere más bien a la educación impartida en 
momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre 
comunicación con maestros y orientadores. 
 
2.2. Ámbitos de intervención didáctica 
Desde el comienzo de la asignatura señalamos que, si bien el ámbito escolar es el 
lugar privilegiado de la didáctica, no es el único. En esta sección veremos que la misma 
está presente también en otros ámbitos de intervención. 
Según Mallart (2001), en el ámbito más propiamente curricular de la didáctica 
podemos considerar la educación formal y la no formal, mientras que la educación 
informal no sería susceptible de planificación y, por tanto, no ocuparía un ámbito 
curricular. Sin embargo, esto no significa que no tenga ningún efecto, sino que sus efectos 
son poco generalizables, y no son sistemáticos. 
El autor sostiene, a partir de ahí, que ninguna de las tres (educación formal, no 
formal e informal) puede obviarse ni minimizarse y asegura que lo que convienees lograr 
una convergencia en lo que denominaremos educación permanente. Dicho de otro modo, 
la educación permanente debería conseguir la integración de los tres tipos de educación 
en una convergencia posible. 
 
 
A continuación, realizaremos una breve caracterización de estos tres ámbitos 
basándonos en Mallart (2001). 
 
 Educación formal, la enseñanza propiamente dicha 
Representa la acción institucionalizada más evidente. Los contenidos aquí son 
determinados por las autoridades académicas de forma explícita. Deben ser asimilados 
obligatoriamente por el alumnado y por eso se evalúan sistemáticamente. Estos 
contenidos deberían representar una síntesis, extraída entre la concreción de los objetivos 
educativos, que signifique el conjunto de información necesaria para la vida social. Se 
trata de contenidos enseñados sistemáticamente por especialistas que siguen unas normas 
didácticas y unos horarios escolares determinados. Se prevén exámenes periódicos para 
ir avanzando y poder así pasar de un ciclo a otro. 
 
 Educación no formal, ámbito extraescolar 
Es aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada, pero sí organizada 
de alguna forma. Susceptible de planificación y de tratamiento didáctico riguroso porque 
comprende un proceso dirigido a la obtención de algún nivel de aprendizaje. Como 
muestras habría que citar la posible existencia de un cierto proyecto educativo e incluso 
programa en los centros de educación del ocio, clubes de tiempo libre, colonias de 
vacaciones, academias de baile, danza, idiomas. 
Los contenidos propios de la educación no formal representan actividades de 
carácter opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Las 
características principales de la educación no formal podrían ser: 
• Se obtienen efectos educativos producidos por agentes que tienen el propósito 
intencional de obtenerlos, que pueden comprobarse y controlarse. 
• Objetivos formulados previamente de forma explícita, que se consiguen siguiendo 
una metodología determinada, utilizando medios específicos. 
• Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del 
educador. 
• Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad. 
• Función educativa realizada de forma autónoma. 
• Cierto grado de institucionalización. 
 
 Educación informal, difusa y no planificada, ámbito no curricular 
Se trata de un tipo de acción educativa no organizada, individual, provocada a 
menudo por la mera recepción de influencias ambientales, efectos de la comunicación 
difusa. No susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático. Es por eso que 
no se lo puede considerar un objeto de la Didáctica propiamente dicho. 
La educación informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones 
heterogéneas, variables, que tienen un valor muy desigual. Constituyen un conjunto que 
contribuye a formar la experiencia humana. En ámbitos como la vida familiar, en las 
actividades propias de los fines de semana o incluso en las actividades cotidianas (pasear, 
ir de compras, asistir a espectáculos o competiciones deportivas...) y sobre todo en los 
medios de comunicación se pueden aprender datos sobre países, personajes, 
descubrimientos científicos o tecnológicos, ideas sobre el pasado o el futuro posible. En 
definitiva, se trata de fenómenos muy distintos cuya asimilación depende de cada 
individuo. 
 
 Realiza la ACTIVIDAD 3 y la ACTIVIDAD 4. 
CAPÍTULO 3: Didáctica para las clases de ELE 
 
3.1. Didáctica aplicada a la enseñanza y aprendizaje de lengua española 
Ahora que ya hemos reflexionado sobre qué es la didáctica y cuál es su área de 
interés, nos abocaremos a pensar en su aplicación a la enseñanza-aprendizaje de lengua 
española. Para eso, hemos realizado un resumen de los apuntes elaborados por Espar 
(2014) destacando los aspectos que consideramos más relevantes para esta asignatura. 
Cabe considerar que, al momento de escribir dicho material, la situación de la 
enseñanza de español en Brasil era mucho más próspera y sensiblemente mejor que en la 
actualidad (recordemos que en 2016 fue retirada la obligatoriedad de la oferta de lengua 
española en la enseñanza media). Por eso tuvimos que suprimir o actualizar algunos 
fragmentos. De todas formas, en muchos otros aspectos, las palabras de Espar todavía 
tienen una gran vigencia y son un importante aporte para nuestra reflexión. Vamos allá… 
 
