Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria

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Revista Mexicana de Investigación Educativa 571
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DEL
PROFESORADO Y SUS ACTUACIONES EN CLASES
DE CIENCIAS NATURALES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA*
MARÍA TERESA FERNÁNDEZ NISTAL / RICARDO ERNESTO PÉREZ IBARRA /
SERGIO HUMBERTO PEÑA BOONE / SANTA MAGDALENA MERCADO IBARRA
Resumen
En este artículo se identifican las concepciones sobre la enseñanza de profesores de
ciencia de secundaria y se estudia la relación de éstas con sus actuaciones en el aula.
Para la obtención de información se aplicó una entrevista semiestructurada y se realiza-
ron observaciones de las clases. Tomando como referencia el enfoque de las teorías
implícitas de Pozo et al. (2006), las respuestas de los profesores a las preguntas de la
entrevista y los comportamientos de enseñanza observados se clasificaron en las con-
cepciones directa, interpretativa y constructiva; la mayoría de los participantes se situa-
ron en las interpretativas y directas de la enseñanza, y mostraron incoherencias entre
las concepciones que presentaron en la entrevista y el comportamiento observado.
Abstract:
This article identifies science teachers’ conceptions of teaching in secondary school,
and studies the relation between these conceptions and teachers’ actions in the classroom.
The information was obtained through a semi-structured interview and observations
in class. Based on the implicit theories of Pozo et al. (2006), the teachers’ responses
to the interview questions, and the teaching behaviors observed, a classification was
made of direct, interpretative, and constructive conceptions. Most of the participants
had interpretative and direct conceptions of teaching, and showed a lack of coherence
between the conceptions they presented in the interview and their classroom behavior.
Palabras clave: creencias del profesor, enseñanza, práctica docente, enseñanza de la
ciencia, educación media, México.
Keywords: teachers’ beliefs, teaching, teaching practice, science teaching, secondary
education, Mexico.
María Teresa Fernández Nistal, Ricardo Ernesto Pérez Ibarra, Sergio Humberto Peña Boone y Santa Magda-
lena Mercado Ibarra son profesores del Departamento de Psicología del Instituto Tecnológico de Sonora.
Calle 5 de Febrero, 818 Sur, col. Centro, 85000, Ciudad Obregón, Sonora, México. Correo electrónico de
contacto: teresa.fernandez@itson.edu.mx.
* Este trabajo se ha realizado gracias a la financiación del Fondo Sectorial de Investigación para la Educación
SEP/SEB-CONACYT 2007 (clave: 82687) y a la valiosa colaboración de los profesores y alumnos que participaron.
RMIE, ABRIL-JUNIO 2011, VOL. 16, NÚM. 49, PP. 571-596 (ISSN: 14056666)
Investigación
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Fernández Nistal, Pérez Ibarra, Peña Boone y Mercado Ibarra
Introducción
l estudio de las creencias o concepciones de los profesores sobre la en-
señanza y el aprendizaje es fundamental para mejorar sus prácticas y
conseguir el éxito de las reformas educativas (Van Driel et al., 2007;
Stipek, 2004). Según Cruz et al. (2006:359), esta importancia se basa
en dos nociones: por un lado, estas concepciones son un componente
relevante en las decisiones educativas y la configuración de las prácticas
de enseñanza de los maestros y, por otro lado, estas concepciones y prácticas
se trasladan de algún modo a los alumnos, quienes gradualmente van
impregnándose de las mismas hasta asumirlas como naturales y propias.
Se han utilizado diversos términos para referirse a las concepciones de
los maestros relacionadas con su actividad docente: creencias (Pajares, 1992;
Richardson, 1996), teorías implícitas (Pozo et al., 2006; Rodrigo et al.,
1993), filosofías pedagógicas (Simmons et al., 1999) y conocimiento práctico
(Van Driel et al., 2001).
Uno de los términos más utilizados es “creencias”. En general, la ma-
yoría de los autores las toman como construcciones psicológicas formadas
por ideas, comprensiones, imágenes o proposiciones que se consideran
verdaderas (Kagan, 1992; Richardson, 1996), dirigen las acciones de las
personas y actúan como guías para la interpretación de nuevas situaciones
(Pajares, 1992; Van Driel et al., 2007). En relación con la naturaleza y
procesos de cambio de las creencias, se considera que son representacio-
nes más o menos implícitas (Patrick y Pintrich, 2001), que presentan una
alta variabilidad e incertidumbre vinculadas con experiencias personales
y son difíciles de modificar (Nespor, 1987; Van Driel et al., 2007). Otro
término que se ha utilizado ha sido “conocimiento práctico”, que se refie-
re a un conjunto integrado de conocimientos, concepciones, creencias y
valores que los maestros desarrollan en el contexto de la situación de en-
señanza (Van Driel et al., 2001). Este conocimiento está directamente
relacionado con el comportamiento de los profesores en las aulas.
Esta variedad terminológica para referirse aparentemente a lo mismo,
la falta de acuerdo entre los rasgos fundamentales que componen las creencias
así como las polémicas que se han generado sobre determinados aspectos,
por ejemplo la confusión conceptual entre los términos “creencia” y “co-
nocimiento” (Pérez et al., 2006), convierten en confusa a esta línea de
investigación.
