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plantea como una opción posible del sujeto en el marco de un abanico de posibilidades (Giddens, 1995; Bauman, 2000), sino como una “obligación”, como una necesidad frente a la complejidad del entorno. Frente a un entorno visto a veces como amenazante debido al crecimiento de la exclusión y la pobreza aparece una compleja red de interdependencias orientadas a la regulación de los sujetos “potencialmente peligrosos” y que ahora en función del trabajo con las ONGs es posible “llegar donde antes no era posible”. Aparecen así en los relatos nuevos o renovados modos de regulación y control de las contingencias y de gestión de los riesgos sociales que parecieran desafiar el rol tradicional de las instituciones y sus actores. Por otro lado, es posible apreciar cierta concepción del trabajo vinculada a la realización de uno mismo, en la cual el sujeto no se reconoce por si solo más que en su trabajo y en sus relaciones con los otros mediatizadas por el trabajo o “consideradas en sí mismas como un trabajo de reconocimiento” (Dubet, 2007). La supervisión y los sujetos que aprenden La percepción de la pobreza desde la supervisión escolar Al preguntarle acerca de cuales eran las problemáticas o reclamos mas frecuentes que las escuelas que atienden a los sectores más pobres, la violencia ocupó el primer lugar “Lo mas problemático son las situaciones de violencia, como en todas las instituciones, la violencia es un hecho que trasciende a la escuela. Yo siempre digo que si se trasladara a la escuela un 10% de la violencia de la sociedad tendríamos hechos mas graves” (Supervisora M). “Y.. lo mas grave son los episodios de violencia. Pobreza y violencia, van de la mano (Supervisora S). Al igual que otros actores escolares, en muchas ocasiones, los supervisores visualizan y estigmatizan a los sectores más pobres como un lugar propicio para la violencia urbana, frente a lo cual la escuela es vista – producto tal vez de un resabio discursivo de la impronta fundacional del sistema – como un santuario, con fronteras más o menos sólidas, que no permitiría la total entrada del afuera a las instituciones educativas. Sin embargo el rol otorgado a la escuela se hibridiza, se matiza con la función de “contención” y de “asistencia” “Y esto es porque los chicos siguen eligiendo la escuela. El chico aun cuando no estudia, sigue eligiendo la escuela. Sigue eligiendo la escuela y esto significa que es un lugar de contención, es casi asistencialista. Es el único lugar donde medianamente encuentran límites y ellos lo dicen. A aquellos docentes que les ponen límites le dicen “este es un ídolo”, a los otros “este es …” (Supervisora M). En los orígenes del sistema escolar la escuela tenía encomendado cumplir las funciones básicas de socialización y moralización que, en muchas ocasiones, diferían de lo que las familias podían ofrecer. Frente a estas situaciones de desacople entre la socialización familiar y aquella que el estado buscaba favorecer, éste aparecía como garante de ese cometido educativo. La crisis económica argentina de 2001 -2002 agravó la situación de las familias más pobres, profundizando los niveles de desempleo y precarización laboral que se habían perfilado en los ’90, y generó nuevas demandas sociales y educativas que desplazan a la escuela cuestiones que antes eran atendidas por otras instancias (sociales o familiares). Se le pedía a la escuela que incluya, asista y enseñe, demandas que deberían ser atendidas antes de que la fractura social se profundizara. En palabras de Dussel “la escucha, la contención social, la atención alimentaria, sanitaria y social de los marginados, son las enormes demandas que se ponen sobre una escuela ya bastante maltrecha en sus recursos materiales y simbólicos” (2006:109). En este escenario el hacer de las escuelas primarias y de sus actores en nuestro país, aparecen profundamente transformados, tal como puede apreciarse en el relato de la supervisora M. Asimismo, en sus afirmaciones la lógica de la relación se hace presente, desde el momento en que el niño es visto como tal, despojado de su condición de alumno y a diferencia de otros momentos de la historia en donde lo único que querían los alumnos – independientemente de su condición social, era salir de la escuela, hoy pareciera que- en especial aquellos provenientes de sectores más pobres – no quisieran abandonarla. Sin embargo, en este testimonio, la escuela no es vista en su dimensión pedagógica, formadora, transmisora de un saber necesario para el desarrollo personal y la inserción social, sino como refugio de un afuera agresivo y poco solidario. Un espacio en el que los límites no aparecerían vinculados a la construcción de normas consensuadas y democráticas, sino más bien asociadas a cuestiones disciplinarias. Por otra parte, la capacidad instituyente, no se atribuye a la institución en su conjunto, sino a “algunos docentes” reafirmando de este modo que las nuevas concepciones de rol tienen mas en cuenta que en el pasado la inexorable apertura de los contextos de la acción, así como la necesidad indispensable, para el cumplimiento de cualquier actividad social, del aporte subjetivo irreductible del individuo. Asimismo, y en este sentido, la supervisora al recuperar la voz de los chicos a través de las cuales define a un buen docente: aquel que es firme, pero comprensivo, permitiría también inferir la simetría de dichas expectativas con respecto a lo que se espera de un buen alumno, en este caso que acepte los límites. En ambas puntas de la relación, el reconocimiento ocupa un lugar fundamental., poniéndose en juego la lógica del control social. Por otro lado, y pese al mandato gubernamental que impulsa a la escuela y sus actores a entablar un trabajo en red con otras instituciones y organizaciones sociales que forman parte del espacio territorial de sus alumnos (DGCyE, 2003), y de la explícita voluntad convergente de ambas partes, es posible encontrar evidencias de tensiones y conflictos emergentes a partir del encuentro de diferentes lógicas al abordar las problemáticas de los escolares en el intento de cada institución de imponer su sello de acuerdo a sus contratos fundacionales, prácticas y discursos Ellos [las instituciones de minoridad]101 ven que nosotros somos demasiado ansiosas y que los tiempos de la justicia no son los tiempos de la educación. Nosotros decimos que los tiempos de los chicos no son los tiempos que la justicia tiene. Nosotros queremos que lo saquen inmediatamente de un hogar, que los pongan en alguna parte. (Supervisora G)