El gimnasio es demasiado pequeño y los grupos no tienen suficiente espacio para trabajar con tranquilidad. (AC_PI-, 12) A raíz de la reflexión nos ...

El gimnasio es demasiado pequeño y los grupos no tienen suficiente espacio para trabajar con tranquilidad. (AC_PI-, 12) A raíz de la reflexión nos dimos cuenta de estas debilidades del programa y pusimos los medios para superarlas. Reconocemos que una parte de las mejoras fue consecuencia de los avances en la CSC del alumnado y la otra se debió a ciertas modificaciones del diseño del plan de acción. En concreto se ajustaron aspectos relacionados con: secuenciaciones y temporizaciones de algunas tareas, material y espacio empleado, introducción en la intervención de actividades de la programación anual de centro y vinculación con otras áreas. Estos dos últimos ajustes, en concreto buscaron ampliar la vertiente multidimensional del programa para transferir lo aprendido a otros contextos (Albaladejo, 2011). El gimnasio es pequeño para realizar cuatro estaciones de condición física. Tal vez sería mejor realizar esa actividad en el patio el siguiente trimestre. (DM_ PI-I, 37) Desde la dirección se pidió a las tutoras de quinto curso que empezaran con el apadrinamiento lector entre los alumnos de quinto y primero. Al principio fuimos un poco reticentes, porque perdíamos una sesión semanal de lectura. Pero una vez iniciamos la actividad, nos dimos cuenta de que era una forma de implicarse y responsabilizarse del proceso de aprendizaje de un compañero pequeño. Era una actividad perfecta para seguir reforzando las dimensiones de la CSC planteadas. Después de unas cuantas sesiones los alumnos estaban encantados por el vínculo creado con su ahijado y mostraban interés y esfuerzo por ayudarles en la lectura. (DM_PI+I, 104) Durante la UD de juegos del mundo NM tenía dudas de que funcionara bien, porque dudó de que los alumnos tuvieran lista la exposición de la sesión a tiempo, pese al tiempo dedicado en las sesiones de conocimiento del medio. AC sugiere que emplee las sesiones de informática para que busquen información y organicen su sesión. A todos nos parece bien e introducimos esa variación. (AC_PI-, 14) Esta semana la dedicamos al proyecto interdisciplinar de las águilas y es muy divertido trabajar siempre en grupo y mezclar todas las áreas. Hoy después de una lectura hemos bajado al patio para hacer un juego de la lectura. (DA_ PI+, 18) ... Su cohesión también se ha demostrado en la mejora del trabajo cooperativo y en la bonita fiesta de final de curso que ellos mismos prepararon desde diferentes áreas. (Acta Ev.3r Trim_CSC, 7) Después de presentar el conjunto de resultados que explican cómo se diseñó el plan de acción, destacar tanto sus fortalezas como sus debilidades y señalar las medidas tomadas para superar las dificultades encontradas; damos paso a desarrollar los efectos alcanzados dentro de la categoría llamada conflictos. B. Superación de los conflictos Un elemento que influye directamente en el clima de convivencia de aula son los conflictos dados entre el alumnado y su tratamiento. Por ello, entender que los conflictos son inherentes a la convivencia en sociedad fue un primer paso para aprender a tratarlos desde una actitud constructiva y dialogante. El objetivo principal de la investigación fue mejorar la CSC del alumnado para favorecer la prevención y resolución pacífica de los conflictos; así que consideramos relevante estudiar las dinámicas que originaban conflictos entre el alumnado y sus respuestas para afrontarlos. Por otra parte, pensamos que analizar su evolución a lo largo de los tres trimestres de la acción también nos ayudaría a evaluar el nivel de desarrollo de las dimensiones de la CSC relacionadas con la RC pautadas dentro del programa de intervención. En concreto nos referimos a las capacidades de: Del mismo modo que en la categoría programa de intervención las fuentes documentales fueron: diario del maestro, diario de los alumnos, actas de la comisión de convivencia y actas de las sesiones de evaluación trimestrales. Esta categoría la dividimos en dos subcategorías para analizar por separado las causas de los conflictos y las resoluciones que predominaron durante todo el curso. En primer lugar, expondremos los resultados referentes a las causas y en segundo lugar, los relacionados con las respuestas ante las disputas. Asimismo, es preciso especificar que en estos apartados aprovechamos para comparar los resultados del análisis de contenidos