E
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Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
La perspectiva de las teorías implícitas intenta clarificar estas discre-
pancias conceptuales entre las creencias, el conocimiento y las acciones de
los profesores, a partir de la diferenciación entre concepciones implícitas
y explícitas. En el funcionamiento de las teorías implícitas se conectan e
integran tanto aspectos relacionados con el conocimiento y las creencias
como la conexión de estos con la acción (Marrero, 2009).
En este trabajo nos situamos en el enfoque de las teorías implícitas de
Pozo et al. (2006) y, desde este marco, identificamos las concepciones so-
bre la enseñanza de profesores de ciencias obtenidas a través de una entre-
vista (más explícitas) y analizamos la relación de éstas con sus actuaciones
en el aula (más implícitas).
El enfoque de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza
Según Pozo et al. (2006), las concepciones sobre el aprendizaje y la ense-
ñanza son representaciones de naturaleza implícita, que tienen prioridad
funcional con respecto de los procesos y representaciones explícitos. Para
estos autores lo explícito y lo implícito no son categorías absolutas, sino
que se sitúan en un continuo. El origen de las representaciones implícitas
está en la exposición reiterada e inconsciente a escenarios regulados por
ciertos principios no articulados, igualmente implícitos, es decir, en la
experiencia personal en ámbitos culturales de aprendizaje, mientras que el
origen de las representaciones explícitas se sitúa en la educación formal.
En relación con la naturaleza y funcionamiento cognitivo, Pozo et al.
(2006) señalan cinco diferencias de las representaciones implícitas con respecto
a las explícitas:
1) son un saber hacer, un saber práctico o en acción, frente a la natura-
leza declarativa de las representaciones explícitas;
2) función pragmática frente a la epistémica del conocimiento explícito;
3) naturaleza situada o dependiente del contexto, frente a la naturaleza
general, independiente del contexto de las representaciones explícitas;
4) naturaleza encarnada, están mediadas por la forma en que nuestro
cuerpo se relaciona con el mundo, en cambio las representaciones
explícitas tienen una naturaleza simbólica; y
5) activación automática, son difíciles de controlar conscientemente,
frente al carácter deliberado de las representaciones explícitas.
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En cuanto al cambio de las representaciones implícitas, Pozo et al. (2006)
argumentan que son difíciles de modificar por su naturaleza intuitiva y
por la primacía del funcionamiento implícitode la mente humana.
Las representaciones implícitas se organizan en teorías –implícitas– a
partir de principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales que les
dan cohesión. En palabras de Pozo et al. (2006:120) las teorías implícitas
sobre el aprendizaje y la enseñanza se consideran “constructos organizado-
res que nos ayudan a visualizar los distintos modos en que se articulan las
ideas que las personas ponen en juego al dar cuenta de las condiciones,
procesos y resultados que intervienen en el aprendizaje”. Estos autores han
identificado tres teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza: di-
recta, interpretativa y constructiva.
La teoría directa se asienta, desde un punto de vista epistemológico, en
un realismo ingenuo según el cual el conocimiento se corresponde directa
y unívocamente con la realidad. Los resultados del aprendizaje son un re-
trato directo de la realidad. Desde un punto de vista ontológico, el apren-
dizaje aparece como un estado o suceso aislado, no integrado en un marco
temporal más amplio que lo precede y configura. Esta teoría es la más
básica, se encuentra cerca de las conductistas del aprendizaje. La interpretativa
corresponde a una posición de transición desde representaciones que res-
ponden a una teoría directa hacia la constructiva, que está cerca de la di-
recta en sus supuestos epistemológicos, pero se diferencia en la asunción
del carácter activo del aprendizaje. La teoría constructiva se caracteriza
por asumir que distintas personas pueden dar significado a una misma
información de múltiples modos, que el conocimiento puede tener dife-
rentes grados de incertidumbre, que su adquisición implica necesariamen-
te una transformación del contenido que se aprende y también del propio
aprendiz y que esa transformación puede conducir incluso a una innova-
ción del conocimiento cultural (Pozo et al., 2006).
Las concepciones sobre la enseñanza en profesores de ciencias
En general, los autores que han estudiado las concepciones de los profeso-
res sobre la enseñanza de las ciencias han identificado tres tipos: a) tradi-
cional, centrada en el maestro y los conocimientos escolares; b) constructivista,
orientada hacia el aprendizaje de los estudiantes (Van Driel et al., 2007);
y c) una posición intermedia, en proceso o de transición (Tsai, 2002). La
mayoría de los estudios han encontrado que los maestros combinan ele-
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Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
mentos de estas concepciones en función del contexto y las circunstancias
(Van Driel et al., 2007; Zelaya y Campanario, 2001). Estudios realizados
en Latinoamérica han mostrado un predominio de las concepciones tradi-
cionales, en relación a las perspectivas de enseñanza constructivistas (Fernández
et al., 2009; Ruiz et al., 2005 y Zelaya y Campanario, 2001).
