Elaboración de estrategias colectivas de actuación, las relaciones de ayuda recíproca y la coordinación de acciones, 2. fomentan el sentido lúdico ...

Elaboración de estrategias colectivas de actuación, las relaciones de ayuda recíproca y la coordinación de acciones, 2. fomentan el sentido lúdico y la participación, 3. liberan para elegir, para crear, de la exclusión, de la competición y de la agresión. (Ruiz Omeñaca, 2004, p. 183) Así pues, el eje central de la intervención didáctica fue la práctica motriz como promotora del desarrollo de valores que condujeran a la mejora de los niveles de responsabilidad, convivencia, integración y resolución pacífica de los conflictos a través de la mediación. El mismo autor ha continuado sus investigaciones hasta la actualidad, dando origen a un nuevo programa para vivir los valores desde los deportes de equipo para alumnos de EP (Ruiz Omeñaca, 2014). Este proyecto se contextualizó en un centro escolar e integró la aplicación de acciones en tres ámbitos: las clases de EF, el deporte extraescolar y la vida familiar. El programa escolar se articuló a través de tres puntos clave: 1. los procesos de comunicación y las relaciones interpersonales; 2. la toma de decisiones en cuestiones metodológicas del aprendizaje cooperativo y comprensivo y el desarrollo de actividades específicas para tratar los valores, y 3. la discusión de dilemas morales, la comprensión crítica y la autorregulación. En el marco del deporte extraescolar se veló por la provisión de contextos éticos que promovieran la deportividad, el juego limpio y la igualdad de género y, por último, el ámbito familiar se centró en la participación de las familias como espectadores posicionados a favor del fair play y capaces de mostrar una visión crítica del deporte. Los resultados de la investigación, obtenidos con métodos cualitativos y cuantitativos, evidenciaron que el alumnado experimentó emociones positivas, vivió un buen clima de convivencia, dio muestras de un comportamiento asertivo, manifestó actitudes prosociales, actuó de un modo deportivo y abordó los conflictos desde procesos dialógicos centrados en la negociación. Por otra parte, no se dieron cambios estadísticamente significativos en los procesos de razonamiento moral de los participantes, ni en los sistemas de valores, ni en su jerarquía. No obstante, los valores referentes del inicio, coherentes con el programa, se mantuvieron durante el transcurso de la intervención. Finalmente se mostraron cambios estadísticamente significativos en el incremento de los comportamientos interactivos positivos y en los relativos al cumplimiento de las reglas de juego, así como en el descenso de los comportamientos interactivos negativos (Ruiz Omeñaca, 2014). Otro estudio que busca analizar la percepción del alumnado sobre el desarrollo de los valores en las sesiones de EF, es el de Sánchez-Oliva, Leo, Amado González Ponce y García (2012). Esta investigación se dirigió a comprobar la influencia del género en la importancia concedida a la EF y el nivel de práctica deportiva extraescolar. Para detectar la influencia de la variable género, se administró un cuestionario de valores a una muestra la formada por 218 alumnos de género masculino y femenino, con edades comprendidas entre los 11 y los 19 años. El cuestionario englobó cinco ámbitos: respeto a las normas, instalaciones y materiales, valoración del esfuerzo, tolerancia y respeto a los demás, cooperación y autocontrol. Los resultados mostraron que la importancia que los alumnos concedían a la EF marcaba su percepción del desarrollo de valores y señaló diferencias significativas entre género en los ámbitos relacionados con la tolerancia y el respeto a los demás, ya que las chicas obtuvieron puntuaciones superiores en estas variables. Contrariamente el nivel de práctica deportiva extraescolar no provocó diferencias significativas en ninguna de las variables. Estos datos también manifestaron que los alumnos que concedían mayor importancia a esta asignatura, desarrollaron un mayor número de conductas de respeto a las instalaciones y a los demás compañeros, una mejor cooperación para conseguir los objetivos de las tareas propuestas y una percepción de competencia basada en la valoración del esfuerzo personal en lugar de la comparación con otros (Sánchez-Oliva et al., 2012). Los autores también apuntaron que en la percepción del alumno incidía el papel del maestro de EF, ya que si el docente era capaz de diseñar tareas motivantes que aumentaran el interés alumnos, podría promover