En principio, es necesario valorar la enseñanza y aprendizaje de español (ELE) en 
Brasil como una importante y maravillosa oportunidad histórica. A ella le seguirán las 
siguientes opciones: su privilegiada relación con lo que toca a la ciudadanía; su 
dependencia de un proyecto político pedagógico asentado en pilares consistentes; su 
realidad condicionada y, por lo tanto, condicionante; la trascendencia de su carácter 
interactivo; la importancia de que se dé impulsando y promoviendo sus posibilidades 
interdisciplinares; el foco en tareas, proyectos y representaciones comunicativas dentro 
delas opciones metodológicas; la opción metodológica por aprovechar las actividades de 
carácter lúdico. 
Tengo conciencia de que el proceso de enseñanza y aprendizaje puede llegar a 
convertirse en una auténtica tortura para profesores y alumnos. Por eso nuestro deseo es 
situar el aprendizaje de lengua española dentro de un contexto u horizonte que marque la 
dimensión lúdica, de placer, como inherente a los mejores procesos educacionales, lo que 
facilitará experimentar el proceso de educación institucional como un regalo, como juego. 
Consideren que muchas de las reflexiones las pongo como provocación para 
propiciar un diálogo, es decir, dentro de un horizonte dialógico. Si hago más referencias 
a la enseñanza secundaria es por pragmatismo y simplificación –en Pernambuco es en 
este nivel que se concentra la enseñanza y aprendizaje de español-. 
Entiendo que cualquier proyecto político-pedagógico y propuesta curricular debe 
estar en sintonía, al menos, con las siguientes señas de identidad: 
a) La visión de la institución escolar como una micro-representación de la 
sociedad, como un espacio donde se generan y acatan valores cuando interactúan las 
diferentes visiones de mundo, creencias y culturas y como espacio propiciador de 
encuentros e interacciones comunicativas, a pesar de los posibles desencuentros. 
b) La conciencia de que la colectividad sustenta y destina la institución escolar 
para fomentar la solidaridad de las personas entre sí y la armonía con la naturaleza y para 
expandir el bienestar común. 
c) La comprensión de la educación escolar como una actividad dinámica, creativa 
y constructiva, a ser realizada, fundamentalmente, en equipo, pensada como un conjunto 
de procesos que lleven o faciliten la producción de conocimientos y saberes y la 
adquisición de competencias y habilidades. 
d) La percepción del currículo como un lugar, donde se plasman representaciones 
del mundo y de la sociedad, de las relaciones sociales, de las identidades culturales y de 
los imaginarios sociales, en fin, de la diversidad y pluralidad; como lugar destinado a 
organizar la interdisciplinaridad para educar en valores como solidaridad, democracia, 
tolerancia, y autonomía. 
e) La consideración del alumno como una persona llamada a luchar por vivir feliz, 
con sus cualidades y características individuales. 
f) Como ningún otro, el profesor de lengua extranjera precisa prepararse como 
ciudadano respetuoso y celoso de la convivencia democrática, solidario y abierto a las 
diferencias, tolerante con las limitaciones, dispuesto a entablar negociaciones. 
 
Sin duda, dedicarse a aprender una lengua desconocida implica en el despojarse 
del poder social implícito e inherente que el dominio de la propia lengua conlleva; el 
aprendiz vuelve a la situación de dependencia del infante, aspecto que carga un 
simbolismo de necesidad delos otros, de ser enseñado para poder aprender. Aspecto que 
puede contribuir a propiciar la necesaria humildad, especialmente de quien se coloca 
como ‘alumno’. 
Más aún, debido a la profunda interrelación entre lengua y cultura, el aceptar 
despojarse de la propia lengua para comunicarse en otra, representa una cierta interdicción 
de los valores exclusivos de la propia cultura y, en consecuencia, el depararse con nuevas 
escalas de valores. Entonces surgen caminos abiertos, oportunidades de trabajar con las 
diferencias y con los diferentes, dentro de una atmósfera favorable a un diálogo 
enriquecedor y a la construcción de una cultura de convivencia basada en la tolerancia y 
aceptación del otro y de sí propio –del ‘otro’ que habita dentro de cada uno de nosotros-, 
con los valores y peculiaridades específicos. 
De hecho, las clases de lengua extranjera, cuando comunicativas e interactivas, 
viabilizan que se entre en contacto con la propia y con otras visiones de mundo lo que 
facilita que se den procesos de enseñanza y aprendizaje ricos en la recepción de nuevas 
informaciones útiles para la vida, para la reflexión y la crítica, lo que ayuda a la tomada 
de conciencia de aspectos interesantes que responden al qué, por qué, para qué, cómo, 
etc. 
3.2. Pilares para fundamentar el trabajo educativo en clases de español 
Espar (2014) se vale de la imagen de los pilares en que se fundamenta la solidez 
de un edificio para abordar lo que es imprescindible para tener garantías de realizar un 
buen trabajo didáctico en la educacional escolar y, en el caso que nos ocupa, en las clases 
de español: 
a) La consideración de las instituciones escolares como espacios propiciados 
por la sociedad como un todo con el intuito de contribuir a la construcción 
del bien común a partir de la implementación de proyectos político-
pedagógicos que respondan a estas condiciones básicas: 
a. esté polarizado por la conciencia de la interdependencia de todos 
entre sí y la necesidad de la construcción del sentimiento y la 
práctica de la solidaridad a fin de contribuir con la promoción de 
ciudadanos democráticos; 
b. que sean fruto de una interacción cabal entre todos los integrantes 
de la comunidad escolar, especialmente entre los trabajadores en 
educación y los alumnos; 
b) La concepción de la educación en las instituciones escolares que no se 
aparte de ser un proceso comprometido con la formación de personas 
imbuidas en los valores de la convivencia solidaria y democrática y 
preparadas para actuar en sociedad con autonomía, libertad, ética y 
competencia; 
c) La asunción de los procesos de enseñanza y aprendizaje como algo a ser 
centrado en las necesidades y los intereses de los alumnos a fin de buscar, 
en situaciones de auténtica comunicación interpersonal, la construcción 
creativa de valores existenciales -éticos y estéticos-, saberes, afectos, 
competencias, conocimientos, destrezas y habilidades; 
d) La conciencia de que el trabajo con lenguas extranjeras y, en particular, 
con la lengua española, además de poder ser transformado en un 
instrumento propiciador de la realización de una auténtica comunicación 
interpersonal, gracias al lenguaje, conlleva representaciones de la realidad 
que señalan y transmiten visiones de mundo diferentes porque son reflejo 
y refracción de valores, creencias y mitos propios de las culturas de cada 
sociedad estudiada; 
e) La percepción del lenguaje como actividad dialógica universal que 
vincula indisolublemente personas y sociedades, lengua y culturas en 
tiempos espacios específicos y cambiantes. 
 