La relación entre las concepciones de enseñanza
y el comportamiento de los docentes en clases de ciencias
En el área de la enseñanza de las ciencias, la mayoría de los trabajos que
han relacionado las concepciones de los maestros con sus prácticas educa-
tivas son estudios de caso, realizados desde un enfoque de investigación
narrativa (Van Driel et al., 2001). Los resultados que se desprenden de
ellos son contradictorios. Algunos han encontrado coherencia entre lo que
dicen los profesores y sus comportamientos de enseñanza (Bryan, 2003;
Crawford, 2007; Cronin-Jones, 1991; Dillon et al., 1994; Luft et al., 2003;
Tsai, 2007), respaldando la idea de que las creencias influyen sustancialmente
en la conducta de las personas (Clark y Peterson, 1990; Pajares, 1992;
Richardson, 1996). Sin embargo, otros estudios han encontrado relacio-
nes parciales y contradicciones entre las creencias y las prácticas (Abell y
Roth, 1995; Bertelle et al., 2006; Farré y Lorenzo, 2009; Mellado, 1996;
Rodríguez y López, 2006; Verjovsky y Waldegg, 2005), lo que indica que
ambos aspectos pueden establecer relaciones más complejas de lo que pre-
viamente se había asumido.
En la mayoría de las investigaciones que han encontrado contradiccio-
nes entre las concepciones y las prácticas, los profesores sostuvieron, a un
nivel verbal, concepciones consistentes con los enfoques constructivistas
de enseñanza, que no se vieron reflejadas en sus prácticas observadas, más
tradicionales (Abell y Roth, 1995; Bertelle et al., 2006; Farré y Lorenzo,
2009; Mellado, 1996). Estudios realizados con alumnos de ciencias de la
educación y profesores sin experiencia también obtuvieron este resultado
(Haney y McArthur, 2002; Mellado et al., 2008; Simmons et al., 1999;
Uzuntiryaki et al., 2010; Yakar, 2007). Uzuntiryaki et al. (2010) analizó
específicamente la influencia que ejercen las creencias constructivistas de
enseñanza en las prácticas docentes; encontró que los participantes que
sostuvieron estas creencias presentaron dificultades para ponerlas en prác-
tica. En cambio, los participantes que presentaron concepciones tradicio-
nales fueron capaces de integrarlas en su práctica educativa. No obstante,
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existen estudios que contradicen estos resultados como los de Baena (2009),
Cruz et al. (2006) y Tsai (2007), pues mostraron coherencia entre las con-
cepciones constructivistas expresadas por los maestros y sus actuaciones
en clase.
Posiblemente, las discrepancias en los resultados obtenidos en las dis-
tintas investigaciones se deban a diferencias en las metodologías utiliza-
das (Fang, 1996). En algunos trabajos se han aplicado cuestionarios y en
otros entrevistas para estudiar las concepciones de los maestros. Ciertos
autores han señalado que existen diferencias en las respuestas de los maestros
a estos dos tipos de instrumentos (Lederman y O’Malley, 1990). Otra de
las razones de estas discrepancias en los resultados puede ser que la ma-
yoría son estudios de caso y presentan limitaciones en cuanto a la gene-
ralización de los resultados. Existen pocos trabajos en el área de la enseñanza
de las ciencias que hayan relacionado, en muestras amplias de sujetos,
las concepciones y las prácticas de los profesores, únicamente hemos en-
contrado los de Simmons et al. (1999) y Yakar (2007), cuyos resultados
indicaron que los participantes sostuvieron concepciones basadas en los
enfoques constructivistas de enseñanza, que no reflejaron en sus prácti-
cas en el aula.
Teniendo en cuenta el estado de conocimiento sobre el tema y dada la
importancia del estudio de las relaciones entre concepciones y prácticas de
enseñanza para comprender sus procesos de cambio, en este trabajo nos
cuestionamos si los maestros que sostienen concepciones directas o
interpretativas sobre la enseñanza presentarán incoherencia con sus prác-
ticas educativas.
Objetivo
La presente investigación tiene el objetivo de identificar las concepciones
sobre la enseñanza de 62 profesores de ciencia de secundaria y relacionar
estas concepciones con sus prácticas en el aula.
Partimos de dos conjeturas: a) la mayoría de los participantes presenta-
rán concepciones directas e interpretativas sobre la enseñanza y b) existi-
rán incoherencias entre estas concepciones y las prácticas educativas de los
profesores. La primera conjetura se basa en los estudios anteriores realiza-
dos en Latinoamérica que han encontrado una preponderancia de concep-
ciones tradicionales y en transición sobre la enseñanza en los profesores
(Fernández et al., 2009; Ruiz et al., 2005; Zelaya y Campanario, 2001).
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Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
La segunda conjetura está fundamentada en la diferente naturaleza y fun-
cionamiento cognitivo de las representaciones implícitas y explícitas (Pozo
et al., 2006), lo que provoca incoherencias entre lo que las personas deci-
mos (en este caso,las concepciones de enseñanza más explícitas que los
profesores expresan verbalmente) y lo que se hacemos (las concepciones
más implícitas que subyacen a las prácticas educativas de los profesores).
Método
En este trabajo hemos utilizado para la obtención de los datos y su análisis
métodos de investigación cualitativos.
Participantes
Los participantes fueron 62 profesores (35 mujeres y 27 hombres) de
primero de secundaria de 38 centros escolares del sur de Sonora, Méxi-
co, cuya edad oscila entre 23 y 57. En cuanto a su experiencia, sus años de
docencia se encuentran entre 1 y 30. Sobre su formación académica, 29
profesores son licenciados en educación secundaria en la Escuela Nor-
mal, el resto se formó en otras instituciones de educación superior, 15
profesores tienen licenciatura o posgrados en el área de las ciencias de la
educación y 18 una licenciatura en el área de las ciencias naturales. Las
autoridades de educación de la zona se encargaron de contactar a los
maestros interesados en participar en este estudio. La media del número
de alumnos de los grupos es de 27.
