Scaife y Wellington (en Bautista, 1994: 27) definían tres tipos de argumentos: Influencias pedagógicas, presiones sociológicas, presiones económica...

Scaife y Wellington (en Bautista, 1994: 27) definían tres tipos de argumentos: Influencias pedagógicas, presiones sociológicas, presiones económicas. Seguramente se podrían encontrar otros argumentos, u otras justificaciones, pero la realidad habla por si sola. Si el profesorado no utiliza las TIC, no las puede hacer llegar a sus alumnos: La importancia de la formación de los docentes va pareja a la integración de las TICs en la formación de los alumnos. Solamente los docentes formados en su utilización están en condiciones de acompañar eficazmente a los alumnos en su asimilación y en su dominio progresivo. (Centro de Investigación y Documentación Educativa, 2002: 10). Los datos que presenta la Red Europea de Información en Educación (EURYDICE, 2001) muestran que la gran mayoría de los países miembros de la Unión Europea tiene programas de formación continua en TIC para su profesorado de Educación Primaria y Secundaria. Además los currículos de formación inicial del profesorado destinado a la Educación Primaria han integrado la enseñanza de las nuevas tecnologías en más de la mitad de los países Europeos. Sin embargo, los contenidos de esa formación, su selección, organización y función, han dependido de las finalidades para las que se pretendía esa formación. Así, podemos encontrar tres enfoques claramente diferenciados, según las diferentes teorías curriculares que distinguían autores como Carr y Kemmis, Kemmis, Grundy... (en Bautista, 1994): teoría técnica, teoría práctica o interpretativa, y teoría crítica, o dicho de otra manera, una formación del profesorado cuyos contenidos estaban seleccionados desde la racionalidad técnica del currículum, desde la racionalidad práctica del currículum, o desde la racionalidad crítica del currículum. Desde la racionalidad técnica del currículum el énfasis se pondría en la denominada “alfabetización informática” (computer literacy) para la que hubo en los años 80 diversidad de opiniones entre los que defendían un conocimiento técnico de los medios y en los usos reproductivos de los mismos, y los que sustentaban el desarrollo de ciertas capacidades y disposiciones favorables de utilizar el ordenador como un instrumento para realizar trabajos relacionados con la información. Bajo esta perspectiva, el uso que se hace de los medios se dirige a la presentación de informaciones, temas, mensajes, etc. soportados en programas, películas... A su vez, estas materias y temas implícitos en los materiales difundirán una cultura determinada y darán una perspectiva del hombre y de la sociedad que estará de acuerdo con quienes seleccionan y organizan esos contenidos. Desde la racionalidad práctica, para que el profesor pueda desarrollar mejor las funciones que se le asignan se deben asegurar contenidos tales como un dominio técnico mínimo sobre los recursos que les lleve a conocer las posibilidades de los mismos para, posteriormente, utilizarlos en las aulas. Una formación relacionada con los usos que pongan de manifiesto las posibilidades expresivas de los mismos. La evaluación de materiales, no sólo los producidos por los propios profesores y alumnos, sino sobre todo para valorar, cuestionar y seleccionar los que vienen vía administración, casas comerciales, etc. y finalmente, competencia para proporcionar unos entornos tecnológicos de actividad que sean adecuados a los grupos de alumnos, así como la posibilidad de organizar el aula y los medios disponibles de tal forma que se puedan desarrollar varias tareas de forma simultánea para dar respuesta a la diversidad cultural de alumnos que exista en ella. En el uso asociado a los recursos cuando se los contempla desde esta teoría práctica, es que su utilización va precedida de un análisis y comprensión de los significados construidos por grupos concretos de profesores y alumnos. Finalmente, desde la racionalidad crítica, además de un conocimiento básico sobre los aspectos técnicos y de la capacidad para evaluar materiales de apoyo a los recursos tecnológicos (aspectos que coinciden con contenidos orientados desde la racionalidad práctica) situaciona una peculiaridad de los elementos de la cultura tecnológica en el uso transformador que se asocia a los medios. Este tipo de uso contempla los recursos como herramientas de investigación y, como tal, la utilización de los mismos lleva implícita un análisis. Dependiendo del objetivo a investigar podemos distinguir tres campos de análisis y reflexión: Utilización de herramientas tecnológicas que hace posible analizar el contenido de discursos emitidos por diferentes medios de comunicación. Se pretende poner de manifiesto o explicitar algunas de las anomalías sociales que inciden en el centro escolar. Utilización de los recursos que lleve a interrogar sobre los efectos de la no neutralidad de la tecnología utilizada, y uso de los medios realizado en ámbitos de la capacitación docente para que los profesores descubran el origen de las lacras sociales: injusticias, desigualdades... Una vez conocido la génesis de las mismas los docentes podrán emprender con más éxito acciones que compensen esas desigualdades, y que respondan a la necesidad multicultural y solidaria que tienen los centros escolares de atender a la diversidad. (Bautista, 1994: 29 y ss). Llegados a este punto podríamos preguntarnos ¿qué modelos han imperado en nuestro contexto en relación a la formación del profesorado? ¿Qué modelos se transmiten en las Facultades de Formación del Profesorado? Cataluña inició la introducción de la tecnología en los centros de enseñanza en el año 1983 con experiencias aisladas. Más tarde, con la creación del PIE (Programa de Informática Educativa), estas iniciativas adquieren naturaleza institucional. Entre sus objetivos figura la promoción del uso del ordenador como recurso didáctico. Uno de los logros más significativos del PIE ha sido la creación de la Red Telemática de Cataluña (XTEC), primera de este carácter que se crea en España, y que enlaza a todos los centros de enseñanza de las provincias catalanas23 (Camacho, 1995). En la actualidad, y en lo que respecta al Plan de Formación Permanente del Departament d’Ensenyament, la Subdirecció General de Tecnologies de la Informació (SGTI) desarrolla un extenso conjunto de actividades de formación con la finalidad de familiarizar al profesorado con las tecnologías de la información y su aplicación curricular, favoreciendo la iniciativa y la autonomía en el uso de programas, de aplicaciones y de servicios basados en las TIC y estimulando la innovación pedagógica. En los últimos años una media anual de veinte mil profesores ha seguido algunas de las diversas modalidades de formación y actividades formativas de la SGTI (Departament d'Ensenyament, 2003b). En lo que respecta a la formación inicial y como consecuencia de la LOGSE, para dar respuesta a las nuevas especialidades que se definieron, se renovaron los Planes de estudio de las Escuelas Universitarias y Facultades de Formación del profesorado. Por otro lado, las directrices promulgadas por el Ministerio de Educación y Ciencia sobre los títulos de maestro en sus distintas especialidades incluían una materia troncal que lleva por título “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación” (Resolución de 20 de abril 1993). Esta asignatura surge como consecuencia de la necesidad de dar respuesta a los esfuerzos que se estaban realizando en los denominados entonces “Programa Atenea” y “Programa Mercurio”24 que pretendían subrayar la importancia de las tecnologías en la transmisión de la información (Rodríguez Diéguez, 1995). Los descriptores que definen y delimitan el contenido de esta materia, siguiendo las directrices que marca el Ministerio de Educación y Ciencia, son las siguientes: Recursos didácticos y nuevas tecnologías: utilización en sus distintas aplicaciones didácticas, organizativas y administrativas. Utilización de los principales instrumentos informáticos y audiovisuales. (Departament de Didàctica de l'Expressió Musical i Corporal, 1992).25