 Realiza ahora la ACTIVIDAD 5. 
 
3.3. Condicionantes de la acción didáctica en clases de español en Brasil 
 Según Haydt (2011), la acción didáctica empieza con el planeamiento. Así, 
indicamos ahora la lectura del capítulo 4 del libro “didáctica general” para ver un poco 
sobre ese tema. 
 Luego de la lectura, realiza la ACTIVIDAD 6. 
 
Otra discusión interesante sobre ese tema de planeamiento es la que la profª 
Suzanna construye en su Trabajo de conclusión de curso. 
Es una realidad que el plan de clase no es pensado, específicamente, para las 
disciplinas para la cual está destinado, esto es, todo el plan de clase tiene los 
mismos puntos que serán rellenados, sean en forma de cuadro o en forma de 
texto. De esta forma, surgió el cuestionamiento de cómo los profesores en 
formación están produciendo sus planes de clase, poniendo una mirada más 
atenta a como los autores de la educación lo definen y cuales las orientaciones 
que les dan para esto. 
 
Así que abajo puedes mirar todo el camino para la construcción del plan de clase 
como la primera parte de la acción didáctica y, a partir de esa reflexión, pensar en la 
enseñanza específicamente de lengua española como lengua extranjera cuando 
retomamos la lectura de Espar (2014). 
EL PLANEAMIENTO EN LA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
 