Instrumentos
Para estudiar las concepciones de los profesores sobre la enseñanza se utili-
zaron dos métodos de obtención de información: la entrevista y la observa-
ción. La conjunción de ambos proporciona datos desde distintas perspectivas.
La información obtenida en la entrevista corresponde a la perspectiva ex-
plícita o declarativa de las concepciones de los maestros, mientras que los
datos obtenidos en las observaciones del comportamiento en el aula se re-
fieren a aspectos más implícitos de sus concepciones de enseñanza.
La entrevista utilizada para estudiar las concepciones sobre la enseñan-
za es semiestructurada, de administración individual y plantea distintas
cuestiones sobre la enseñanza y el aprendizaje y la naturaleza del conoci-
miento científico. En este trabajo únicamente presentamos datos sobre los
siguientes apartados y preguntas de la entrevista:
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1) Objetivo de enseñar ciencias naturales: ¿cuál cree que es el objetivo
de enseñar ciencias naturales en educación secundaria?
2) Atención a las ideas previas: ¿tiene en cuenta las ideas previas de los
alumnos para planificar sus lecciones de ciencias?, ¿por qué?
3) Evaluación: ¿cómo evalúa los conocimientos de los alumnos en
ciencias?
4) Organización de los alumnos en clase: En general, ¿cómo organiza a
los alumnos en clase?, ¿por qué lo hace de esta manera?
5) Programación: ¿cómo planifica una clase de ciencias naturales?
En la elaboración de la entrevista tuvimos en cuenta las que se habían
utilizado en los trabajos anteriores (Carvajal y Gómez, 2002; Fernández et
al., 2009; Zelaya y Campanario, 2001) y los escenarios de actividad do-
cente que se han considerado en los instrumentos construidos desde el
enfoque de las teorías implícitas (Martín et al., 2006; Torrado y Pozo,
2006).
La técnica en la que se desarrolló la entrevista fue el interrogatorio
clínico. A partir de las respuestas de los profesores a cada una de las
preguntas, se realizaba un interrogatorio libre, adaptado a cada partici-
pante, con el objetivo de comprender sus concepciones sobre los temas
planteados.
Para analizar las prácticas educativas de los profesores utilizamos la
técnica de observación de registro narrativo (se realizaron grabaciones
en audio de las clases y se tomó nota acerca del comportamiento no ver-
bal de profesores y alumnos, agrupamiento de los alumnos y recursos
utilizados). Para el análisis de los registros narrativos se elaboró un siste-
ma de categorías (Fernández et al., 2010) cuyo objetivo es describir tres
dimensiones de las prácticas educativas: ¿qué enseñan los profesores?,
¿cómo enseñan? y ¿qué hacen los alumnos? El análisis de estos aspectos
se realiza a través de dos unidades: las actividades educativas y los episo-
dios. Las actividades educativas son conjuntos de acciones que realizan
en clase el profesor y los alumnos con unos objetivos y contenidos deter-
minados. Estas actividades están organizadas por el profesor y se clasifi-
can, a su vez, en dos categorías: de transmisión y repetición de conocimientos
y prácticas. Los episodios son las acciones parciales que integran las acti-
vidades educativas generales. Estas acciones presentan un objetivo reco-
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Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
nocido y regulado por el profesor: gestionar y designar actividades a los
alumnos, indagar conocimientos previos, transmitir conocimientos así
como evaluar.
Procedimiento
En primer lugar se realizaron las observaciones. Dos de los autores de este
trabajo asistimos a las clases de ciencias el día y hora indicados por los
profesores e hicimos las grabaciones en audio y las notas de campo de las
clases. Llevamos a cabo dos sesiones de observación por grupo, con una
duración media de 42 minutos cada una. El periodo entre ambas sesiones
fue inferior a una semana.
En segundo lugar, realizamos la entrevista para no sugerir aspectos plan-
teados en ésta en el comportamiento de los profesores. El intervalo entre
la aplicación de la última sesión de observación y la entrevista fue inferior
a una semana. Los autores de este estudio realizamos las entrevistas indivi-
dualmente en salas de reuniones de los centros escolares. La duración de la
sesión completa fue de aproximadamente 45 minutos. Las respuestas de
los maestros se grabaron en audio.
La aplicación de los registros de observación y las entrevistas se realiza-
ron durante el ciclo escolar 2008-09. Posteriormente transcribimos las en-
trevistas y las grabaciones de las clases observadas.
Procedimiento en el análisis de los datos de la entrevista
Realizamos un análisis de contenido de las respuestas de los profesores a
cada pregunta de la entrevista. Este análisis consistió en un proceso inductivo
en el que se agruparon los datos a partir de las coincidencias entre las
respuestas de los participantes, lo que reveló distintas categorías de res-
puesta en cada una de las preguntas. Por ejemplo, en la pregunta: ¿Cuál
cree que es el objetivo de enseñar ciencias naturales en educación secunda-
ria?, se identificaron ocho categorías:
1) Aprender conocimientos/hechos de ciencias naturales.
2) Adquirir habilidades.
3) Adquirir actitudes de protección al medio ambiente y/o salud.
4) Estimular en el alumno la curiosidad por las ciencias naturales.
