Por último, dentro del indicador diferencias y discriminación debemos destacar que pese a situarnos en el contexto de una escuela multicultural, el...

Por último, dentro del indicador diferencias y discriminación debemos destacar que pese a situarnos en el contexto de una escuela multicultural, el origen y la cultura en ningún momento de la I-A supusieron un problema entre el alumnado y solamente se dio algún caso puntual con un alumno recién llegado con problemas para comunicarse. Flores (2013), en su tesis doctoral precisamente afirma que la diversidad cultural en las sesiones de EF no es un problema, como puede serlo en el aula ordinaria. Los diferentes niveles de aprendizaje que generalmente se dan en aulas con un alto número de alumnos recién llegados, suponen la planificación de actividades didácticas muy concretas para atender a la diversidad. Sin embargo, en el caso de la EF la presencia de alumnos extranjeros no afecta negativamente ni la dinámica de la asignatura ni la labor del docente (Flores, 2013); ya que las característica propias del área como el lenguaje corporal, la dimensión lúdica, la naturaleza práctica y el alto grado de motivación hacía la materia pueden hacer que la EF sea un espacio de integración (Capllonch, Lleixà, & Godall, 2007; Ortí, 2005) Durante uno de los juegos DS va dando besos a las niñas y aunque ellas le piden que pare, no les hace caso. Pese a que le insultaron, después me vinieron a pedir ayuda y medié entre ellos hasta que él les pidió perdón. DS es un niño que ha llegado este año procedente de Rumania, aún tiene muchas dificultades para comunicarse e intenta llamar la atención haciendo bromas que no gustan a los demás. (DM_C, 151) B.1. Causa de los conflictos: 1.5. No seguir las normas Observando la frecuencia de fragmentos categorizados dentro del indicador no seguir las normas, nos dimos cuenta que los conflictos causados por la infracción de la normativa disminuyeron por la concienciación de los estudiantes. Como hemos comentado en los resultados del programa de intervención, después del proceso democrático de la creación de normativa de aula, los alumnos desarrollaron una actitud de responsabilidad hacia el buen funcionamiento de las sesiones y ello creó ciertas turbaciones cuando algún compañero no actuaba de acuerdo a las reglas. De acuerdo con esta idea, podemos señalar diversos estudios que creando un sistema de autoridad que surgiera del grupo y no del docente, mejoraron la disciplina en clase (Comte, 2013; Flecha & García Yeste, 2007; Torrego & Moreno, 2003). Algunas estrategias para ceder la autoridad al grupo podrían ser la aplicación de dilemas morales a resolver mediante el diálogo y decisiones grupales (Romance et al., 1986), favorecer el sentimiento de pertenencia a la comunidad (Ennis et al., 1999) incitar la democracia participativa para organizar la vida en común (Díaz Aguado, 2002a) o la construcción de una normativa participativa (Vizcarra, Macazaga, & Rekalde, 2013), MCM tenía un chicle y IH me lo vino a decir, cuando le recordé que no estaba cumpliendo las normas pidió disculpas pero le dijo chivato a IH. (DM_C, 192) YM dice mentiras en la clase de religión y JP se las cree. Cuando la maestra le pide que esté atento no le hace caso. (DA_ C, 2) Hoy ha sido el último día de Goalball y hemos hecho un partido. CA se ha enfadado porque sus compañeros le han pedido salir del juego porque no paraba de hablar. Me ha dado pena, pero si no cumple las normas aplicaremos las consecuencias que creamos. (DA_ C, 3) En la UD de deporte adaptado y goalball se vio un gran progreso del alumnado. Al principio no se podían desarrollar las sesiones con normalidad, porque no cumplían con las normas y no se escuchaba la pelota, pero poco a poco se fueron dando cuenta de la importancia de cumplir las normas para que funcionaran las actividades y se consiguieron los objetivos. (AC_R, 4) La mayoría de alumnos ya no infringen las normas y si alguien lo hace se preocupan por regularlo ellos mismos, generalmente piden que se apliquen las consecuencias que establecieron. (AC_R, 10) La perspectiva positiva del profesorado en relación al cumplimiento de las normas fue recogida en los documentos y fue coherente con los resultados de la observación no participante, ya que el no seguir las normas en la fase final disminuyó un 4,78% respecto a la fase