Actualmente Martinek, en colaboración con otros autores, promove o TPRS nos Estados Unidos de América, conjuntamente com outro programa denominado ...

Actualmente Martinek, en colaboración con otros autores, promove o TPRS nos Estados Unidos de América, conjuntamente com outro programa denominado Project Effort46. Suas pesquisas estão principalmente focadas em determinar quais valores os alunos aprendem com o TPSR e como os transferiram para suas vidas. As conclusões de seu estudo de casos múltiplos evidenciaram que os participantes do TPSR haviam assimilado e incorporado em suas vidas os valores de respeito, esforço, autodireção e ajuda aos outros. Da análise qualitativa das entrevistas realizadas com cinco sujeitos, também surgiu que no projeto esforço os alunos reforçaram valores do TPRS como a ajuda aos outros, a liderança, a reflexão, o trabalho em equipe e o estabelecimento de objetivos (Martinek, 2012; Meléndez & Martinek, 2015). Além disso, o TPSR aplicado em outros contextos como os clubes esportivos, os programas de orientação e os grupos juvenis também teve um impacto positivo na melhoria da autoestima e atitude dos estudantes (Martinek & Lee, 2012). Señalaremos, por último, que Balderson e Martin (2011), estudaram os efeitos do TPRS em três estudantes do sexo masculino com comportamentos disruptivos severos em EF que cursavam entre o sexto e o oitavo ano de uma Middle School da costa oeste dos Estados Unidos. O programa foi aplicado durante UUDD de badminton, futebol, basquete, vôlei e condicionamento físico. Nos casos individuais, a observação sistemática foi o instrumento de coleta de dados e para avaliar o efeito do programa sobre o grupo classe foi administrado The Child Social Behavior Questionnaire47. Os resultados dos casos individuais mostraram que os alunos reduziram seus comportamentos socialmente desajustados e melhoraram seus níveis de responsabilidade. A tendência do grupo classe também foi positiva, já que no grupo experimental diminuíram os comportamentos antissociais e aumentaram os pró-sociais. Novamente este estudo demonstrou a eficácia do programa de Hellison (Balderson & Martin, 2011; Balderson & Sharpe, 2005). No contexto espanhol, diversos pesquisadores aplicaram o programa adaptando-o às suas necessidades com a intenção de desenvolver capacidades pessoais e sociais, tanto no âmbito esportivo quanto no escolar. A seguir, expomos as pesquisas mais relevantes do TPSR na Espanha. Jiménez e Duran (2004), propõem uma intervenção para a promoção de valores em jovens em situação de risco através da atividade física e do esporte com vistas a transformar positivamente seus valores e atitudes. Os jovens sobre os quais se atuou viviam em um ambiente negativo de pobreza e marginalização social. Viviam, também, em circunstâncias pessoais desfavoráveis que poderiam levá-los a cair em múltiplos comportamentos prejudiciais e antissociais. Foi precisamente tal risco que a pesquisa aplicada em onze centros do Programa de Garantia Social da Comunidade de Madrid buscou contrarrestar. O programa foi aplicado no horário letivo das aulas de EF em jovens entre 14-18 anos que haviam estado fora da escola, haviam fracassado no sistema convencional, ou haviam sido rejeitados pelo sistema educativo. Foi a primeira pesquisa científica aplicada sobre jovens em situação de risco a nível estadual e partiu dos pressupostos de Hellison. O programa foi estruturado em três fases (confiança e participação, promoção de valores através da atividade física e do esporte e transferência do aprendido para outros âmbitos da vida cotidiana) que propunham estratégias para alcançar os objetivos de cada nível de maneira progressiva e flexível (Jiménez & Durán, 2004). Escartí, Pascual e Gutiérrez (2005), aplicam o TPSR em centros educativos de ESO de Valência, com um alunado em situação socioeconômica desfavorecida (SCD, em diante) caracterizado por famílias desestruturadas, baixa competência acadêmica, baixa percepção de autoeficácia, baixa autoestima e problemas de conduta (Escartí et al., 2005). Estes autores defendem a necessidade