5) Desarrollar una postura activa del alumno hacia su entorno natural.
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6) Desarrollar capacidades mentales complejas (análisis, síntesis, pensa-
miento crítico, etc.).
7) Construir los conocimientos escolares a partir de los propios conoci-
mientos y experiencias del alumno.
8) Conseguir que el alumno sea innovador, que aporte nuevos conocimientos.
Posteriormente, estas categorías se clasificaron en las concepciones directa,
interpretativa y constructiva sobre el aprendizaje de Pozo et al. (2006), ba-
sándonos en las características de estas concepciones. Siguiendo con el ejemplo
anterior, en la concepción directa se incluyeron las categorías 1, 2 y 3; en la
interpretativa las categorías 4, 5 y 6; y en la constructiva la 7 y 8. Este
procedimiento permitió establecer los criterios de clasificación de las con-
cepciones de enseñanza en los distintos apartados de la entrevista, que se
presentan en el cuadro 1.
Procedimiento en el análisis de los datos de las observaciones
En primer lugar realizamos un análisis de los registros narrativos de las
clases observadas a partir del sistema de categorías de Fernández et al.
(2010). En el presente artículo sólo hemos trabajado con datos sobre una
parte de este sistema de categorías, la dimensión: ¿Cómo enseñan los pro-
fesores?, que analiza los siguientes ámbitos de enseñanza: 1)indagar las
ideas previas de los alumnos; 2) actividades educativas que se proponen a
los alumnos; 3) estrategias en la evaluación y en la participación de los
alumnos; y 4) organización del trabajo de los alumnos en la clase. A con-
tinuación se presenta un ejemplo de los resultados obtenidos en el análisis
de esta dimensión de dos clases guiadas por una profesora con 20 años de
experiencia docente:
1) Se identificaron 34 actividades educativas, 30 de transmisión y repeti-
ción de conocimientos (80’) y 4 prácticas (11’).
2) Se registraron 92 episodios, en 4 el objetivo consistió en indagar las
ideas previas de los alumnos.
3) Se registraron las siguientes estrategias de evaluación: valorar positiva-
mente el trabajo de los alumnos (19 episodios); crear situaciones de
conflicto cognitivo (un episodio); valorar negativamente el trabajo
de los alumnos (un episodio); y corregir errores (siete episodios). Las
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estrategias en la participación de los alumnos fueron: promover su par-
ticipación (siete episodios) y control de la disciplina (22 episodios).
4) En relación con la organización de los alumnos, en todos los episodios
consistió en grupo clase.
Una vez analizados los registros narrativos de las clases observadas, clasifica-
mos los comportamientos de enseñanza identificados en las concepciones
directa, interpretativa y constructiva de Pozo et al. (2006) y establecimos
los criterios de clasificación de las concepciones, que se presentan en el cua-
dro 3. La profesora del ejemplo anterior fue clasificada en la concepción
constructiva en el ámbito de enseñanza 1 (indagar las ideas previas de los
alumnos), porque presentó episodios donde éste fue el objetivo y planteó
estrategias metacognitivas (creó una situación de conflicto cognitivo):
P: ¿Cómo creéis (sic) que se contagia el sida?
A.1: Por la saliva, hablando con la gente.
A.2: No. Con las relaciones sexuales […].
P: A ver, Santiago ha comentado que el virus del sida se contagia hablando con la
gente, en cambio Julio dice que se contagia al tener relaciones sexuales, ¿qué
opináis (sic) los demás?
Los autores de este estudio realizamos el proceso de elaboración de los
criterios de clasificación y asignación de los participantes a las concepcio-
nes de enseñanza. Las dudas y desacuerdos se resolvieron por consenso.
Resultados
En primer lugar presentamos los resultados obtenidos en el análisis de las
entrevistas y luego, de las observaciones; finalmente exponemos los resul-
tados de las relaciones entre ambos aspectos.
Concepciones sobre la enseñanza identificadas en la entrevista
En el cuadro 1 se presentan los criterios para clasificar las respuestas de los
profesores en las concepciones sobre la enseñanza: directa, interpretativa y
constructiva (Pozo et al., 2006), en cada apartado de la entrevista. Se ha
añadido una categoría que incluye los maestros que no ofrecieron infor-
mación suficiente y/o las respuestas incongruentes (cuadro 1).
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CUADRO 1
Frecuencia de profesores y criterios de clasificación
en las concepciones sobre la enseñanza, en cada apartado de la entrevista
Apartados
de la
entrevista
1. Objetivo
de enseñar
ciencias
naturales
Total
2. Atención
a las ideas
previas
Total
3. Evaluación
Total
Concepciones
Directa
Adquirir el conoci-
miento socialmente
acumulado (hechos,
habilidades, actitu-
des) y adaptarse a las
estructuras sociales y
culturales
19 (30.6%)
No se consideran las
ideas previas de los
alumnos porque son
irrelevantes o se cree
que no tienen ideas
previas sobre determi-
nados contenidos
10 (16.1%)
Evaluación enfocada
a los productos fina-
les, los resultados, la
reproducción de la in-
formación escolar. Se
entiende como un
elemento ajeno al
desarrollo de los pro-
cesos de enseñanza y
aprendizaje
9 (14.5%)
Interpretativa
Adquirir el conocimiento es-
colar y desarrollar ciertos as-
pectos o capacidades (moti-
vación, capacidades mentales
complejas, aplicar el conoci-
miento escolar a la vida co-
tidiana), que van más allá de
la reproducción del conoci-
miento escolar
35 (56.5%)
Se consideran las ideas pre-
vias de los alumnos, pero no
se utilizan como estrategia
metacognitiva, sino para or-
ganizar la presentación de
los conocimientos y/o para
motivar a los alumnos a la
participación
49 (79%)
La evaluación como parte
de los procesos de enseñan-
za y aprendizaje (evaluación
multidimensional), se con-
sidera que es necesario va-
lorar el proceso que el
alumno ha hecho (evalua-
ción continua), pero se con-
tinúa dando importancia a
los resultados del aprendi-
zaje de los alumnos
49 (79%)
Constructiva
Construir el conocimien-
to escolar a partir de los
propios conocimientos y
experiencias y/o conseguir
que el alumno sea inno-
vador, que aporte su pro-
pio conocimiento
5 (8.1%)
Las ideas previas son el
principio desde el que se
construye el aprendizaje.