de diagnóstico. Estudios que valoraron la infracción de las normas no lograron esta visión optimista, ya que en el contexto andaluz el 54,3% de los docentes opinó que los alumnos cumplían con el reglamento y el 36% que sólo lo hacían ocasionalmente (Bermenjo & Fernández, 2010). Sin embargo, los datos recopilados alrededor de este indicador desvelaron ciertas discordancias entre la visión de los docentes y los alumnos, ya que los estudiantes pensaron que se continuaban infringiendo las normas. Discurrimos que este fenómeno se debió a que el alumnado dentro de las sesiones de EF seguía las reglas y en cambio en clases impartidas por otros docentes las infringían más asiduamente. En la asamblea intercambiamos los cargos de la clase y leímos el diario de los alumnos. En el diario aparecen muchas quejas de CA, les molesta que haga tonterías en la clase de inglés y que no les deje hacer la clase con normalidad. (DM_C, 193) Hoy MC no paraba de molestarme en la clase de música. Estaba tocando la flauta en mi oreja y gritando. De esta manera no podemos hacer clase. (DA_ C, 9) B.1. Causa de los conflictos: 1.6. Interrumpir la clase Pese a que el indicador interrumpir la clase podría incluirse dentro de no seguir las normas, decidimos diferenciarlo para estudiar específicamente las acciones que impidieron el transcurso normal de explicaciones del maestro, intervenciones de un alumno o el desarrollo de una tarea. La tendencia de esta subcategoría fue la de disminuir tanto en la observación no participante, como en la participante. Mientras que en la fase de diagnóstico las interrupciones eran constantes llegando a ser la segunda causa más habitual de los conflictos, en la fase final de la intervención fueron casos aislados. Otros estudios llegaron a conclusiones similares, ya que a medida que aumentó la responsabilidad del alumnado los conflictos derivados de interrupciones del alumnado disminuyeron (Sánchez-Alcaraz, 2014). Gracias al diario del maestro averiguamos que la mejora de este indicador también estaba relacionada a la concienciación del alumnado hacia una buena convivencia. A su vez, se descubrió que a medida que avanzaba el curso esta causa se reducía producto de la mejora de las habilidades comunicativas del alumnado. No hemos podido ver el vídeo con tranquilidad porque IH se reía constantemente. Después de avisarle la segunda vez al cabo de unos minutos ha vuelto a reírse escandalosamente y hemos tenido que parar el vídeo. (DM_C, 198) CA no ha respetado los turnos de palabra y JLZ se ha quejado. (DM_C, 199) Después de la primera representación les llamo la atención sobre su actitud como espectadores y ML reconoce que no ha estado atenta y se disculpa con los compañeros. No obstante cuando llega el turno de coevaluar al grupo, todos respetan los turnos de palabra y son capaces de rebatir respetuosamente la valoración de los compañeros. (DM_C, 201) Me quiero quejar de JLZ porque hoy cuando hemos hecho yoga hacía tonterías y no nos podíamos concentrar. (DA_ C, 7) B.1. Causa de los conflictos: 1.7. Discrepancias con el docente La última causa de los conflictos que contemplamos denotaba un problema entre alumno y maestro. Desde la comisión entendimos que era importante que los discentes se sintieran libres para expresar su opinión tanto si era positiva como negativa. De modo que todas sus aportaciones se consideraron una riqueza para el proceso de enseñanza-aprendizaje, excepto en el caso de que implicaran actitudes groseras hacía el docente. Tanto los resultados de la observación no participante como la escasez de fragmentos de los textos incluidos dentro de esta categoría significan que existía una relación cordial y respetuosa entre alumnos y profesor. Esto concuerda con la idea de que en la etapa de EP generalmente alumnado y profesorado consideran que tienen una buena relación y no es hasta secundaria que empiezan a darse un mayor número de conflictos entre el docente y el discente (Albaladejo, 2011; Defensor del Pueblo, 2007; Departament d’Interior Relacions Institucionals i Participació Departament d’Educació, 2006). Asimismo, en los documentos encontramos que los alumnos llegaron a mostrar actitudes descorteses hacia el adulto cuando se sentían frustrados por la actividad y perdían el control. CA insulta a LG cuando le toca batear y después de que pase su turno dice que ya