Antes de 1961 la educación en Brasil seguía un modelo centralizado, donde los 
órganos “menores” (de los estados y municipios) eran sometidos a trillar el camino que 
el Sistema educacional brasileiro direccionaba. A partir del dicho año, con la creación 
y aprobación de la primera LDB, la educación sale del modelo centralizado, 
mencionado anteriormente, y los órganos estaduales y municipales lograron fuerza y 
autonomía en el sentido de tener espacio para que, la escuela y todos los sujetos que 
hacen parte de la construcción de la educación en este ambiente, puedan mirar los 
programas y planeamientos oficiales con la seguridad de tener libertad de reevaluarlos 
y adaptarlos a la realidad en que la escuela está insertada. 
http://197.249.65.74:8080/biblioteca/bitstream/123456789/865/1/Curso%20de%20Didatica%20Geral%20-%20Regina%20Celia%20C.%20Haydt.pdf
 En este sentido, afirmamos que esta libertad ha traído una “nueva mirada” frente 
a la organización educacional y, a través del planeamiento, fue posible una necesaria 
adaptación. Esto se ocurrió a través de la LDB de 1961, cuando en el capítulo sobre la 
enseñanza superior, trae por la primera vez el planeamiento en la educación como tarea 
obligatoria del profesor, aunque lo miremos como una tarea de todo ambiente escolar. 
Según el art. 71 de la LDB (1961) el plan de enseñanza de una disciplina será 
hecho por el profesor y aprobado por la congregación del establecimiento de enseñanza. 
Todavía poco se pensaba en el planeamiento en la educación básica y, de acuerdo con 
Gandin y Cruz (2009), los únicos modelos que los profesores tenían para el trabajo con 
planeamiento eran provenientes del formato de empresas: “eran modelos autoritários e 
sem adequação para as necesidades diversas que a sociedade apresentava” (GANDIN 
Y CRUZ, 2009, p. 11). Infelizmente, estos modelos fueron empleados en el sistema 
educacional casi sin adaptación, de alguna manera no han cambiado a las prácticas de 
planeamiento de los días actuales, pues, así como las metodologías son repensadas y 
adaptadas a las situaciones, igualmente los planeamientos deberían ser (re)pensados y 
adaptados a las situaciones de educación, pero esto discutiremos más a frente. 
La LDB vigente de 1996 nos reafirma que el planeamiento educacional es algo 
presente y de extrema importancia en todos los ámbitos de la educación, desde el plan 
nacional, hasta las propuestas pedagógicas del propio establecimiento de enseñanza 
que se refleja, por fin, en el plan de clase del profesor. En este sentido, según Libâneo 
(1994, pág. 228) la escuela y los professores “devem ter em conta que os planos e 
programas oficiais são diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos 
quais são elaborados os planos didáticos específicos”. 
Además de reafirmar la importancia de la participación de los diversos órganos 
públicos en el planeamiento educacional, la LDB legitima el trabajo docente, pues 
además de solicitar la participacióndel profesor en la elaboración de la propuesta 
pedagógica del establecimiento de enseñanza, él tiene como tarea “elaborar e cumprir 
plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino” 
(BRASIL, 1996, p. 6). 
En relación con lo que antes planteado, también podemos decir que el trabajo 
del profesor en clase es más que cumplir orientaciones del establecimiento, sino ahora 
el profesor va a producir planes de enseñanza en consonancia con los planes y 
programas oficiales, pero llevando en cuenta la realidad local que debe ser observada 
y considerada en la construcción de la propuesta pedagógica de la escuela y su propio 
plan de trabajo. En este sentido, Libâneo (1994, p. 228) afirma que “[…] cabe ao 
professor, mais que o cumprimento das exigências dos planos e programas oficiais, a 
tarefa de reavaliá-los tendo em conta objetivos de ensino para a realidade escolar onde 
trabalha”. 
Pensando en esto, irrumpimos en uno de los puntos de nuestro objetivo 
mencionado en la introducción, que es pensar el plan de clase juntamente con el sujeto 
que lo produce: el profesor. El trabajo de este, según Libâneo (1994, p. 222) no se 
restringe a sala de clase e igualmente el plan de clase no es hecho pensando solamente 
en el momento del aula, empieza antes mismo del profesor pisar en la escuela, pues 
“está diretamente ligado a exigências sociais e à experiência de vida dos alunos”. 
 Por las razones que acabamos de puntuar, revalidamos nuestro pensamiento de 
que todo el proceso de planeamiento están intrínsecamente relacionados, pues desde el 
conocimiento de la ley y la tarea de relacionarla a los documentos hasta llegar a la 
realidad social escolar y la sala de clase, el profesor necesita “de um lado, dos 
conhecimentos do processo didático e das metodologias específicas das matérias e, de 
outro, da sua própria experiência prática” (LIBÂNEO, 1994, p. 225) y todos estos 
“elementos” del proceso del planeamiento se relacionan de una forma que uno 
completa al otro hasta que llegue al objetivo: educar. 
La relación del profesor con los planes y programas oficiales, además de la ley 
y los documentos oficiales, como informamos anteriormente, legitima el trabajo 
docente, pues, aún según Libâneo (1994) es una manera del profesor estar seguro 
cuanto a su autonomía al escoger el mejor camino bajo las realidades de los estudiantes. 
Esto es, los planes se realizan en cuanto instrumento de construcción de la identidad 
del profesor, pues, a partir de esta autonomía, que aquí llamamos de autoría, asumen la 
tarea de reelaborar lo que dicen los documentos, libros y etc, desde la capacidad de 
evaluar las necesidades y potencialidades de los grupos en los que actúa. 
Por lo tanto, buscamos una forma más efectiva en que el trabajo docente pueda 
estar más próximo de lo que la ley y los documentos, verdaderamente, proponen para 
la educación; además de intentar comprender el lugar del sujeto-profesor en el lugar de 
autor y responsable por su decir en sala de clase, ya que este es el responsable por 
aproximar el horizonte de este sujeto-alumno, en el sentido que el profesor al asumir 
este papel encuentre el mejor camino para su trabajo en todo proceso de enseñanza. 
 
EL MACROPLANEAMIENTO Y EL MICROPLANEAMIENTO EDUCACIONAL 
 
El planeamiento, en cualquier ámbito profesional es una tarea que empieza 
mentalmente, sea al organizar estrategias, sea al observar el lugar en que se va a aplicar. 
Es una acción del sujeto que planea que requiere pasar por algunos procesos 
organizacionales. Según Haydt (2011, pág. 69) planear es 
 
…analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as 
dificuldades ou alcançar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento é um processo mental que 
envolve análise, reflexão e previsão. Nesse sentido, planejar é uma atividade tipicamente humana, e está 
presente na vida de todos os indivíduos, nos mais variados momentos. 
 