Se visualizan como estra-
tegia metacognitiva para
que el alumno genere
un metaconocimiento so-
bre los conocimientos
escolares
2 (3.2%)
La evaluación como fun-
ción reguladora de los pro-
cesos de enseñanza y
aprendizaje. Debe servir
para que el profesor re-
gule el proceso de ense-
ñanza y el alumno pueda
identificar por sí mismo
cuánto y cómo ha apren-
dido. La evaluación, la en-
señanza y el aprendizaje
están integrados
3 (4.8%)
Respuestas
incongruentes
o no ofrecen
información
3 (4.8%)
1 (1.6%)
1 (1.6%)
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Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
En los apartados de la entrevista: objetivo de enseñar ciencias, atención a
las ideas previas, evaluación y organización de los alumnos, la mayoría de
los profesores se situaron en la concepción interpretativa. Algunas de sus
respuestas que corresponden a esta concepción son:
El objetivo de enseñar ciencias es desarrollar en los alumnos capacidades para que
ellos desarrollen el pensamiento científico.
Sí tengo en cuenta las ideas previas porque es muy importante saber, por ejem-
plo, si yo quiero dar un tema y no sé qué tanto saben, cómo sé si puedo profun-
dizar o no en ese tema, cómo sé si tengo que detenerme más en algún término o
Concepciones
Directa
La organización está
más centrada en el pro-
fesor y los contenidos
escolares que en los
alumnos. Se trabaja
más de manera indivi-
dual que en grupos, se
busca la disciplina y el
control de los alumnos
19 (30.6%)
La programación se
realiza a partir de los
contenidos, de la in-
formación escolar pro-
porcionada por el
maestro y los libros,
sin tener en cuenta al
alumno, sus necesida-
des, intereses e ideas
previas
34 (54.8%)
Apartados
de la
entrevista
4. Orga-
nización
de los
alumnos
en clase
Total
5. Progra-
mación
Total
Interpretativa
Los alumnos se organizan
en grupos (para que se mo-
tiven), pero las estructuras
de diálogo son unidirec-
cionales, asimétricas y no
se refuerza el trabajo
cooperativo entre los
alumnos
25 (40.3%)
La programación se reali-
za a partir de los conteni-
dos, objetivos y estrategias
predeterminadas por el
profesor o la institución
educativa, pero se tienen
en cuenta las ideas previas,
intereses y necesidades de
los alumnos y se adecuan
algunos aspectos de la pro-
gramación a las caracterís-
ticas de los alumnos
20 (32.2%)
Constructiva
Se promueven estructuras
de diálogo simétricas, la
diversidad en el aula y
la cooperación entre los
alumnos
17 (27.4%)
La planificación se realiza
desde las necesidades, in-
tereses, ideas de los alum-
nos. Está centrada en el
aprendizaje, adaptada a
las características del alum-
no y el grupo
6 (9.7%)
Respuestas
incongruentes
o no ofrecen
información
1 (1.6%)
2 (3.2%)
Consejo Mexicano de Investigación Educativa584
Fernández Nistal, PérezIbarra, Peña Boone y Mercado Ibarra
no, en dónde lo tengo que llevar más al conocimiento; entonces, es de dónde
tengo que partir.
Evalúo por escrito, los evalúo en forma oral, los puedo evaluar en la práctica,
cuando yo estoy dando el conocimiento, cuando estoy exponiendo la clase,
puedo hacerlo de muchas maneras, en participación, en exposiciones, en prueba,
en examen escrito.
Se organiza en equipos, equipos de trabajo donde hay alumnos con más inte-
rés, en diferentes equipos para que motiven a los demás.
La planifico según el contenido, el material didáctico que voy a utilizar, la
disponibilidad del salón porque hay aquellos alumnos que son apáticos, muy
apáticos y otros que son muy activos y otros que son muy desastrosos, es
como una referencia para mi la planeación, si hay una fisura tengo que cam-
biar rápido.
La concepción directa obtuvo la frecuencia más alta en el apartado de la
programación, en el resto de los apartados de la entrevista esta concepción
fue la segunda más frecuente. Algunos ejemplos son:
El objetivo es darle el conocimiento a los alumnos sobre la naturaleza.
No tengo en cuenta las ideas previas porque probablemente todo el grupo tenga
esas ideas de las que hablan, hago como que es nuevo para ellos, para todos.