con los datos conseguidos con otros instrumentos desarrollados anteriormente, como son el cuestionario administrado al alumnado y la observación no participante. B1. Causas de los conflictos La subcategoría causa de los conflictos engloba todas aquellas conductas de los alumnos que derivan en disputas entre compañeros o con el docente. Se realizó un proceso de análisis deductivo de los documentos teniendo en cuenta las categorías fijadas en la observación no participante. En la Tabla 54 mostramos los indicadores de las causas de los conflictos que utilizamos para categorizar los textos y que a la vez nos ayudaron a exponer los resultados obtenidos. Tabla 54 Indicadores causa de los conflictos B1. Causas de los conflictos 1.1. Hechos de las actividades. 1.2. Disputas por el material/espacio 1.3. Disputas en la formación de grupos 1.4. Diferencias y discriminación. 1.5. No seguir las normas 1.6. Interrumpir la clase 1.7. Discrepancias con el docente CSC.7. Dominar las habilidades sociales que permiten resolver autónomamente los conflictos, inherentes a la convivencia, con actitud constructiva mediante el diálogo y la negociación. CSC.9. Tomar consciencia de los propios sentimientos e ideas para controlar nuestra conducta. CSC.10. Desarrollar la sensibilidad y creatividad para afrontar los conflictos. B.1. Causa de los conflictos: 1.1. Hechos de las actividades Las causas de las disputas citadas con más frecuencia en el diario del maestro y el de los alumnos fueron aquellas que hacían referencia a sucesos derivados de las tareas propuestas. En esta categoría englobamos las mismas conductas fijadas en la observación no participante: discrepancias procedimiento, percepciones diferentes de un hecho, intereses contrapuestos, trampas, no colaborar, no aceptar el resultado o el rol del juego, excluir a los compañeros durante una actividad, accidente y no seguir las indicaciones del maestro. Todos estos comportamientos tienen en común que nacen de las interacciones producidas entre los alumnos para desempeñar las tareas propuestas durante las sesiones de EF o del aula. Dentro de la categoría hechos de las actividades predominaron conductas como el no colaborar, el no seguir las indicaciones del maestro, las trampas y las discrepancias por el procedimiento. La primera y la última estuvieron relacionadas con el trabajo cooperativo y como a medida que se avanzó en la fase de acción se aplicó más está metodología, el número de conflictos nacidos de la falta de colaboración de algunos alumnos en el grupo o de las dificultades para ponerse de acuerdo también aumentaron paralelamente. Esta tendencia también se observó en los resultados de la observación no participante, ya que en la fase final de la intervención el no colaborar aumentó un 3,89% y las discrepancias por el procedimiento un 2,25%. A pesar del incremento de la frecuencia de este tipo de conductas en fragmentos de los tres trimestres del diario del maestro y de la clase se observa una evolución en cómo los alumnos mejoraron en la gestión de los miembros del grupo que no colaboraban, llegando a pasar de la discusión al diálogo para conseguir su implicación: En el grupo 3 y 5 había dos personas que se dedicaban a tirar papelitos y a no colaborar, pese a que la maestra les pidió que se centraran siguieron jugueteando. En el grupo 3 AM se ha enfadado porque nadie aportaba ideas. (DM_C, 47) (1r trimestre) Hoy en EF mi grupo no ha conseguido inventarse un juego porque no parábamos de hablar todos a la vez y discutíamos. No hemos podido ponernos de acuerdo y sólo hemos jugado al juego inventado por el grupo de AJ. Su juego me ha gustado porque ha sido divertido y original. (DA_ C, 20) (1r trimestre) EL no había colaborado y que entre todos habían acordado que no explicaría ningún juego en la exposición. (DM_C, 53) (2º trimestre) Quiero cambiarme de grupo de role playing porque no trabajan y se van a jugar con los otros grupos. Le he pedido a mis compañeros que trabajen, pero no me han hecho caso y se distraían con los demás. (DA_ C, 23) (2º trimestre) Todos saben que la pelota debe ser cogida por todos, pero en el grupo de YM, ella se queda distraída y no va a por la pelota porque dice que ya la han cogido los demás. Cuando MV lo escucha le dice que si no la cogen todos no vale y YM se sorprende y se disculpa. (DM_C, 63) (3r trimestre) IH no está colaborando mucho en el grupo, cuando están practicando algún paso se pasa el rato en la fuente y dando vueltas y los demás se lo