de aplicá-lo de maneira transversal ao currículo (Escartí et al., 2010), e através das observações das sessões confirmam que o TPSR produz melhoras nos comportamentos disruptivos, aumentam as atitudes relacionadas com a responsabilidade e diminuem as condutas agressivas e de interrupção por parte dos alunos (Escartí et al., 2006; Escartí et al., 2005). Cecchini, Montero e Peña, (2003), em Astúrias, o aplicam tanto em sessões de EF como de esporte escolar focalizando os comportamentos de fair play e o autocontrole em alunos do primeiro ano da ESO. Os resultados mostraram que enquanto no grupo de controle não houve mudanças destacáveis, no grupo experimental houve melhoras significativas na retroalimentação pessoal, no atraso da recompensa, no autocontrole criterial, no autocontrole do processo, nas opiniões relacionadas com a diversão e nos comportamentos esportivos. Além disso, observaram-se diminuições nas variáveis relacionadas com o jogo duro, as faltas de contato e os comportamentos antidesportivos. No grupo controle não foram encontradas mudanças significativas. Os docentes dos centros de Astúrias onde se aplicou advertiram: "Um incremento na capacidade para se conhecer a si mesmo, ser consciente das consequências dos próprios atos e o interesse por conhecer as razões que determinam o que se faz; uma melhora dos comportamentos relacionados com a organização e estruturação das tarefas, o hábito de trabalho e não se deixar levar facilmente pelas apetências mais impulsivas; uma boa resistência ao estresse e a situações ameaçadoras, mostrando comportamentos de segurança em situações onde outros garotos se assustariam ou amedrontariam evitando a situação; e um incremento da preocupação por agir segundo normas e regras e de questionar o próprio comportamento." (Cecchini et al., 2003, p. 635) Mais tarde, a intervenção em alunos de diferentes idades (Cecchini, Fernández, González, & Arruza, 2008; Cecchini et al., 2009) constatou os resultados mostrando no grupo experimental melhoras significativas na retroalimentação pessoal, no atraso da recompensa, no autocontrole de critério, e nas opiniões relacionadas com a diversão, junto com a diminuição de atitudes antidesportivas como o jogo duro ou a busca a todo custo da vitória. González Herrero, Sanchís, Atienza, Aguilar, Benavent, Boils, (2003), partindo dos trabalhos de Hellison, elaboraram um "modelo para educar na responsabilidade e na autonomia" desde a área de EF. Trata-se de um projeto de inovação educativa desenvolvido durante o curso 2001-2002 na Ribera Alta (Valência), com o fim de dar resposta aos conflitos e problemas de comportamento que se apresentavam durante as sessões de EF, e com o acento posto no desenvolvimento pessoal e social do aluno. Outro autor que aplicou o TPSR foi Pardo, (2008) que realizou um estudo de casos intervindo em três centros educativos de três países distintos: Getafe (Espanha), L’Aquila (Itália) e Los Angeles (Estados Unidos). Os resultados demonstraram que nos três países se conseguiu uma progressão no comportamento dos estudantes mais disruptivos e a melhora de atitudes de respeito, participação e autonomia pessoal (Pardo, 2008; Pardo & García, 2011). Marín (2011), aplicou o TPRS a alunos do EP de entre 10 e 12 anos. Os resultados foram positivos em relação com a melhora da capacidade percebida de um indivíduo para resistir à pressão dos companheiros quando lhe propõem realizar condutas negativas ou de risco (eficácia autorregulatória). Sánchez-Alcaraz (2014), aplicou o TPSR em 16 centros de EP e ESO da Comunidade Autônoma de Múrcia, com um método quase-experimental qualitativo baseado no desenho de uma ferramenta de observação prévia. Com sua intervenção nas sessões de EF a partir do TPSR conseguiu melhoras na convivência escolar, graças ao incremento da responsabilidade pessoal e social e da desportividade dos estudantes, verificados ao mesmo tempo de uma diminuição das condutas violentas e da indisciplina. Também mostrou ser mais efetivo no alunado de primária e nos garotos para as variáveis de responsabilidade e desportividade.