Situación que genera tensiones en la escena contemporánea donde los discursos reformistas se caracterizan por la hibridación, conservando algunos r...

Situación que genera tensiones en la escena contemporánea donde los discursos reformistas se caracterizan por la hibridación, conservando algunos restos de un tipo de gobernación del pasado y la incorporación de nuevos/ renovados elementos que redefinen la escena y las identidades de los actores escolares. Las tendencias reformistas que a partir de los años ’90 se manifestaron a nivel global basadas en acciones descentralizadoras y el fortalecimiento de la autonomía escolar y personal, adquirieron características singulares en nuestro país ya que se asentaron sobre los rastros de aquella matriz estadocéntrica que dotaron de sentido al sistema educativo en su conformación inicial. Reformas que por otro lado estarían suponiendo la convergencia de ciertas condiciones instituyentes orientadas a instalar un nuevo habitus de gestión en el marco de nuevas condiciones organizativas tensionadas por procesos de descentralización/recentralización en los cuáles el Estado estaría desplazando a la institución escolar y sus actores los éxitos o fracasos de las metas educativas. Cuestión que no sólo se hace visible en la cotidianeidad de supervisores y directores de escuela, sino también redefine la trama relacional entre ambos actores educativos resignificando la articulación entre el gobierno central –nacional y provincial- y las escuelas. Por otro lado, y como ya se anticipara, el discurso pedagógico moderno articuló utopía y burocracia, mediante la imagen del saber como instrumento de intervención social, reivindicando y legitimando la idea de control racional como funcionarización de la acción y control del futuro. En otras palabras, aquel saber heredero de la ilustración se legitimó sobre la base de que a través de él sería posible transmitir determinados principios morales, que para el incipiente Estado Nación argentino se condensaron en la formación para la ciudadanía. En este escenario se trató de conjugar teoría y práctica a través de un metadiscurso por el que las instituciones que administraran dicho saber fueran percibidas como el resultado de lo que Weber denominó una “misión”. Misión que los integrantes de aquel incipiente funcionariado educativo llevarían adelante sostenidos por una vocación de servicio muy próxima al apostolado. La producción de sentido y de vínculo social fue sostenida por la sacralidad del conocimiento laico distribuido de manera vertical promovida desde las instancias centrales del Estado. La autoridad de los agentes descansaba en el conocimiento y la expertez de sus funciones así como ya se ha dicho, en una moralidad incuestionable, requisito para acceder al cargo. Condiciones que le permitieron a la escuela depositar todas las dificultades en el entorno social entre las que se podrían mencionar las desigualdades sociales promovidas por el desarrollo del capitalismo, la falta de acciones complementarias de las familias, entre otras. Hoy en el marco de un proceso de reformas sucesivas, el problema radicaría en que la “misión” pide un discurso fundante en el que un proyecto reformador pueda encontrar el horizonte de una legitimidad trascendente en que basar su reconstrucción. En el escenario contemporáneo lo que esta en juego es la posibilidad misma de la legitimación del saber. Para Lyotard (1986), la clave de esta deslegitimación debería buscarse en la erosión del principio de legitimación de un saber que tradicionalmente ha sido transmitido a través de la educación escolar y a través del cual se ha ido conformando y construyendo un funcionariado profesional tanto para la administración de dicho saber como para las instituciones que lo circularizan. Para Dubet (2006, 2008) la escuela esta envuelta en un proceso de transformación que considera irreversible, que tiene su origen en la propia modernidad. Proceso que ha erosionado las propias bases del modelo escolar moderno y cuyas principales dimensiones radicarían en la “decadencia de las legitimidades sagradas”, una “profesionalización creciente”, la “apertura de los santuarios” y el “reconocimiento de la singularidad y de los derechos de los individuos”. Más allá de las diferencias que pudieran existir entre Francia- el país sobre el cual el autor realiza su trabajo de investigación- y el nuestro, no