Estado Plurinacional de Bolivia, se desarrolló la noción de interculturalidad no como el adosamiento de culturas que conviven, se toleran y mantien...

Estado Plurinacional de Bolivia, se desarrolló la noción de interculturalidad no como el adosamiento de culturas que conviven, se toleran y mantienen un diálogo inocuo, sino como el conjunto de relaciones sociales, económicas, lingüísticas y culturales inscritas en un tejido social lleno de contradicciones y en un escenario de poder. Por tanto, el recambio de estas relaciones en favor de la ampliación de la democracia y de los derechos humanos universales y culturales específicos [es] lo que dotará de sentido y de valor a la misma participación social” (citado en OREALC/UNESCO, 2017b, pág. 34). Desde aquella primera postulación de interculturalidad planteada por Mosonyi y González, mucho se ha avanzado en la implementación de planes, programas y proyectos, así como en las discusiones sobre el concepto que han generado, tanto estas implementaciones como las demandas de los pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes. El concepto, como ya se ha señalado, surgió desde la educación, pero se ha desarrollado de manera más integradora siguiendo el carácter holista de las culturas étnicas de América. Esto tiene consecuencias al volver a pensar la educación desde esos nuevos desarrollos. Estas discusiones ponen en escena tensiones entre distintas concepciones que Ferrão Candau sintetiza en cinco: i) interculturalidad crítica frente a interculturalidad funcional; ii) interculturalidad para algunos y algunas frente a interculturalidad para todos y todas; iii) educación intercultural frente a interculturalidad como proyecto político; iv) interculturalidad frente a intraculturalidad (autorreconocimiento y reconocimiento), y v) reconocimiento frente a redistribución (Ferrão Candau, 2013). Desde la perspectiva analítica de Ferrão Candau, la principal tensión estaría dada entre interculturalidad crítica y la interculturalidad funcional i). Por una parte, la interculturalidad funcional prioriza la preservación de las dinámicas institucionales y la disminución de los conflictos que pueden generar las demandas de los pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes y los movimientos sociales, afectando poco las estructuras y relaciones de poder vigentes entre grupos hegemónicos, el Estado y los pueblos. Por el contrario, la interculturalidad crítica prioriza empoderar a los colectivos sociales históricamente subalternizados y, luego de la experiencia acumulada, postula que el acceso a derechos no se efectiviza en lo concreto si se desvinculan unos derechos de otros. En términos de EIB, esta perspectiva expresa que para que se ejerza el derecho a una educación pertinente, en las propias lenguas y que responda a los intereses de los pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes, deben garantizarse también otros derechos como los territoriales o derechos de hábitat y cultura. Estos derechos son centrales para la educación, ya que intervienen directamente sobre el derecho a la vida como pueblo, en la medida en que garantizan la base material no intercambiable sobre la que dichas culturas pueden reproducirse y desarrollarse en la tierra y el territorio que habitan. Pensar políticas educativas desvinculadas de la garantía del derecho colectivo a la vida como pueblo constituye un caso de etnofagia. Hasta aquí también están contempladas, de manera implícita, las tensiones entre educación intercultural e interculturalidad como proyecto político y reconocimiento frente a redistribución, señaladas por Ferrão Candau, en la medida en que se trata de evitar la fragmentación entre derechos, así como la desvinculación entre diversidad cultural y desigualdad socioeconómica. La tensión entre interculturalidad para algunos y algunas frente a interculturalidad para todos y todas fue mencionada al definir la EIB como modalidad educativa y la interculturalidad como enfoque. De las cinco tensiones señaladas por la autora, solo queda por plantear una que adquiere diferente denominación para los pueblos indígenas por un lado (interculturalidad frente a intraculturalidad) y para las poblaciones afrodescendientes por otro (autorreconocimiento y reconocimiento). En el primer caso, se atribuye a Félix Pazi, primer Ministro de Educación indígena del Estado Plurinacional de Bolivia, la idea que no es conveniente enfrentar un proceso de diálogo intercultural desde la situación desventajosa en la que se encuentran los pueblos indígenas respecto a la cultura hegemónica y que, por lo tanto, es necesario primero iniciar un proceso de mirar y valorar la propia cultura, las costumbres y la lengua, de manera de revertir las negaciones que ha operado el colonialismo. Otras posturas señalan que la intraculturalidad se opone a interculturalidad, ya que entraña el peligro de encerrarse en la propia cultura, entendiendo de manera esencialista las costumbres y las tradiciones. Se trataría de un etnocentrismo indígena que impide reconocer el dinamismo de las culturas y la manera en que estas están constituidas por relaciones con otras culturas. Una tercera postura plantea que intra e interculturalidad deben ser estrategias paralelas que se alimentan dialécticamente. Para el caso de las poblaciones afrodescendientes, a partir de las experiencias provenientes del Ecuador y Colombia se plantean también dos conceptos que desde la etnoeducación se fusionan o son equivalentes al de intraculturalidad e interculturalidad. La educación dirigida al autorreconocimiento (la educación para sí) y la educación dirigida al reconocimiento de los otros étnicos (no afrodescendientes e indígenas). La lucha por el autorreconocimiento (lucha de puertas hacia adentro) es entendida como la reconstrucción de la memoria desde el pensamiento cimarrón, en tanto inspiración para el presente y como recuperación de la historia doblemente negada por el componente no afrodescendiente y por el componente indígena. La lucha por el reconocimiento de la cultura afrodescendiente (lucha de puertas hacia afuera) apunta a obtener reconocimiento de las personas no afrodescendientes e indígenas. Se retomará esta cuestión hacia el final del actual capítulo en relación con las demandas educativas. Antes de cerrar este apartado es pertinente mencionar la problemática y políticas lingüísticas. En primer lugar, es necesario aclarar que la dimensión lingüística está integrada en lo (inter)cultural, ya que en las lenguas se sedimentan concepciones y conocimientos culturales sobre la naturaleza y el mundo social, al tiempo que las lenguas constituyen fuertemente las identidades personales y sociales. Por ejemplo, la relación profunda entre la lengua, las personas y la tierra ha quedado cristalizada en el léxico para el pueblo mapuche: el sustantivo “mapu” significa “tierra” en castellano; por lo tanto, mapuche significa “gente de la tierra” y “mapudungun”, como llaman a su lengua, significa “hablar de la tierra”. En paralelo a los modelos de educación intercultural es posible precisar algunos elementos en torno a la dimensión lingüística. Para plantearlo brevemente, se plantea que a lo largo de la historia de la educación en América Latina fueron surgiendo tres modelos que todavía se pueden encontrar en la actualidad. En primer lugar, un modelo “castellanizador”, propio de los sistemas educativos homogeneizantes y monolingüísticos coloniales y nacionales, que llegaron hasta la primera mitad del siglo XX. La enseñanza se hacía en castellano y otras lenguas eran casi siempre prohibidas en las escuelas. En lo cultural, se imponía la lógica de la exterminación del “otro”. En un segundo período, en la década de 1940, con la conformación del Instituto Indigenista Interamericano, se propuso el bilingüismo como propuesta educativa. Este modelo de educación bilingüe, llamado de transición, surgió del fracaso de los modelos castellanizadores y utiliza la lengua indígena para aprender el castellano y luego proceder a la alfabetización en dicha lengua. El objetivo de este modelo, en lo cultural, fue la asimilación del “otro” por homogeneización. En tercer lugar, a partir de la década de 1970, y de manera más clara en el Perú y en México, pero también de manera parcial en el Estado Plurinacional de Bolivia y Guatemala