En algunos de los veintiocho principios propuestos por Langlade y Rey de Langlade: “de la naturalidad, de la soltura, de la economía o de la fácil liviandad”; “del ritmo y de la expresividad estética”; “de la ‘forma’ en la expresión motriz” que buscaba la calidad del movimiento e intervención de la interioridad (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 504 – 508). Si bien incorporan estos aspectos, se presenta cierta tensión, oposición y por momentos preferencia del fin higiénico-educativo por sobre el estético-expresivo: Se evitará así – por ejemplo- confusiones que nos introducen al campo estético-expresivo o al de habilidades cuasi-circenses (próximas al acrobatismo, contorsionismo o malabarismo), cuando en realidad nuestra intención central -de acuerdo a las características del grupo a nuestras órdenes- debiera ser el encarar una actividad higiénico-educativa (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 417). Si bien se desarrollan a lo largo del Libro I y en la primera parte del Libro II los movimientos y líneas estético-expresivas de la gimnástica, explicitan que “han servido para elevar y mejorar la gimnasia, especialmente de la mujer y la de los niños” (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 421). Por otra parte, también señalan la confusión de la mayoría de los profesores en relación a este tema, así lo explicitan: No obstante, los Profesores de Educación Física, que, en general no cuentan en sus procesos formativos profesionales, con una instrucción adecuada en esas áreas, han debido elaborarla personalmente. Para ello han incursionado en las Artes y dentro de ellas, principalmente en el teatro, la danza moderna y la música. Y, en general, se han sentido impactados por ese nuevo pleno atractivo y fascinación. Los menos, considerando claros objetivos de su quehacer educacional enriquecen su cultura y aguzan su sensibilidad, mejorando los niveles de su actividad gimnástica. Los más, subyugados por la expresión y el contenido rítmico-plástico de lo observado y con no muy firme y clara representación de los objetivos educacionales y sanitarios de la gimnasia, caen en tremenda confusión. Surgen así, dentro de sus lecciones de gimnasia, actividades que se “injertan” sin integración con los contenidos de la misma. Estas varían desde estudios o composiciones rítmico-corporales plenas de creatividad a las “dramatizaciones” o creaciones gestuales, por ejemplo del tipo Laban. (...) Emergen de allí irreparables equívocos que le hacen mal a la gimnasia y siembran el desorden y confusión (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 422). La tensión e invasiones recíprocas entre el campo gimnástico y el artístico se dejan traslucir en la extensa cita, los autores ubican claramente esta distinción y declaran los peligros de esta confusión que ha originado parte del caos gimnástico. Y también asumen que esta incidencia se agudizará en el futuro: “que la danza y la música, como manifestaciones del arte han influido en el proceso evolutivo y el desarrollo de la gimnasia, ha quedado bien de manifiesto en este libro. (…) (Esto) incidirá, sin dudas, de manera más o menos directa sobre la futura evolución de la gimnasia” (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 514). Se recomienda el uso de la música en la gimnástica femenina pero que se componga especialmente en estrecha colaboración entre el profesor y el pianista, y se citan escuelas rítmicas alemanas, la “Medau-Schule” donde se crea la música en forma improvisada a partir de lo que el movimiento les inspira (Langlade, 1956d: 87). Pero se subraya en letra mayúscula “en la gimnasia femenina con acompañamiento musical, lo principal es la gimnástica y sus leyes especiales de ejecución” (Langlade, 1956d: 88). Así, “determinados objetivos estéticos también definen movimientos y ejercicios, donde lo ético y estético se entremezclan para establecer las formas adecuadas para hombres y mujeres” (Alonso et al, 2015: 14). En la década de 1960, a partir de los intercambios realizados entre el ISEF y Alemania, a través de becarios que concurren a estudiar allá bajo la recomendación de Langlade, la gimnasia expresiva alemana, o gimnasia moderna comienza a tener presencia en las prácticas gimnásticas del Instituto. Pero los autores no dejan de expresar que esto ha llevado a ciertas tensiones y contradicciones y advierten que hay que: “adecuarnos a no aceptar como bueno lo ‘moderno’ y como malo lo ‘antiguo’, sino juzgar ambos por sus valores intrínsecos” (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 12). Y con cierta vehemencia señalan críticamente una cierta tendencia a aceptar acciones violentas y caprichosas que implican un estado permanente de cambio por el mero hecho de cambiar. Así, al influjo de esa filosofía, hemos observado cómo en el campo de la gimnasia se ha extendido la peligrosa posición de llevar a una sinonimia los conceptos de ‘nuevo’ y/o ‘moderno’ con los de ‘bueno’ y/o ‘mejor’ y los de ‘antiguo’ y/o ‘viejo’ con los de ‘malo’ y/o en ‘desuso’ (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 423). En cierta medida se percibe a lo largo fundamentalmente de su última obra, una búsqueda incesante por parte de los autores, de análisis, estudio, investigación de las complejas tramas tejidas entre los diversos movimientos y líneas gimnásticas. Aspiran a dotar al campo de cierta criticidad a partir de la fundamentación científica. Si bien se percibe una apuesta a valorar cada una luego de un análisis racional también se muestra cierta resistencia o preocupación a que lo expresivo y especialmente las diversas artes como la música, la danza y el teatro terminen desfigurando cierto núcleo duro “verdadero” de la gimnasia que se intenta preservar mediante la elaboración de los veintiocho principios de aceptación general. 3.5. Didáctica de la Gimnástica En este apartado nos proponemos abordar los discursos en torno a la didáctica en las fuentes seleccionadas a partir de lo mencionado en la introducción como hipótesis primaria que sostenía que el langladismo se había configurado como un discurso articulador de los modos de ejercer la docencia, y en especial de la enseñanza no solo de la gimnasia, sino de la educación física del profesor. Los aprendizajes adquiridos y demostrados por los estudiantes en las tesinas de grado y las frecuentes citas del Manual de Didáctica de la Gimnástica en ellas, así como en los programas que estructuraban la práctica docente en el sistema educativo, dieron cuenta de esta presunción. Por ello aquí indagamos especialmente las discursividades de la didáctica presentes en las obras langladianas. No es de soslayar el hecho de que la palabra didáctica apenas o casi no aparecía en las restantes materias prácticas del curriculum del profesor de educación física, sin embargo, se podría decir que su uso es casi hasta excesivo en los programas tanto de Teoría de la Gimnástica como de Gimnasia Práctica o Educativa378. En sintonía con lo ocurrido con los discursos en torno a la enseñanza en el siglo XX, producto del desarrollo de las psicologías, que se acercaron al aprendizaje, Langlade, presenta este cambio como algo positivo El moderno concepto de instrucción ha motivado un mayor acercamiento entre las educaciones física e higiénica (…). De la antigua idea expresada en que es suficiente enseñar al niño acerca de la salud, se ha pasado a la noción de que el niño realmente integra en su psiquis el concepto de salud cuando modifica favorablemente, y de acuerdo a lo enseñado, su modo de actuar y de vivir” (CNEF, 1952b: 7). 378 Se denominaba Práctica en los Planes 1948 y 1966 y Educativa en el Plan 1956.