Los evalúo por medio de un examen, les dejo un cuestionario, a veces, y cada
bimestre hay una evaluación escrita.
[La organización de los alumnos] en general individual, porque se hace menos
desorden.
En la planificación de las clases me apoyo en mi programa, donde debo de ir y en
el libro, lo que viene del tema y busco en Internet para reforzar.
La concepción constructiva presentó la frecuencia de profesores más baja
en todos los apartados. Algunos ejemplos de respuesta a esta concepción
fueron:
El objetivo es que conozcan su entorno y todos los fenómenos que ocurren a su
alrededor a través de la experiencia que ellos van teniendo, que tengan la capaci-
Revista Mexicana de Investigación Educativa 585
Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
dad de análisis, de observar, de reflexionar, que sean reflexivos en cuanto a la
problemática que se vive actualmente ¿no?, en torno a la naturaleza y, de alguna
manera, participar en, no en la solución, pero sí, cuando menos, en evitar se-
guir ocasionando el problema, que no depende directamente de ellos, pero que
aporten algo en la solución de este problema.
Hay que tomar muy en cuenta los conocimientos previos que ellos ya tienen y,
pues, sus opiniones o participaciones pues tomarlos en cuenta, hacer una lluvia
de ideas y que formen conceptos conforme a lo que ellos saben y yo nada más
los guío.
Para mí [la evaluación] es la oportunidad que tienes tú como maestro de poder
saber si el alumno está aprendiendo o no, pero lejos de eso, saber si el mucha-
cho, que confirme también, porque uno, como maestro, puede tener una idea,
pero el muchacho debe de estar consciente que él está aprendiendo, cuando
uno se da cuenta que lo que se está viendo se está aplicando.
[Organización] por equipos porque es parte de una formación, de que el alum-
no aprenda, a hacer trabajos colaborativos en equipo y les explico que un traba-
jo es más fácil hacerlo en equipo que uno solo porque hay más ideas, o sea,
intercambian ideas. Por ejemplo, hay alumnos que no saben elaborar preguntas
y de ahí aprenden a elaborar preguntas, y en el equipo hay un coordinador y
todos tiene una responsabilidad, todos trabajan en el equipo.
Planifico con base en las necesidades de los alumnos porque depende mucho el
plan, de las necesidades, del contexto.
Consistencia de las concepciones en los distintos apartados de la entrevista
En los cinco apartados de la entrevista se realizó una integración de las
concepciones de los participantes que permitió identificar un perfil puro
de la concepción interpretativa (profesores que la sostuvieron en todos
los apartados) y tres perfiles mixtos, que incluyen a quienes presentaron
distintas concepciones de enseñanza en los apartados de la entrevista. Los
perfiles mixtos que se identificaron fueron: a) de concepciones directa-
interpretativa; b) de concepciones interpretativa-constructiva y c) de con-
cepciones directa-interpretativa-constructiva. Se identificó un perfil indefinido
que incluye a los profesores con tres o más respuestas incongruentes o
con información insuficiente. Únicamente cuatro profesores presentaron
Consejo Mexicano de Investigación Educativa586
Fernández Nistal, Pérez Ibarra, Peña Boone y Mercado Ibarra
la misma concepción, la interpretativa, en los cinco apartados de la en-
trevista. El resto de los participantes presentaron concepciones distintas.
El perfil más frecuente fue el mixto de concepciones directa-interpretativa,
con 46.8% de los participantes (cuadro 2).
CUADRO 2
Frecuencia de profesores en los perfiles
de las concepciones sobre la enseñanza identificadas en la entrevista
Perfiles Frecuencias (%)
Perfil puro de la concepción interpretativa 4 (6.5)
Perfil mixto de concepciones directa-interpretativa 29 (46.8)
Perfil mixto de concepciones interpretativa-constructiva 10 (16.1)
Perfil mixto de concepciones directa-interpretativa-constructiva 18 (29)
Perfil indefinido 1 (1.6)
Total 62
Concepciones implícitas en la práctica de la enseñanza
En el cuadro 3 se presentan los criterios para clasificar los comportamientos
observados de los profesores en las concepciones directa, interpretativa y
constructiva, en cada uno de los ámbitos de enseñanza que se consideraron.
La concepción directa fue la más frecuente en el ámbito 1 (indagar las
ideas previas) y en el 4 (organización del trabajo de los alumnos). En las
clases observadas, 56.5% de los participantes no indagaron las ideas previas
y 62.9% organizaron a los alumnos únicamente en grupo clase (el maestro o
los alumnos se dirigen al grupo total de la clase) y trabajo individual (los
estudiantes trabajan individualmente en una tarea escolar).
La concepción interpretativa fue la más frecuente en el ámbito 2 (ac-
tividades educativas) y en el 3 (estrategias en la participación de los alum-
nos). El 51.6% de los profesores plantearon tanto actividades de transmisión
y repetición (por ejemplo exposición del maestro con preguntas a los alum-
nos, lecturas de textos, dictados) como prácticas (por ejemplo realización de
redacciones, elaboración de representaciones gráficas o realización de expe-
rimentos), y 50% motivaron e implicaron al alumno en las clases observa-
das con comentarios como “muy bien”, “qué ideas más interesantes”.
