ser un problema. (DM_PI+I, 23) Hoy en el gimnasio hemos hecho un jogo em que nos decíamos las cosas buenas de cada uno pasándonos una pelota. Me ha...

ser un problema. (DM_PI+I, 23) Hoy en el gimnasio hemos hecho un jogo em que nos decíamos las cosas buenas de cada uno pasándonos una pelota. Me ha gustado que dijeran que soy simpático, alegre, divertido y responsable. (DA_ PI+, 7) Hoy ha sido muy divertido hacer una lista para viajar al espacio. Me he dado cuenta de que tenemos que pensar antes de actuar. A veces cuando estoy nervioso no pienso y hago las cosas mal. Quiero disculparme cuando insulto a los compañeros en el patio porque estoy nervioso por el fútbol. (DA_ PI+, 9) Cuando surge un problema la mayoría son capaces de controlarse. No obstante, aún existen algunos alumnos que pierden el control y se enfadan, pero nunca llegan a las manos. (AC_R, 9) Asimismo, estos avances permitieron a los estudiantes ser capaces de llegar al reconocimiento de los propios errores y a valorar el rendimiento y el éxito, sin que el resultado influyera en el disfrute de las relaciones interpersonales. En relación a este dato, diversos autores recalcan la importancia de crear un clima de motivación orientado a las metas sociales y no a los logros (Alías et al., 2013; Cecchini & Peña, 2005; Mouratidou et al., 2007) AR cuando ha llegado el momento de valorarse en la reflexión final ha dicho: regular porque he hecho más de tres pasos y eso era hacer trampas. Considero que es un paso importante porque ha reconocido su error y al explicarlo delante de todos dio ejemplo a los demás y mostró su arrepentimiento y responsabilidad. (DM_PI+I, 9) La pregunta del día fue la autoevaluación de la UD. Con la pregunta se pretendió que los alumnos reflexionaran sobre si habían aplicado los aspectos de fair play trabajados: felicitar al rival, reconocer los errores o faltas y disculpares, procurar que todos los compañeros participen y mantener la calma al hablar. (DM_PI+I, 87) Hoy hemos corrido durante 3 minutos sin parar. Era un reto y teníamos que conseguir que nadie se parara, algunos estaban muy cansados y han tenido que andar pero igualmente los hemos animado. A ver si el próximo día la conseguimos. (DA_ PI+, 10) Hoy hemos hecho figuras de acrosport en grupos de cinco y hace falta que estemos tranquilos. Yo he hecho el burro y YM se ha hecho daño por mi culpa y le pido perdón. (DA_ CSC, 29) Resultados y discusión de la investigación Analizando los diferentes documentos, también podemos concluir que el programa fomentó vínculos afectivos entre compañeros hasta el punto de crear nuevas amistades. Este mismo resultado se dio en las intervenciones del BdTE y del desarrollo social (Monjas, 2008; Pujol, 2007; Pujol & Cacho, 2009). A pesar de que en el tercer trimestre los alumnos han estado un poco más dispersos, su actitud solidaria y cooperativa ha ido a más, se han ayudado dentro de clase y fuera. En las sesiones de aprendizaje entre iguales se han responsabilizado y han estado contentos de trabajar con todos los compañeros. Esto también ha reforzado su autoestima y ha contribuido a crear nuevos lazos de amistad. (Acta Ev.3r Trim_PI+, 6) Me gusta mucho mi clase porque todos somos buenos amigos y amigas. Os voy a echar de menos en verano. También quiero felicitar a todos los profesores por esforzarse tanto por nosotros. (DA_ PI+, 19) A todos les ha encantado el BdTE y piden que lo repitamos el próximo curso para terminar la rueda de intercambios. Les ha gustado responsabilizarse de una tarea y ayudar a los demás a aprender cosas. Además, todos coinciden que se han relacionado con niños que no lo hacen normalmente y algunos han llegado a decir que se han hecho amigos. (DM_PI+A, 14) Una vez expuestos los resultados que respaldan las características positivas del programa de intervención y algunos de los logros conseguidos con el alumnado, nos damos cuenta que existen diferentes programas que se centran en los mismos puntales que el nuestro. Por ejemplo, Trianes y Fernán e -Figar s 1 asan su programa en las relaciones interpersonales, las competencias sociales (solución constructiva de los problemas, negociación, trabajo cooperativo y comportamiento prosocial), el desarrollo moral y el autoconcepto en la educación escolar. Salas (2003), centra su intervención en la RC a través de la comunicación asertiva, la autorregulación y expresión de emociones, la integridad personal y de las relaciones y la construcción del proyecto alrededor de los intereses de vida del