Sin embargo, y sin desconocer las necesarias especificidades, es posible encontrar conceptos comunes que recorren gran parte de estas políticas ref...

Sin embargo, y sin desconocer las necesarias especificidades, es posible encontrar conceptos comunes que recorren gran parte de estas políticas reformistas tales como descentralización, autonomía, calidad, equidad y profesionalización; conceptos que parecían subsumirse al concepto de gestión. Estas reformas, consideradas como sistémicas, requirieron un nuevo marco normativo que fue legitimado mediante una redistribución y redefinición de relaciones entre conceptos conformando una nueva cartografía a la que se articularon los actos y efectos de gobierno (Rose, 1997). Cuestiones que, en definitiva, tendieron a la reformulación de la acción del Estado. Sin embargo, no parecería que esto se hubiera vinculado con la intención de democratizar el poder, sino más bien con nuevas lógicas en la manera de ejercerlo. Se crea un sujeto que asume la responsabilidad por el proceso para lograr determinados resultados en una realidad que ya no es estable, sino contingente, y en la que se ha asumido que lo único permanente es justamente la incertidumbre, la inestabilidad, el riesgo (Grinberg, 2008). La retórica reformista sostuvo la necesidad de articular el cambio institucional con el pedagógico, cuestión que en el plano macroestructural se materializó en procesos de descentralización y autonomía educativas, en la extensión de la obligatoriedad escolar, en nuevas funciones de evaluación y transparencia, en la definición de un marco normativo viabilizador de la misma, entre otras. Asimismo, el concepto de autonomía institucional, como correlato de los procesos de descentralización, otorgaron una inédita centralidad al establecimiento escolar y a su gestión, destacando su relevancia para desarrollar procesos de enseñanza - aprendizaje de calidad. En este sentido, la centralidad de las dinámicas organizacionales de cada escuela fueron concebidas por los lineamientos de política educativa como una dimensión central en los procesos de enseñanza aprendizaje (Bolívar, 1996; Beltran Llavador, 2000), criterio que justificó según las tendencias reformistas, trasladar al plano educativo la noción de “gestión” entendido como el dispositivo por excelencia que permitiría reducir la burocratización creciente que condenaba al esclerosamiento al sistema en su conjunto y a cada escuela. De este modo se esperaba que mediante dicho recurso pudieran agilizarse las decisiones en contraposición a la rigidez de los tradicionales procedimientos burocráticos a través de acciones estratégicas y previsoras. En síntesis, el análisis de la retórica reformista sostenía que este criterio de gestión debía estar presente y recorrer todas las escalas del sistema (Ezpeleta, 2004) justificándolo en una necesidad de desburocratizar y democratizar las dinámicas organizacionales tanto del sistema escolar en su conjunto, como de cada una de las instituciones escolares. Sin embargo, la problemática de la gestión incluye distintos niveles, dimensiones y también perspectivas, que complejizan no solo el abordaje de la temática, sino también las posibilidades de reformas en ese plano. En este sentido autores como Larry Cuban (2001), Frigerio (2000) se preguntan si efectivamente las reformas, por más estructurales que sean, consiguen modificar aquel “núcleo duro” de las escuelas o gramática escolar, como lo definen las corrientes anglosajonas. Distintas investigaciones demuestran que en general el impacto de las reformas no suele notarse en la cotidianeidad áulica, pero no sucede lo mismo con las distintas personas que desempeñan distintas funciones en el ámbito escolar. Por el contrario, las procesos reformistas pueden y suelen dejar improntas profundas que llevan a una “dolorosa reconfiguración identitaria” (Bolívar y otros, 2005). En nuestro país las reformas educativas macroestructurales que se han sucedido en las últimas décadas, han sido orientadas a la extensión de la obligatoriedad escolar y, por lo tanto, a la incorporación de lo que se ha dado en llamar “nuevos públicos escolares”. Cuestión ésta que, sumada a la crisis económico social de los años 2001 y 2002, han contribuido de manera significativa a la reconfiguración de los roles e identidades profesionales de los actores escolares en general y de los directivos y supervisores en particular. Así como los actores “reforman a las reformas”, también estas impactan sobre sus identidades y sus roles, proceso que a su vez se desarrolla en un contexto más general en el que se están produciendo grandes transformaciones tanto en lo social como en lo cultural, tal como se ha planteado en la introducción de este trabajo. La gestión en el contexto de las Reformas Educativas: ¿una nueva tecnología del yo? A mediados de los año ’70 comenzó a visualizarse una crisis sin precedentes a nivel mundial en cuyo seno comenzó a gestarse el declive del Estado Social en la mayoría de las sociedades occidentales. La emergencia de lo que se ha dado en llamar Estado Post- Social (García Delgado, 1994) se caracteriza por el surgimiento de nuevas relaciones sociales de gobierno y de nuevas distribuciones de funciones y grados de jerarquías y de responsabilidades. La emergencia de esta nueva trama relacional se debe fundamentalmente, a los cambios operados en el rol del Estado, del capital de las instituciones del sector público y de los ciudadanos, y de las nuevas relaciones entre sí, lo que Cerny (1990) llama “la arquitectura mutable de las políticas”. El más significativo de estos cambios fue la emergencia de lo que G. Neave (1998) denomina Estado Evaluador. En otras palabras, el proceso mas destacado en ese marco fue el pasaje del Estado Proveedor al Estado Regulador, que estableció las condiciones en las que varios mercados internos fueron autorizados a operar o bien el Estado funcionó como auditor evaluando sus resultados (Scott, 1995 en Ball, 2004). Esto implicó un corte significativo con las tradicionales funciones del estado Social. Una segunda cuestión, más ligada al capital, que se hace necesario mencionar es que en ese proceso los servicios sociales fueron entendidos como un área en expansión de la cuál podían ser obtenidas grandes ganancias (Ball, 2004). En tercer lugar, fue posible observar un cambio en relación a las instituciones del sector público, hacia un cuadro de “[…] nuevas posibilidades éticas, de nuevos papeles y relaciones de trabajo –una nueva economía moral. La instauración de una nueva cultura de perfomatividad competitiva que incluye una combinación de descentralización, premios y castigos para producir nuevos perfiles institucionales. Esos procesos de transformación se inspiran tanto en procesos económicos recientes como en diversas prácticas industriales que vinculan la organización y el desempeño de las escuelas a sus ambientes institucionales (Chubb & Moc, 1990) por medio de un sistema de recompensas y sanciones basado en la competencia y la performatividad ” (Ball, 2004:1107). Una cuarta y última cuestión a tener en cuenta es el cambio en relación a la consideración del ciudadano, que pasa a ser considerado un consumidor activo: “Los ciudadanos pasan a ser clientes que compran un servicio que es un producto cultural, en un mercado competitivo. Por su parte las escuelas son unidades de producción que ofrecen el valor de sus servicios sometidas al control de calidad. Las escuelas retienen una cierta autonomía para seleccionar los medios de producción, pero no para elegir ni los objetivos de la escolaridad ni los procedimientos de control/responsabilidad. La profesionalidad docente queda limitada por un lado a la creación de medios y, por el otro, a la venta de dichos medios a los clientes” (Angulo Rasco, 1997:31). En ese contexto, los “clientes” reclamaban por una educación que les asegurara un ingreso al mercado laboral en un escenario cada vez más caracterizado por la incertidumbre. Desde esta perspectiva, la calidad de la educación depende de los mandatos del mercado, y de los requisitos actitudinales y cognitivos que reclamen los empleadores.