Así, el planeamiento en todos los ámbitos requiere pasar por procesos y niveles, 
inicialmente mentales, que resultan en la consecución del objetivo. En la educación, el 
planeamiento también tiene procesos y niveles por los que el sujeto-profesor tiene que 
pasar para la construcción del plan de clase. De este modo, la mayoría de los autores, 
primeramente, describe el planeamiento como un todo, destacando esos niveles y 
procesos como puntos que ayudarán el profesor en la construcción de su plan de clase. 
El plan de clase, plan de enseñanza, plan de la escuela, planeamiento de un 
sistema educacional y otros tantos tipos de planeamientos que conocemos a través de 
los libros de didáctica en el área de la educación y que envuelve la práctica docente y 
gestión escolar son, muchas veces, confundidos uno del otro. De esta forma percibimos 
la dificultad, que los diferentes abordajes que los autores dan a estos tipos de 
planeamiento y creemos importante este estudio para ampliación de los espacios para 
la construcción de conocimiento sobre las diferentes formas de planeamiento que 
forman parte de la vida de un profesor. Decidimos, así siendo, iniciar este momento del 
trabajo entendiendo el lugar de cada uno de estos conceptos para, en fin, poner en 
evidencia el plan de clase. 
Esto puesto, sentimos la necesidad de organización de los diferentes tipos de 
planeamiento que hacen parte de la vida del profesor, como ya lo mencionamos, a partir 
de la dimensión mayor hasta llegar en los planes de clase, o sea, del macro al micro. 
Pensamos que esta organización contribuirá en la percepción del camino que tomamos 
para explicar el plan de clase en cuanto herramienta de trabajo y lugar posible para el 
profesor ponerse en el movimiento de autoría. Por lo tanto, estos procesos y niveles 
que mencionamos, aquí reconocemos como el “macroplaneamiento” y 
“microplaneamiento”. Dónde el primero, empezando de una dimensión mayor, son los 
niveles que el planeamiento pasa antes de llegar al plan de clase; y, el segundo, que 
caminará para la dimensión menor, son los procesos que culminan en el plan de clase. 
Para esto, tomamos como base dos autores principales, Haydt (2011) y Gandin 
y Cruz (2009), y que en relación con algunos otros autores nos llevará a comprender la 
importancia del plan de clase en cuanto elemento de una red, o sea, el plan de clase 
como algo resultado de procesos anteriores. 
No nos importa los grados de importancia en estos niveles y procesos que el 
planeamiento necesita pasar, todavía pensamos en estas nomenclaturas, pues, por 
ejemplo, en lo que llamamos “macroplaneamiento” envuelve el Estado, los órganos 
estaduales y municipales y la escuela. Diferentemente del anterior, el 
“microplaneamiento” no envuelve directamente ningún órgano público o privado, pues 
este está directamente pegado al sujeto en que nos interesamos aquí: el profesor. 
Todavía, igualmente al “macroplaneamiento” no retrata grados de importancia. 
Haydt (2011) presenta cuatro niveles del planeamiento educacional, que aquí 
atribuimos para el “macroplaneamiento”: el planeamiento de un sistema educacional, 
el planeamiento general de actividades de una escuela, el planeamiento de currículo y 
el planeamiento didáctico o de enseñanza. 
Gandin y Cruz (2009) presentan tres procesos que culminará en la elaboración 
del plan de clase, que aquí comprendemos como procesos del “microplaneamiento”: el 
marco operativo, la elaboración del diagnóstico y la preparación de la programación. 
El “macroplaneamiento” empieza con el planeamiento del sistema educacional. 
Tal cual Libâneo (1994, p. 252) informa al decir que es una de las responsabilidades 
del Sistema educacional Brasileiro, por medio del Ministério da Educação (órgano 
responsable por la educación em Brasil), “a elaboração de planos e programas oficiais 
de instrução, de âmbito nacional, reelaborados e organizados nos estadose municípios 
em face de diversidades regionais e locais”. 
En consonancia con lo que apuntamos al inicio, a lo largo del tiempo la 
educación en Brasil pasó por cambios importantes y que contribuyó para el desarrollo 
y, en vista de esto, fue posible entender mejor el papel de los órganos federales, 
estaduales y municipales. Según Haydt (2011, p. 70) “o planejamento de um sistema 
educacional reflete a política de educação adotada”, de este modo, todos estos órganos 
participantes de este planeamiento tienen el deber de informar las dificultades de la 
educación, buscar medios para sanarla definiendo objetivos con el intento de avanzar 
en el sistema educacional como un todo. 
En consonancia con el expuesto anteriormente, Libâneo (1994) explica que el 
planeamiento es un proceso que envuelve tres dimensiones que son relacionadas entre 
sí: el plan de la escuela, el plan de enseñanza y el plan de clase. Estas tres dimensiones, 
según este autor, forma parte de un proceso que exige continuidad y que van 
adecuándose a lo largo del proceso de enseñanza. 
De esta forma, presentamos el segundo nivel del “macroplaneamiento” es el 
planeamiento escolar o plan de la escuela. Según Haydt (2011) el planeamiento escolar 
es casi como el anterior, pero tiene la diferencia de tener objetivos y planos de acciones 
vueltos al local. Este tipo de planeamiento específicamente pasa por etapas que son 
acciones necesarias que resultarán en un buen funcionamiento de la escuela. Libâneo 
(1994) y Haydt (2011) divergen en las etapas que se siguen para la elaboración, todavía 
creen que ellas son generalmente las mismas. 
 El nivel siguiente del “macroplaneamiento” es el planeamiento curricular, o 
sea, la “previsão dos diversos componentes curriculares que serão desenvolvidos ao 
longo do curso, com a definição dos objetivos gerais e a previsão dos conteúdos 
programáticos de cada componente” (HAYDT, 2011, p. 71). Este punto, según Haydt, 
debe estar en consonancia con el Plan nacional y las orientaciones de la secretaría de 
educación del Estado y, como vimos anteriormente, la escuela puede proponer al 
órgano estadual algún componente curricular pensando en la necesidad del lugar donde 
la escuela está insertada. 
Un ejemplo práctico es de una escuela de un municipio de Pernambuco tener 
disciplinas específicas como “história de Pernambuco” u “organização de leis 
trabalhistas”, pues la escuela y los que participan del proceso pedagógico creyeron 
necesarias para el desarrollo de la comunidad local. 
Como informamos anteriormente, según Haydt (2011) el planeamiento es un 
proceso que empieza mentalmente, así, el autor reafirma al hablar sobre más un punto 
del “macroplaneamiento”: el plan de enseñanza. Diferentemente de Libâneo (1994), 
Haydt (2011) explica que los siguientes planeamientos se relacionan entre sí y todos 
estos son tipos de planeamientos de enseñanza: planeamiento de curso, planeamiento 
de unidad didáctica y planeamiento de clase. Este nivel de planeamiento tiene por 
finalidad alcanzar los objetivos establecidos a través de los planeamientos anteriores, 
llevando en conta que la acción de planear “é criar com base nas condições da realidade 
e tento em vista objetivos definidos” (HAYDT, 2011, p. 73). 
Así, el planeamiento de enseñanza lleva a otros tres que ya apuntamos 
anteriormente. El primer es el planeamiento de curso que es la previsión del proceso de 
enseñanza y aprendizaje del profesor y los alumnos para un año o semestre. El segundo 
es el planeamiento de unidad que, de acuerdo con Libâneo (1994, p. 259), tiene como 
rasgo principal: 
 