es posible negar ciertas similitudes en este proceso de descomposición del programa institucional moderno en Argentina que afecta entre otras cuestiones, la experiencia profesional de directores y supervisores escolares entre otros actores educativos. Por último, y coincidiendo con Dubet, no es posible reconocer como única causa la crisis producida por la escalada de las políticas neoliberales en nuestro país, aunque su saldo, tal como lo demuestran numerosas investigaciones, fue ampliamente negativo. La impronta regresiva de las mencionadas políticas noventistas y las reformas educativas promovidas durante esas décadas, se hace visible en la cotidianeidad escolar. Las tendencias reformistas de los años ’90 basadas en los principios de descentralización y autonomía escolar promovieron estrategias organizacionales y de gestión diferentes a aquellas que se habían desarrollado a partir de la consolidación del Estado Nacional en nuestro país. Sin embargo, y pese a los esfuerzos realizados para su legitimación y aceptación por parte de la comunidad educativa, no pudo observarse un impacto total y absoluto de los cambios propuestos en las prácticas escolares cotidianas. Por el contrario, distintas investigaciones (Braslavsky, 1995; Frigerio, 2000; Manzione, 2003) mostraron más que un cambio radical como el pretendido por la reforma, la pervivencia y cristalización de prácticas que se pretendían modificar. Tal vez una explicación posible radicaría en la intrínseca resistencia al cambio de los propios sistemas educativos que autores como Tyack y Cuban (2001) denominan el núcleo duro de la gramática escolar recuperada en la duda que plantea Frigerio (2000) al preguntarse si las escuelas reforman a las reformas. Sin embargo, y al influjo de fuerzas disolventes que promoverían el declive del “santuario” y la legitimidad de sus actores cabe preguntarse de que modo se reconfiguran las experiencias de supervisores y directores escolares en tanto integrantes de aquel conjunto de funcionarios que permitió el desarrollo y constitución del sistema educativo, a nivel nacional y provincial, como así también la consolidación de la nación en tanto representantes del estado en los mas alejados confines del territorio. Este sintético recorrido por la historia de la inspección y la dirección escolar permite comprender la reconfiguración de la experiencia profesional de ambos actores educativos desde una perspectiva que recupera la historicidad en su conformación. En este sentido, cabe destacar que ni el rol ni el perfil del inspector, estuvieron definidos de manera uniforme desde los inicios del sistema educativo. La conformación de sus rasgos específicos, se establece dentro de los procesos que constituyen al sistema educativo y sus cambios. Estos antecedentes históricos no dejan de impactar en cierto modo, en las representaciones que sobre la propia profesión y trabajo, se construyen cotidianamente. Los escasos intentos de indagación sobre la supervisión escolar como problema teórico dan cuenta también de cierta imprecisión y ambigüedad al intentar definir la función. Estos movimientos oscilatorios también se pueden observar en la forma que ha ido tomando la denominación del rol. La bibliografía revisada para dar cuenta del estado del arte respecto del tema, señala que en las primeras reglamentaciones mencionadas se observa la preferencia por el término “inspector”, situación que hacia las primeras décadas del siglo XX se empezó a reconsiderar, prefiriendo en algunos casos, utilizar la palabra “supervisión”, con la intención de quitarle connotaciones mas rígidas. Esto también nos ilustra sobre las diferentes tendencias que se siguieron sosteniendo con respecto a la función. Más allá de los intentos democratizadores, existió una fuerte corriente que se siguió inclinando hacia la fiscalización más coercitiva. Los contenidos y las formas con las que se ha caracterizado la tarea del inspector/supervisor, no dejan de ser una construcción histórica, teñida y atravesada por las consideraciones que hemos relatado más arriba, que suelen reeditarse cotidianamente en las representaciones que circulan sobre la función de los “inspectores”, y sobre el lugar que ocupan en la estructura educativa provincial, conformando renovados procesos de conformación de experiencia profesional en el marco de un escenario, siempre contingente de su “trabajo sobre los otros”.