Debo confesar que en los primeros años de mi vida docente en la universidad intenté, por todos los medios, eludir la pregunta: “¿Qué es el arte?”, pero también desde entonces sentí que iba a ser imposible. Por lo tanto, me armé de valor y encontré una estrategia que ha estado ofreciendo óptimos resultados desde entonces, en ocasiones excelentes resultados. La propuesta que hago a mi alumnado es la siguiente: dejemos a un lado la pregunta sobre si el arte es esto o aquello, por lo menos de momento, y focalicemos en el arte como esto o aquello. Y a partir de ahí las sesiones se vehiculan en cuatro bloques principales: (I) el arte como representación de la realidad, (II) el arte como expresión y exploración visual/estética, (III) el arte como crítica social y pensamiento, y (IV) el arte como meditación y desarrollo personal. Al final de dicho recorrido, podremos ver si queremos recuperar la pregunta qué es el arte y aprovechar para hacer una breve introducción al arte como experiencia (Dewey, 2008) y como sistema cultural (Geertz, 1994). Sobre el arte como representación de la realidad exploramos aquellas obras llamadas realistas y figurativas, el dibujo academicista y muy brevemente el dibujo técnico. Leemos fragmentos de la historia del arte de Gombrich (2008), hablamos de Giotto y su leyenda (Fernández Martínez, 2013), de la liebre de Durero y de las Meninas de Velázquez. Pero también hablamos de artistas en activo que desarrollan su trabajo en esta línea, como Amaia Gurpide, Alyssa Monks y Amy Sherald. Volvemos al inicio de la asignatura y recordamos experiencias sobre el dibujo realista, el rol del profesorado, si recuerdan cómo se les enseñó a dibujar de esta manera y, en términos generales, el alumnado sigue diciendo que se sintieron abandonados, es más, hay quienes aseguraron que el profesorado tampoco sabía dibujar. Es por ello que pasamos a la acción con varios ejercicios semi-guiados de dibujo realista en los que se pone la atención en la observación, la concentración, el boceto y el proceso, además del resultado final, y así rompemos con la idea de que sólo unas pocas personas con un don, como el de Giotto, son capaces de hacerlo. Sobre el arte como expresión y exploración visual/estética nos introducimos en las llamadas Vanguardias y sus diferentes -ismos, la aparición de los estados/nación y con ellos las primeras democracias, pero antes las dos Guerras Mundiales, el psicoanálisis, la libertad de prensa… Todo para contextualizar el gran proceso de emancipación de los artistas visuales al pasar de crear mayoritariamente por encargo, a crear sin saber si sus obras iban a ser vendidas, ni siquiera expuestas. Así, llegamos a leer sobre la Bauhaus (Bretschneider, 2012), y nos preguntamos cómo es posible que de aquel movimiento sólo haya llegado a las aulas algo tan irrisorio como la realización del círculo cromático y los típicos ejercicios de puntos, líneas y planos. Por ese motivo, jugamos con las formas y colores, pero antes nos activamos saltando a la comba, por ejemplo; o en vez de usar como soporte un folio blanco A4, usamos cartulinas cortadas de manera azarosa de color negro, para después buscar relaciones formales entre varias piezas y crear composiciones. Es más, hablamos de sus posibles funciones más allá de ser contempladas, si quizás podrían ser el estampado para una falda, o el motivo de un bolso, o si a partir de ellas pudiéramos diseñar mobiliario; y aprovechamos la ocasión para conocer sobre aquellas mujeres artistas de la Bauhaus que inicialmente fueron relegadas a las llamadas “artes menores” (Müller, 2009). Sobre el arte como crítica social y pensamiento, hay que indicar que tiene muy buena acogida entre el alumnado en un primer momento, en especial gracias a artistas como Banksy y las Guerrilla Girls; pero, también muchas suspicacias e incluso rabia ante artistas conceptuales como Joseph Kosuth y Elena Asins. Hablamos de los movimientos sociales de los años 60, de las revueltas estudiantiles en diferentes puntos del planeta, de las olas del feminismo y los movimientos LGTBIQ, en definitiva, de cómo esos estados/nación que nacieron con las vanguardias habían construido estados de falso-bienestar. Y leemos sobre los artistas en tanto que intelectuales públicos (Becker, 1997) y nos imaginamos intervenciones en nuestra propia universidad vinculando arte y activismo, llegando incluso al land art como una crítica indirecta al capitalismo voraz. Y entonces nos preguntamos: si las Guerrillas Girls fueran profesoras de primaria, ¿qué harían en sus clases? ¿O si Banksy fuera maestro de infantil? Y de nuevo leemos, esta vez sobre pedagogías críticas y cultura visual (Freedman, 2006; Steinberg y Kincheloe, 2018), además de analizar casos concretos llevados al aula (Vidiella, Ventura y Hernández, 2004). Para finalizar, y como cuestión emergente en los últimos años, exploramos tímidamente el arte como meditación y desarrollo personal, siempre subrayando que existe todo un campo llamado arte terapia que, en nuestro contexto universitario, no ha encontrado su lugar hasta la fecha. Y proyectamos fragmentos de la película de Bertolucci El pequeño Buda (1993), y vemos cómo los monjes tibetanos crean grandes mándalas con extremo cuidado y detalle, pero no hablan mucho entre ellos, sino que se sumergen en el silencio de la acción, para que después de tanto trabajo, los destruyan. Y hablamos de cómo queremos llevar los mándalas a las escuelas, si vamos a dar fotocopias para colorear, que los niños y niñas pongan el nombre y colgarlos en los pasillos, o si vemos alguna manera de recoger su genuina tradición no occidental para respetarla e integrarla en nuestras aulas.