estudiante. Segura y Arcas (2004), buscan mejorar las relaciones sociales del alumnado potenciando ciertas habilidades cognitivas, sociales y el crecimiento moral. Monjas (2008), estructura seis áreas de trabajo: habilidades básicas de interacción social, habilidades para hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de solución de problemas interpersonales y habilidades para relacionarse con los adultos. Trianes y Sánchez (2005), establecieron tres bloques de trabajo centrados en la mejora del clima de clase, solucionar los problemas pacíficamente y aprender a ayudar y cooperar. Justícia, et al. (2010), establece un programa con objetivos específicos para el alumnado, profesorado y familias a través de contenidos estructurados en: las normas y su cumplimiento, emociones y sentimientos, habilidades de comunicación, y ayuda y cooperación. Samalot-Rivera (2014), a través del role playing busca enseñar habilidades en RC a través del role playing porque ayuda a los estudiantes a lidiar con Capítulo 8 478 sus actitudes y emociones y crea un ambiente seguro para expresar opiniones y actitudes impopulares Una vez citados estas intervenciones que trabajaron en nuestra misma línea de investigación damos paso a desarrollar los elementos mejorables de la acción. A3. Debilidades del programa de intervención Dentro de la subcategoría debilidades del programa de intervención incluiremos todos aquellos aspectos que fruto de la reflexión entendimos que no funcionaron bien. Concretamente se hará referencia a la planificación de la intervención o al funcionamiento de las tareas. Del mismo modo que en los otros apartados, aportaremos evidencias provenientes de diferentes documentos, para reflejar el punto de vista de los agentes implicados en la investigación. En primer lugar deseamos mencionar, de nuevo, uno de los puntos de la subcategoría diseño de la intervención. La falta de traspaso de información, al profesorado que intervenía en el grupo de quinto, realmente fue un problema porque mermó su implicación en la mejora del clima de convivencia y la actuación en bloque del profesorado. No obstante, como también se ha comentado anteriormente, dicha falta de participación ya la sentimos al inicio cuando reducimos la acción al grupo de quinto B o cuando detectamos que no se aplicaba el protocolo de actuación ante los conflictos diseñado por la comisión. Pese a que desde la comisión de convivencia intentamos remediar este problema, creemos que nos faltó apoyo del equipo directivo; ya que ellos son la estructura que debe transmitir la iniciativa de promover la mejora de las relaciones entre la comunidad y la escuela y debe fomentar una cultura de colaboración y de trabajo en equipo (Penner, 2011; Penner & Wallin, 2012). No obstante, Felip (2013) señala que la falta de implicación de los docentes, familias y agentes externos del centro, junto al exceso de proyectos de mejora, la falta de lideraje, la escasez de tiempo de reflexión y la contraposición entre los valores de la escuela y la sociedad son los principales baches con los que se encuentran este tipo de intervenciones. Algunos reconocen que no se han implicado en el proceso, AG dice que ella no aplica las normas de la clase y que por lo tanto no las está potenciando. (Acta Ev.1r Trim_PI-,1) Se sigue considerando que el programa ha ayudado a mejorar el clima de convivencia. Proponen hacer traspasos mensuales en las reuniones de ciclo o de claustro porque creen que la información no llega a todos los docentes. (Acta Ev.3r Trim_PI-, 3) ando en el grupo de quinto B o por nosotros mismos cuando vigilamos patio. Hace falta recordarlo al resto de profesores, ya que no están haciendo uso de él. (AC_PI-, 6) Durante el primer trimestre nos encontramos con algunas dificultades para que funcionaran las tareas programadas porque los alumnos aún no estaban totalmente preparados para implicarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En estos fragmentos del diario del maestro observamos que esto impedía que se lograran los objetivos de las sesiones. En el debate de hoy sólo hablaban CA y AJ. No han aportado muchas ideas y no sé si se han sensibilizado con el tema de la limpieza del patio. (DM_PI-I, 10) Empezamos la sesión pidiendo que explicaran alguna situación de la semana dónde se plantaron las cuatro preguntas mágicas, no ha salido muy bien porque muchos se han olvidado. Les doy una semana más para prepararlo. (DM_PI-I, 19) Por lo tanto, hemos de reconocer que a veces se plantearon dinámicas que no func