A priori, cada curso académico se divide en trimestres, que pueden contemplar tres unidades cada uno (el primer trimestre con más unidades o más largas y el último con menos unidades o más cortas). La ordenación y temporización de las unidades dependerá de diferentes aspectos como la adaptación, la competición deportiva, los espectáculos, las salidas a entornos naturales o las actividades de convivencia, entre otros. El programa psicomotor resulta adecuado para el período de adaptación del alumno al inicio del curso, y para desarrollar el primer nivel de intervención sobre valores. A través de este programa el alumno reconoce las reglas de convivencia, evita los conflictos interpersonales, y conoce, valora y respeta el propio nivel de competencia motriz y el de los demás. Una segunda unidad psicomotriz puede ser implementada durante los períodos de mal tiempo cuando se requiera una actividad en un espacio reducido. Tradicionalmente, el programa de cooperación ha ocupado un periodo limitado en la intervención del maestro. Habitualmente, se ha asociado a la realización de espectáculos (asociados al dominio expresivo, y al de cooperación; a saber: bailes, teatro, malabares…) dirigidos a la Comunidad Educativa. Por ello, consideramos que el maestro debe dotar más protagonismo al dominio de cooperación, a la Cultura de Paz y no violencia (correspondiente al tercer nivel de intervención del Plan de Convivencia) dedicándole una unidad en cada uno de los trimestres como base fundamental para el desarrollo de la personalidad del alumno y para la creación de un clima de clase positivo. El programa de cooperación-oposición suele ser el más ampliamente desarrollado por los maestros, el más potenciado por las instancias sociales y los medios de comunicación y el más demandado por los alumnos más participativos. Por ello, muchos maestros le dedican al menos una unidad por trimestre. A través de este tipo de programas los alumnos aprenderán a anteponer los intereses del grupo a los personales. También aprenderán a adaptarse a los demás a partir del cambio de compañero y de equipo, valorando al rival como un futuro compañero. Este programa se plantea como marco fundamental para la resolución de conflictos generados por las interacciones interpersonales (Segundo nivel de intervención del Plan de Convivencia). El programa de oposición, asociado a la competición, implica una confrontación de intereses que genera conductas agresivas. El currículum de secundaria le otorga una importancia menor al aparecer específicamente cada dos años (LOE 2/2006). Creemos que el maestro debe incorporar una unidad basada en el programa de oposición que ayude al alumno a controlar su agresividad y otra unidad en la que el alumno profundice en las relaciones más íntimas en situaciones de rivalidad (duelos con contacto corporal). Ambas colaborarán en el desarrollo del segundo nivel de intervención del Plan de Convivencia sobre resolución de conflictos. La tercera recomendación se refiere al rol adoptado por el maestro en su intervención docente. Aconsejamos que el maestro de EF preocupado por la educación de las relaciones interpersonales, asuma un rol de investigador en acción para ajustarse a un fenómeno social cambiante. Para ello, se requiere una buena dosis de entrega y curiosidad por mejorar su intervención para conseguir los efectos esperados, sobre la dinámica del grupo y la personalidad de cada alumno, con los recursos disponibles. A lo largo de la intervención el maestro acostumbra a buscar una armonía entre lo que pretende educar (efectos perseguidos) y el tipo de intervención a realizar. La concreción de los objetivos y competencias a conseguir, exigen la realización de un análisis previo de las condiciones de partida, a partir de un instrumento de observación adecuado. Recomendamos que el maestro utilice el cuestionario sociométrico abreviado porque le facilita la identificación de la dinámica de relaciones del grupo-clase. Somos conscientes de la limitación del tiempo de docencia en el área de EF. Debido a ello, aconsejamos este formato de cuestionario sociométrico dado que garantiza una mayor brevedad posible (se puede realizar entre clase y clase), resulta fácil de utilizar y abrevia el tiempo de análisis de los resultados. La importancia del cuestionario no reside en el período del pasaje si no en su mayor fiabilidad y aplicabilidad de los resultados. Una vez realizado el cuestionario cuando el alumno entrega el papel el maestro puede confirmar la validez de las respuestas del cuestionario de un solo vistazo. Una vez recogidos los datos el análisis de los mismos permite obtener una idea clara de la dinámica del grupo de clase en menos de una hora, pudiendo adaptar los objetivos y las tareas en las próximas intervenciones. El pasaje del cuestionario demanda un clima de clase adecuado, un rigor en el proceso, y sobre todo, una revisión rápida del cuestionario para confirmar la validez de los datos. A posteriori, el maestro precisa realizar un primer análisis superficial durante el mismo día para poder ajustar la dinámica de clase a las tareas de la próxima sesión. Este análisis implica el traslado de los datos de elección y rechazo real en una sociomatriz y la representación gráfica de las díadas recíprocas. Más adelante, en las posteriores sesiones, el maestro ahondará en el estudio de la dinámica del grupo analizando otros aspectos como la percepción de la elección y el rechazo, la dinámica del grupo-clase y la atención a la diversidad, con el fin de ajustar su intervención. La última recomendación se centra en la atención a la diversidad. La normativa educativa no menciona en ningún momento la diversidad que se genera en las relaciones interpersonales. Debido a ello, consideramos de gran necesidad atender a los alumnos que están en riesgo claro de desajuste psicosocial. Numerosas investigaciones han corroborado que algunos alumnos con riesgo de exclusión, ignorados, rechazados o controvertidos producen conductas agresivas que comportan un deterioro del clima de clase. Aparentemente, los alumnos populares y normales no pertenecen al grupo de riesgo, sin embargo, la variabilidad de las relaciones interpersonales nos alertan al respecto, siendo preciso dedicarles algún momento de atención. En ocasiones, la falta de un compañero adecuado, en otras, la desmotivación por la competición, la no presencia del compañero, el bloqueo por una incapacidad puntual… desencadena una serie de conflictos, que el cambio de algún rasgo propio de la tarea, la variación en la distribución del alumnado o el estilo de liderazgo ejercido por el maestro pueden resolverlo si se presta la atención adecuada. El presente estudio ha supuesto para el investigador un cambio en el enfoque de la intervención docente. En la actualidad, con independencia de los objetivos y de las competencias programadas, consideramos que el maestro debe ir provisto de un gran número de recursos didácticos para afrontar los continuos conflictos generados por las relaciones interpersonales. Estos recursos didácticos hacen referencia tanto a la transformación de la lógica interna de las tareas como de la lógica externa de las mismas. En cuanto a la lógica interna, el maestro puede educar las relaciones interpersonales a través de la transformación de la relación con los demás (interacción cuerpo a cuerpo o interacción a través de objetos; tipo de interacción motriz; los cambios de roles sociomotores), la relación con el espacio (zonas, espacio individual de interacción, distancia de enfrentamiento, cuerpo como espacio a alcanzar,…), relación con el tiempo (presencia o ausencia de competición –sistema de puntuación-, orden de participación), y relación con el material (sin o con material; para compartir, manipular o intercambiar). En cuanto a la lógica externa, el maestro puede educar las relaciones interpersonales mediante la modificación de la distribución de los alumnos en función del género, la procedencia cultural, la competencia motriz, el estatus social, la af