formar um todo homogéneo de conteúdos em torno de uma ideia central; ter relação 
significativa entre tópicos a fim de facilitar o estudo dos alunos; ter um caráter de 
relevância social, no sentido de que os conteúdos se tornem ‘vivos’ na experiência 
social concreta dos alunos. 
 
O sea, son un conjunto de partes importantes que están “inter-relacionadas”. 
Por último y jamás menos importante: el planeamiento de clase. De modo genérico, de 
acuerdo con Haydt (2011), el planeamiento de clase es el lugar donde el profesor va a 
especificar y operacionalizar “os procedimentos diários para a concretização dos planos 
de curso e de unidade”. 
En consonancia con el expuesto anteriormente, sentimos la necesidad de 
organización y mejor aclaramiento de los niveles y procesos que el planeamiento en la 
educación necesita pasar. De esta forma, pensando en los diferentes tipos de 
planeamiento, parcialmente explicados, organizamos como entendemos que él se 
realiza a partir de la lectura de algunos autores que expusimos del área de educación. 
Por lo tanto, definimos el “macroplaneamiento” como los niveles que el planeamiento 
pasa hasta llegar al planeamiento de clase, todavía observamos como anteriores a este 
último; y el “microplaneamiento”, definimos como los procesos necesarios para 
llegarse, en fin, al plan de clase y este explicaremos a seguir. 
A partir del expuesto, en los procesos que culminan en el plan de clase y que 
aquí entendemos como “microplaneamiento” se desdobla en tres puntos, de acuerdo 
con lo que ya observamos en Gandin y Cruz (2009). El Marco operativo, primer punto 
de este proceso, es construido por todos los discentes que hacen parte de una misma 
disciplina o área de estudio. 
 
