Como ya se ha mencionado en el capítulo 2 de este trabajo, en las etapas anteriores a la conformación del estado Nación en Argentina existían regul...

Como ya se ha mencionado en el capítulo 2 de este trabajo, en las etapas anteriores a la conformación del estado Nación en Argentina existían regulaciones de tipo moral que orientaban la selección y desempeño de aquellos que se dedicaban a la tarea de enseñar. Posteriormente, y en el marco de los procesos de constitución y consolidación del sistema educativo nacional, los requerimientos para el ejercicio de la docencia se fueron complejizando de manera progresiva requiriéndose un título específico que lo habilitara para ello. De manera paralela, y desde las instancias centrales del gobierno educativo se delinearon determinadas funciones para maestros y directores, multiplicándose de ese modo los canales estatales regulatorios del trabajo docente (Birgin, 1999). No obstante, y a pesar de las tendencias a la laicidad que impregnaron la sociedad de la época, se mantuvo el requerimiento de ciertas aptitudes morales, tanto para desempeñar el magisterio como para ocupar cargo jerárquicos, estrechamente vinculadas a la vocación, como así también a la lealtad y heteronomía exigidas a todos los funcionarios públicos. Esta impronta normalista sustentada entre otras cosas por la función moralizadora del docente se encuentra íntimamente relacionada con la concepción del magisterio como apostolado116. Este apostolado, que debe llevar a cabo el maestro, es causa y efecto de la vocación para ejercer esta profesión. La vocación docente es percibida como una voz interna, no racional, innata al “ser” maestro como un sentimiento que nace del alma (Dubet, 2006). Tradiciones y herencias del normalismo argentino que se ponen en tensión con las tendencias profesionalizantes de las últimas décadas. La experiencia profesional de los directores pareciera encontrarse tensionada hoy, por una trama en la que se intersectan múltiples elementos y estrategias de poder generadas por las relaciones entabladas con los distintos actores del sistema, entre ellos los supervisores escolares y otras instituciones de la sociedad civil con las que se articulan las escuelas que conducen, para garantizar el gobierno de las poblaciones escolares provenientes de los sectores de mayor pobreza (Martignoni, 2007), como así también con los docentes, los alumnos y sus familias. Una renovada tecnología regulatoria de los actores vinculados a la gestión de las instituciones escolares – expresión de un modo de articulación más difuso entre el Estado, la sociedad civil y el individuo- promoverá diferentes escenarios para la construcción de la experiencia social de la dirección escolar. De ahí que en este cuarto capítulo se pretenda trabajar sobre el modo en que los directores escolares