Las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo (Pérez Gómez, 2007). Desde este punto de vista el docente será un guía que estimula, acompaña, facilita para motivar e implicar al alumno, y evalúa para ir llevando a cabo las modificaciones necesarias (Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013). Las tareas se deberán planificar rigurosamente para conectar contenidos; no debemos olvidar, por lo tanto, la evaluación de las CCBB. A continuación, en la Figura 1 encontramos un resumen de este tipo de estrategias metodológicas. Los cambios curriculares también requieren nuevos planteamientos para llevar a cabo una evaluación que ayude a desarrollar un currículum por competencias y atender a la diversidad (Black, 2010). Pese a ello, según Sierra-Arizmendiarrieta, Méndez-Giménez y Mañana (2012), el Real Decreto 1513/2006, propone una evaluación controvertida de las CCBB, ya que considera su evaluación según los criterios de evaluación propuestos para cada área curricular. “Los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas” Real Decreto 1631/2006, p.43053). Este planteamiento presenta dos problemas: que la consecución de las CCBB debe abarcar toda la vida, no sólo una etapa educativa; y que las CCBB no vinculadas a las áreas curriculares quedan desvinculadas de la evaluación. La evaluación de las competencias no se realizará en torno a los contenidos aprendidos, se fijará en la capacidad para reflexionar y aplicar los aprendizajes a distintas situaciones (Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013). A pesar de la contradicción que presenta el Real decreto 1631/2006, debemos tener claro que la evaluación permitirá contrastar el grado de consecución de los objetivos didácticos fijados; y tendrá, por otro lado, una función reguladora o formativa durante todo el proceso de aprendizaje, ya que permitirá adaptar las estrategias pedagógicas a las características del alumnado y valorar sus progresos a medida que avanza en sus aprendizajes (Sanmartí, 2010). De este modo se detectarán, a tiempo, los puntos débiles del proceso de enseñanza y se podrá reconducir lo planificado si es necesario (Pérez Gómez, 2007). Boekaerts y Corno (2005) añaden que la evaluación también será un elemento de aprendizaje. Los alumnos deben estar implicados en el proceso de evaluación para poder constatar sus progresos y saber regular sus avances para seguir aprendiendo (Comisión Europea, 2012). Por lo tanto, es necesario encontrar estrategias que los involucren y los hagan protagonistas de su proceso de aprendizaje. Desde este punto de vista la evaluación tendrá efectos en la motivación, autonomía y autoestima del alumnado, porque le ayudará a entender sus dificultades y a encontrar caminos para mejorar (Black, 2010; Sanmartí, 2010). Las actividades de evaluación formativa que propongamos han de ir orientadas a ayudar al alumno a reflexionar sobre los objetivos que ha de alcanzar y como puede conseguirlos, en definitiva debe hacerle consciente de cómo se aprende. Técnicas como el diario de clase, informes personales, cuestionarios sobre conocimientos previos, mapas conceptuales, autoevaluaciones o coevaluaciones, o conversaciones de grupo pueden ayudar a los alumnos a llegar a la comprensión del proceso de aprendizaje (Sanmartí, 2010). Además, una vez detectadas dificultades podremos preparar materiales especiales para superarlas, fomentar el aprendizaje cooperativo entre iguales o proponer una hora semanal de consultas (Hipkins, 2007). Por evaluación sumativa entendemos una herramienta dirigida a valorar los logros conseguidos, que “comporta reconocer si s’és capaç de mobilitzar els diferents tipus de sabers, de manera interrelacionada, en l’actuació (és a dir, en la resolució de problemas oberts, reals, complexos i productius)” (Sanmartí, 2010, p. 19). Este proceso será complejo porque una vez establecidos los criterios y los indicadores de evaluación (que reflejan los niveles de logro requeridos) habrá que diseñar tareas que permitan recoger información a través de diferentes canales de comunicación y sistemas de observación y, así, apreciar si el alumno realmente es capaz de aplicar lo aprendido en diferentes tareas, situaciones o roles sociales (Hipkins, 2007). Según Zabala (2011a), evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de problemas contextualizados, complejos y productivos, ya que para llevarlo a cabo se partirá de situaciones reales, o de su recreación en el aula, para que el alumno aplique de forma activa sus conocimientos. Escamilla (2009), añade que el proceso de evaluación “debe partir de los conocimientos previos del alumnado para activar sus ideas, trabajar sobre ellas y perseguir su evolución durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 3). La evaluación de las CCBB facilitará una visión integradora del proceso de aprendizaje incluyendo las tres dimensiones de contenidos tradicionales (conceptos, procedimientos y actitudes) y permitirá comprobar si existe transferencia de conocimientos entre contextos y autonomía del aprendizaje (Harris, 2001; Pellicer & Ortega Delgado, 2009). A partir de la información obtenida desde diferentes fuentes: trabajos del alumnado, exámenes, observaciones, entrevistas, carpetas de aprendizaje etc., valoraremos si el alumnado alcanza el nivel de dominio de la tarea que pautan los criterios de evaluación definidos previamente (Bolívar & Moya, 2007). En este punto no podemos dejar de mencionar la evaluación externa del rendimiento del alumnado, como medio para proporcionar información objetiva y rigurosa sobre el grado de consolidación de las CCBB, a los centros, al profesorado y a las familias de cara a coordinar esfuerzos e iniciar acciones para la mejora del rendimiento escolar (Junta de Andalucía-Consejería de Educación, 2011). A modo de síntesis, podemos decir que la evaluación por CCBB debe considerarse como una oportunidad de aprendizaje que permitirá prevenir a tiempo posibles dificultades del proceso de enseñanza y facilitará que el alumnado ponga en práctica lo aprendido y sea más consciente de sus puntos fuertes y débiles (Black, 2010; Trujillo, 2009). Para conseguirlo las actividades han de ser coherentes con el resto de elementos metodológicos y partir de situaciones-problema para integrar diferentes saberes de manera multidimensional y así permitir al maestro crear un juicio de valor (Blázquez & Sebastiani, 2009). En cuanto a los planteamientos metodológicos para trabajar por competencias en el área de EF debemos tener en cuenta las anteriores premisas y recordar siempre la importancia del fomento de la participación activa y la selección de tareas y estilos de enseñanza motivantes; para conseguirlo los recursos materiales y las condiciones de las instalaciones donde desarrollemos las sesiones serán un factor clave (Barrachina & Blasco, 2012). La participación del alumnado en la toma de decisiones, en lo que respecta a las tareas propuestas y la evaluación, serán una oportunidad de aprendizaje porque incentivarán el pensamiento crítico y el espíritu de superación y ayudarán a entender el significado del entorno cultural (Gillespie, 2009). En el momento de plantearnos estrategias interdisciplinares buscaremos que a través de la EF “se llegue a otras áreas del currículum que hagan de la enseñanza-aprendizaje una acción global que fomente la cultura, afirme la autoestima y permita a los escolares desarrollar todas sus capacidades y prepararse correctamente para asumir su futura vida de adultos” (Zagala-Sánchez &