Normalmente, um marco operativo é escrito para um ano ou para um semestre, 
sendo, depois, revisto e, se necessário, reescrito a cada ano ou a cada semestre; a 
tendência é que, quando ele atingir um certo grau de eficácia, introduzam-se poucas 
alterações, buscando, isso sim, torna-lo cada vez mais preciso, fundamentado, claro, 
abrangente, convincente, iluminador, propulsor de ações. (GANDIN Y CRUZ, 2009, 
p. 92) 
 
Es a partir del marco operativo que el profesor delimitará sus siguientes pasos 
para el trabajo, pues, como el propio nombre explica, es un comienzo o un primero 
paso para el trabajo docente; como consecuencia, el profesor buscará el mejor camino 
para conseguir cumplir el planeado y los objetivos que surgió a comenzar de este punto 
tan importante. 
Tal vez todavía se confunda el marco operativo con el planeamiento de unidad 
ya que los dos tienen el tiempo de trabajo semejantes, sin embargo, el planeamiento de 
unidad propone un documento escrito en que el profesor utilizará como un guion para 
el planeamiento de clase, por ejemplo, y tiene como foco la unicidad de los contenidos. 
El marco operativo, diferentemente, busca empezar a pensar el trabajo de este grupo de 
docentes no como algo separado y único, pero sí como un trabajo multidisciplinar o no 
con el objetivo implosionar la enseñanza con seguridad y responsabilidad. 
El segundo punto del proceso de “microplaneamiento” es la elaboración del 
diagnóstico. De acuerdo con lo que pensamos aquí, un punto de extrema importancia 
para que el profesor llegue a ser autor de su práctica docente, pues es a partir de la 
elaboración del diagnóstico que el profesor va a relacionar su conocimientos y 
experiencia para mirar el otro y entender el lugar del sujeto otro: el alumno. En la 
elaboración del diagnóstico el profesor hará su construcción con el grupo de alumnos 
de cada nivel de aprendizaje separadamente, pensando en la situación de aprendizaje 
de los alumnos y la práctica docente, además de la situación de la escuela y el lugar 
donde está insertada. 
 
[…]o diagnóstico é uma das partes que deve ser continuamente refeita, uma vez 
que alunos e professor crescerão, isto é, mudarão, como resultado de programação 
que se executa e porque as situações concretas são mais mutáveis do que as 
realidades bem abrangentes (GANDIN Y CRUZ, 2009, p. 93) 
 
La elaboración del diagnóstico proporcionará al profesor el conocimiento del 
grupo de estudiante en que se va a trabajar y facilitará el próximo punto del proceso del 
“microplaneamiento”: preparación de la programación. Entretanto,este punto no debe 
ser confundido con el planeamiento de enseñanza, pues la preparación de la 
programación no es delimitar contenidos y no es el profesor solo que va a construirlo, 
al contrario, esta parte va a ser construida con los estudiantes y delimitará objetivos, 
estrategias, normas y actividades permanentes que ayudará andar en el camino que es 
el aprendizaje. 
 
Não é possível indicar objetivos (que incluem a realização de ações) para todo o 
semestre ou o ano letivo. É, contudo, viável propor estratégias, normas e 
atividades permanentes sem especificar o tempo, porque estas não se esgotam e, se 
não cessarem as necessidades que as exigiram, podem ser repetidas (GANDIN Y 
CRUZ, 2009, p. 94). 
 
En vista de esto, En vista de esto, Gandin e Cruz (2009) presentan el 
planeamiento como un trabajo de toda la comunidad escolar que trae una perspectiva 
de rescatar el sentido social del trabajo escolar y de mostrarlo como un instrumento 
metodológico de realización de ideas. Este pensamiento es muy próximo con lo cual 
trabajamos aquí, pues expone el planeamiento allá de llenar cuadritos una vez que “quer 
ser instrumento metodológico da realização de ideias que superem o mero domínio 
cognitivo da informação” (ibidem, 2009, p. 15), transportándonos para la enseñanza 
como proceso que construye algo: las personas que hacen parte del todo que es la 
sociedad. 
El proceso de enseñanza ocurre efectivamente en la sala de clase. Turra et al. 
(1985, p. 259) define la sala de clase como el lugar “onde o profesor desempenha o 
papel de maior relevância”, todavía comúnmente se creía que enseñanza era el repase 
de informaciones. Por otro lado, menos aseverado, Libâneo (1994) explica que la sala 
de clase es el lugar donde el profesor crea y organiza situaciones de docencia, o sea, 
“as condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente 
conhecimento, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas” 
(LIBÂNEO, 1994, p. 241). Todavía, de una manera indubitable o no, el papel del 
profesor, al final, es enseñar y esto requiere planeamiento. 
 Según Highet (1962) el planeamiento está más allá de la organización de 
contenidos, tiene relación directa con la demonstración de poder del profesor cuando 
“pelo exemplo e a prática, debe mostrar aos jovens que é uma fraqueza viver 
improvisando, e que a acumulação de conhecimentos e a capacidade de ordená-los 
significam verdadeiro poder” (HIGHET, 1962, p. 89). La primera vez que leemos estos 
consejos es un susto, pero entendemos que es una forma de decir que el profesor debe 
siempre estar preparado para cualquier situación posible que pueda ocurrir en clase. 
La improvisación, cuando se habla de planeamiento, es totalmente rechazada, 
todavía ella hace parte y el profesor preparado teóricamente va a conseguir suplir la 
ranura en el planeamiento y, además, es una oportunidad de futuramente revisitar su 
trabajo e reescribirlo, supliendo la “ranura” que se produjo anteriormente. Por eso, para 
un buen trabajo docente es necesario conocimiento teórico y reflexión: “É dever de 
cada com professor ter em consideração as novas descobertas importantes e as dúvidas 
que atinjam à própria matéria” (HIGHET, 1962, p. 100). 
Un profesor que se prepara teóricamente por medio de lectura de autores de su 
área acompañado de la reflexión sobre su práctica creemos que podrá resultar en una 
producción más fácil de un plan de clase, en el sentido de tomar su lugar en cuanto 
responsable de lo que lleva a sala de clase. Todavía, el plan es algo continuo que el 
profesor va construyendo al mismo tiempo que va realizándolo, llevando en 
consideración los procesos del planeamiento, lo que llamamos de “microplaneamiento” 
y las evaluaciones a lo largo del semestre o año. 
De este modo, asentimos con lo que explican Gandin y Cruz (2009, p. 92) al 
orientar, a través del punto de vista ideal de planeamiento, que el plan de sala de clase 
es un instrumento de trabajo que van elaborándose en el mismo tiempo que ocurre las 
clases, sea por un año o un semestre, pues “não é possível começar o ano ou o semestre 
com tudo decidido” (GANDIN Y CRUZ, 2009, p. 92). Además de concordar que esta 
herramienta de trabajo debe ser construida en conjunto con el cuerpo docente y 
discente, poniéndose en relación con la ley y los documentos, para que sea posible un 
trabajo significativo (tanto para la sociedad, cuanto para el estudiante) que ponga el 
profesor-autor en correspondencia al contexto socio-histórico en que se realizará su 
trabajo, transponiéndolo a un lugar en que se exige responsabilidades y tomada de 
posición en cuanto sujeto-profesor-autor consciente de su práctica. 
 
