Otra actitud neutral de confrontación de los conflictos, que aumentó a lo largo de la acción, fue la de ceder. En estos fragmentos del diario del m...

Otra actitud neutral de confrontación de los conflictos, que aumentó a lo largo de la acción, fue la de ceder. En estos fragmentos del diario del maestro registramos que el alumno cedía ante un conflicto cuando después de establecer un diálogo renunciaba a sus intereses para evitar una confrontación violenta. Asimismo, estas situaciones dejaron entrever que una de las partes manifestaba comportamientos relacionales desajustados al responder con excesiva agresividad al conflicto. IH estuvo tirando la pelota estrella muy alto y doblando las puntas y cuando JA le avisó de que no lo estaba tratando bien, primero le dijo que le dejara en paz, pero después cedió. (DM_RC, 83) En informática IH nos ha dado la espalda y no colaborado en el trabajo de grupo. Después de avisarle dos veces hemos pasado de él y no ha hecho nada. (DA_ C, 24) Por último en este apartado, queremos señalar que dejar de participar en las tareas fue una respuesta incluida dentro de la subcategoría resoluciones neutras. Dentro de este indicador se categorizaron situaciones en las que el alumno, ante el conflicto, se apartaba del juego sin buscar una solución y sin tener la autorización del maestro. Algunos alumnos cuando tenían que pillar no se desplazaban bien y pillaban a los demás sin que supieran que la paraban. MAS se queja y deja de jugar. (DM_RC, 106) Una vez empezamos el partido de béisbol, con las mismas normas de la sesión anterior, todo funciona bien hasta que JR y JLZ se enfadan porque los eliminan en la misma base y deciden que no juegan más. (DM_RC, 109) AR no quiere participar si no va con sus amigos y se sienta en el banco. (DM_RC, 114) Una vez expuestos los resultados de las resoluciones negativas y neutras de los conflictos dados durante la intervención, damos paso a presentar los datos relacionados con las resoluciones positivas de las disputas. B2. Resoluciones de los conflictos: 2.3. Resoluciones positivas Después de explicar lo sucedido con las respuestas al conflicto negativas y neutras exponemos un conjunto de información que vuelve a confirmar las fortalezas del programa y prueba que gran parte del alumnado logró dominar habilidades sociales para la resolución autónoma de los conflictos, que mostraron una actitud constructiva mediante el diálogo y la negociación, que tomaron consciencia de sus sentimientos e ideas para controlar su conducta y que desarrollaron cierta sensibilidad y creatividad para afrontar los conflictos. La primera evidencia de que el alumnado consiguió nuestros objetivos didácticos fue el aumento de las resoluciones positivas basadas en el diálogo y el entendimiento. Durante la fase de planificación, las respuestas del cuestionario de los alumnos mostraron que un 20% de los estudiantes percibía que establecía el diálogo como forma para solucionar los problemas en EF, pero la realidad registrada en la observación participante mostró que apenas el 12% de los conflictos se encaraban con la conversación. Sin embargo, a lo largo de la acción y al finalizarla esta tendencia cambió drásticamente, llegando hasta el 55% de resoluciones positivas en la observación no participante y el predominio de unidades textuales del diario del maestro categorizadas bajo los indicadores dialogar y negociar, pedir ayuda al maestro y negociar, pedir ayuda a un compañero y negociar y disculparse. Evidentemente, estos resultados estuvieron directamente vinculados con las mejoras de las diferentes habilidades de la CSC tratadas durante el programa didáctico. Dentro de las resoluciones positivas contemplamos cuatro posibilidades que implicaban mayor o menor autonomía de los alumnos. Asimismo, todas ellas exigían la capacidad para reconocer los errores y creatividad para encontrar soluciones que beneficiaran a ambas partes del conflicto. El indicador pedir ayuda a un compañero y negociar fue el que obtuvo una frecuencia de codificación más alta durante el tercer trimestre de la intervención y ello apuntó a las mejoras conseguidas en la resolución autónoma de los conflictos. No obstante, si comparamos este dato con otros instrumentos existe un patrón un tanto dispar, ya que pese al notorio incremento del 7,5% de esta categoría en la observación no participante del final de la acción, cuantitativamente estuvieron por encima el pedir ayuda al maestro y el dialogar y negociar autónomamente. En el cuestionario sólo un 1% de los estudiantes respondió que pedía ayuda a sus amigos para solucionar los conflictos y ello se correspondió con el 2,25% de las resoluciones de este tipo registradas en la observación no participante inicial. Estos párrafos demuestran que los alumnos por un lado, aprendieron a mediar entre compañeros cuando se lo pedían y por el otro lado, se concienciaron que cuando había un problema entre compañeros no debían quedarse al margen y tenían que ayudar. Esto prueba que las medidas didácticas aplicadas fueron efectivas y consiguieron resultados similares a otros estudios en la misma línea de investigación, ya que finalmente también se logró favorecer la responsabilidad personal, el sentido de pertenencia a la comunidad, el control del comportamiento físico y verbal y el desarrollo de habilidades interpersonales como el respeto a uno mismo y a los demás, el cuidar de los demás, pensar antes de actuar, buscar soluciones no violentas, negociar y esperar lo mejor de los demás (Díaz Aguado, 2002a; Ennis et al., 1999; Roberts et al., 2007; Velázquez Callado, 2013) CA y JR explicaron que en el recreo se habían enfadado por un posible gol en futbol y FS les sugirió que pidieran ayuda a AM para mediar y le hicieron caso. Cuando encontraron a AM, los tres se fueron a un rincón del patio y después de escuchar las dos partes, que ya estaban calmadas, AM les dijo que por ese día dejarán de jugar a futbol. Ellos aceptaron el trato y cuando nos lo explicaron dijeron que fue la mejor manera de acabar con la discusión. (DM_RC, 32) Cuando le toca el turno a MAS JLZ se queja y dice que MAS no sabe batear y que van a perder. MAS se pone muy nervioso pero no le dice nada y le ignora, JLZ vuelve a presionarlo y al escucharlo LG le dice que le deje en paz porque solo están jugando. (DM_RC, 34) La mayoría de tríos funcionan bien menos el de JR, IH y CA que se fueron haciendo bromas hasta que JR le sentó mal y dejó de participar. ML intervino y les dijo que dejaran de hacerse bromitas porque al final siempre acababan mal. Les ofrece a JR cambiarse de grupo con ella y él acepta y continúa con la actividad. (DM_RC, 47) Dialogar y negociar aumentó un 13,4% entre la observación no participante inicial y final y ello se reflejó en los documentos analizados. El dialogar y negociar requirió que las dos partes conversaran con un tono y lenguaje adecuado desde una perspectiva de igualdad para encontrar una solución en la que todos se mostraran satisfechos. Por lo tanto, para que el alumno respondiera con una actitud dialogante y negociadora debía poner en práctica habilidades de escucha, respetar los turnos de palabra, la creatividad en la búsqueda de soluciones, la capacidad para llegar a acuerdos y el reconocimiento de los errores. En relación a esta idea, Bermejo y Fernández (2010) establecieron que las capacidades que influyen más en el fomento de la resolución pacífica de los conflictos y en una buena convivencia son: escuchar, mantener conversaciones, hacer cumplidos, participar, disculparse, expresar sentimientos, compartir responsabilidades, negociar, trabajar en equipo y capacidad de autocontrol. AR ha hecho más de tres pasos al intentar lanzar la pelota y GT se ha quejado. Ella ha sabido reconocer que no lo estaba haciendo bien y ha cedido. (DM_RC, 74)