comportamientos prosociales en los adolescentes, así como su percepción positiva en el desarrollo de los valores personales y sociales (Sánchez-Oliva et al., 2012). A la hora de tratar la adquisición de actitudes mediante la EF, se hace obligatorio comenzar comentando a Pérez Pueyo (2007), autor de una propuesta didáctica centrada en una metodología basada en las actitudes que se desarrollan en EF. Contrariamente a los métodos tradicionales que partían de los conceptos para después llegar a los procedimientos y, con ellos, a las actitudes, Pérez Pueyo (2006) recurre a las actitudes para vertebrar el proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso éste en el que integra procedimientos y conceptos. Al invertir el proceso, empieza generando unas actitudes en los alumnos que les predispondrán a la experimentación motriz y a la comprensión de los conceptos. Actuando de esta manera, se emplea “una metodología basada en actitudes que permita trabajar atendiendo por igual a todos los alumnos de un mismo grupo, ofreciéndoles experiencias positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre debieron ser” Pérez Pueyo, 5, p. 3 1 . A pesar de que su programa se basó también en las situaciones colaborativas entre el alumnado, el autor afirma que no es un equivalente al aprendizaje en pequeños grupos, ya que crea dinámicas que implican a toda la clase para generar resultados a medio y largo plazo en cada uno de los estudiantes y en el colectivo a fin de que, gracias a sus interacciones, aprendan y creen un buen clima de trabajo y la resolución pacífica y dialogada de los conflictos (Pérez Pueyo, 2005, 2010). Para la selección de las actividades partió de la información recogida en las evaluaciones iniciales en relación con la competencia grupal y la individual en base a su actitud positiva hacia el aprendizaje. A partir de ahí y en el marco del estilo actitudinal, se desarrollan tres elementos esenciales: 1. las actividades corporales intencionadas, para que los alumnos se responsabilicen y esfuercen para llegar a objetivos comunes y después sientan satisfacción. 2. la organización secuencial de las actitudes a la vez que se progresa el trabajo cooperativo a partir de parejas y tríos que darán confianza y seguridad al niño, para después integrarse en grupos más numerosos. 3. los montajes finales en que, una vez desarrollados los aprendizajes básicos, la clase se divide en grupos formados libremente y crean coreografías que formarán parte de una coreografía general de toda la clase que obliga a la interrelación de los grupos (Pérez Pueyo, 2006). Como técnicas de recogida de datos se emplearon el cuaderno del maestro, el registro anecdótico, la asamblea de final de clase, intervenciones durante la actividad motriz, reflexiones escritas, producciones motrices globales, entrevistas individuales, autoevaluaciones y coevaluaciones (Pérez Pueyo, 2007). Los datos recopilados apoyaron el proceso de evaluación individual, grupal y final y demostraron que con el predominio de estas situaciones, aumentaron los niveles de motivación hacia la EF y se garantizaron buenos resultados motrices, además de verificarse actitudes más positivas de autoestima, satisfacción, pensamiento autónomo, socialización, solidaridad y disminución de los conflictos (Pérez Pueyo, 2010). Pieron, Castro y González (2006), centran sus estudios en el análisis de las diferencias de pensamiento y comportamiento respecto de la EF utilizando la metodología didáctica del paradigma de los procesos mediadores, en la que el , diarios de observación del alumno y del grupo, información de la observación directa con la que después poder llevar a cabo un análisis e interpretación veraces para la evaluación. Rodríguez Ruiz (2010), realizó un estudio basado en el desarrollo de las competencias para mejorar los valores y las actitudes de sus alumnos utilizando el contenido del futbol como herramienta principal. Después de llevar a cabo la UD, administró un cuestionario y comprobó que el 96% del alumnado había incrementado su participación, se habían divertido y esforzado y habían sido capaces de mantener relaciones sociales coherentes, de controlarse emocionalmente y respetar las normas. Además, el 80% de los alumnos entendió que lo que se pretendía con la UD era aprender a relacionarse. A la vista de los resultados, en sus conclusiones defendió la tesis de que las CCBB refuerzan y dan mayor importancia al papel integrador de la EF y son un pilar de la enseñanza en valores y actitudes sin descuidar sus contenidos y objetivos.