PLAN DE CLASE: CONSIDERACIONES ACERCA DE LAS DEFINICIONES 
Y ESTRUCTURA 
 
En vista de la discusión que construimos hasta aquí, entendemos que planear 
es, en efecto, un camino hasta llegar a la educación y, para esto, es necesario pasar por 
todos los procesos mencionados anteriormente, que definimos como 
“microplaneamiento”. De acuerdo con Gandin y Cruz (2009, p. 27) “planejar é, de fato, 
definir o que queremos alcançar; verificar a que distância, na prática, estamos do ideal 
e decidir o que se vai fazer para encurtar uma distância”, o sea, el camino necesario 
para el aprendizaje y como caminarlo. 
Conforme apuntamos anteriormente, para que el planeamiento en la educación sea 
posible es necesario pasar por los procesos de “microplaneamiento” y resultará en el 
plan de clase. Infelizmente, así que el planeamiento educacional en Brasil surgió, los 
únicos modelos disponible para planeamiento eran provenientes de empresas y como 
no fue pensado para la situación educacional, fue normalizado un cuadro que todo 
profesor conoce y que se realiza, normalmente, de la siguiente forma: 
 
TABELA – Cuadro comúnmente conocido por los profesores a partir de la década de 
1960. 
Conteúdos Objetivos Estratégias Recursos Avaliação Obs. 
 
FONTE – Gandin y Cruz, Planejamento na sala de aula, 2009. 
 
 Este cuadro es criticado por Gandin y Cruz (2009) por tres motivos principales: 
primeramente, los contenidos preestablecidos por la escuela y que son repetidos año 
tras año (resultando en la falta de respecto con la realidad de los estudiantes y los temas 
actuales de política, derecho, salud, economía, etc.); en segundo lugar, el plan como 
una lista de tareas posibles para la sala de clase y no un planeamiento de lo que 
efectivamente va a ocurrir en clase; y, por último, la banalización de la “flexibilidad” 
del plan de clase, pues los profesores lo hacen, sin embargo no lo siguen. 
Esta realidad nos hace reflexionar sobre la forma como el plan de clase es 
trabajado en los establecimientos de enseñanza y como el propio profesor lo mira. 
Luego, es necesario conocer las diferentes definiciones que el plan de clase puede tener 
y las diferentes formas que los autores de la educación lo abordan para, en fin, definirlo 
como lo vemos aquí y de qué manera estas diferentes formas pueden contribuir para 
que el profesor sea autor de su trabajo docente. 
En vista de esto, apuntamos, a partir de algunos autores, elementos que no 
ayudan a comprender la importancia de las discusiones sobre el plan de clase para la 
formación de profesores, entonces, iniciamos con el abordaje de Turra et al. (1985) que 
toma el plan como una forma que es posible el profesor prever los comportamientos 
esperados por los estudiantes en el momento de aprendizaje. 
 
O plano de aula é, pois, um instrumento de trabalho que especifica os 
comportamentos esperados do aluno e os meios – conteúdos, procedimentos e 
recursos – que serão utilizados para sua realização, buscando sistematizar todas as 
atividades que se desenvolvem no período de tempo em que professor e aluno 
interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem (TURRA et al., 1985, p. 259). 
 
 El plan de clase como instrumento de trabajo debe, según