Revista Mexicana de Investigación Educativa 587
Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
Ámbitos de ense-
ñanza observados
1. Indagar las
ideas previas
de los alumnos
Total profesores
2. Actividades
educativas que
se proponen a
los alumnos
Total profesores
3. Estrategias en
la participación de
los alumnos
Total profesores
4. Organización
del trabajo de los
alumnos en clase
Total profesores
Concepción
Directa
No indagar las ideas pre-
vias de los alumnos
35 (56.5%)
Proponer únicamente ac-
tividades de transmisión y
repetición (basadas en la
exposición, memorización
y copia de conocimientos
escolares y en la práctica
repetitiva)
29 (46.8%)
No motivar e implicar al
alumno, ni promover un cli-
ma de respeto y tolerancia
25 (40.3%)
Organizar a los alumnos
únicamente en grupo cla-
se y trabajo individual
39 (62.9%)
Interpretativa
Indagar las ideas previas, pero no
utilizar esta estrategia como he-
rramienta metacognitiva (no rea-
lizar ninguna de estas estrategias
de enseñanza: investigar el ori-
gen de las ideas previas, crear si-
tuaciones de conflicto cognitivo
y revisar el proceso de enseñan-
za y aprendizaje seguido)
22 (35.4%)
Plantear tanto actividades de
transmisión y repetición como
prácticas (que promueven en los
alumnos el aprendizaje de habi-
lidades como: observar, clasificar,identificar, comparar, establecer
relaciones, medir, describir, or-
ganizar información, predecir,
inferir, formular preguntas e hi-
pótesis, interpretar datos, comu-
nicar, experimentar y formular
conclusiones)
32 (51.6%)
Motivar e implicar al alumno
31 (50%)
Organizar a los alumnos en grupo
clase, trabajo individual, en gru-
pos (organizados en grupos, pero
trabajan individualmente en la
tarea) y en trabajo cooperativo,
pero esta última agrupación no
es la más frecuente de la clase
22 (35.5%)
Constructiva
Indagar las ideas previas y
realizar alguna de estas es-
trategias de enseñanza me-
tacognitivas: investigar el
origen de las ideas previas,
crear situaciones de conflicto
cognitivo y revisar el pro-
ceso de enseñanza y apren-
dizaje seguido
5 (8.1%)
Dedicar la mayor parte del
tiempo de las clases a
actividades prácticas de
reestructuración de cono-
cimientos
1 (1.6%)
Motivar e implicar al alum-
no y promover un clima de
respeto y tolerancia
6 (9.7%)
La mayor parte del tiem-
po de la clase, organizar a
los alumnos en trabajo co-
operativo (los grupos co-
laboran entre sí en la
realización de un trabajo
común)
1 (1.6%)
CUADRO 3
Frecuencia de profesores y criterios de clasificación en las concepciones, en
cada ámbito de enseñanza observado
Consejo Mexicano de Investigación Educativa588
Fernández Nistal, Pérez Ibarra, Peña Boone y Mercado Ibarra
En la concepción constructiva se situaron pocos maestros. El ámbito de en-
señanza que presentó un mayor porcentaje de maestros (9.7%), fue el 3 (estra-
tegias en la participación de los alumnos). Los maestros que se situaron en esta
concepción motivaron e implicaron al alumno y promovieron un clima de res-
peto y tolerancia en las clases observadas con comentarios como los siguientes:
“No os riáis (sic) de las ideas de los demás, todas son válidas”, “hay que tratar a
los demás con respeto, ser tolerantes”.
Consistencia de las concepciones en los distintos ámbitos de enseñanza
observados
La integración de las concepciones que presentaron los participantes en
los cuatro ámbitos de enseñanza observados permitió identificar dos per-
files puros y cuatro mixtos (cuadro 4). La mayoría de los profesores se
situaron en los mixtos, el más frecuente fue el mixto de concepciones di-
recta-interpretativa, con un 71% de participantes.
CUADRO 4
Frecuencia de profesores en los perfiles de las concepciones
sobre la enseñanza obtenidas en la observación
Perfiles Frecuencias (%)
Perfil puro de la concepción directa 4 (6.5)
Perfil puro de la concepción interpretativa 2 (3.2)
Perfil mixto de concepciones directa-interpretativa 44 (71)
Perfil mixto de concepciones directa-constructiva 3 (4.8)
Perfil mixto de concepciones interpretativa-constructiva 1 (1.6)
Perfil mixto de concepciones directa-interpretativa-constructiva 8 (12.9)
Total 62
Relación entre las concepciones sobre la enseñanza identificadas
en la entrevista y las obtenidas en las prácticas de enseñanza
La comparación entre los perfiles de las concepciones de la enseñanza que
presentaron los profesores en la entrevista y los obtenidos en el comporta-
miento de enseñanza observado (cuadro 5), indicó que sólo 26 presentaron
Revista Mexicana de Investigación Educativa 589
Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
el mismo perfil de concepciones en la entrevista y en el comportamiento
observado: 22 se situaron en el perfil mixto de concepciones directa-interpretativa
y 4 en el de concepciones directa-interpretativa-constructiva. El resto de los
participantes (58%) se situaron en perfiles distintos de concepciones.
CUADRO 5
Frecuencia de profesores en el cruce entre los perfiles de las concepciones
sobre la enseñanza obtenidos en la entrevista y en la observación
OBSERVACIÓN ENTREVISTA Total
Perfiles de las Perfiles de las concepciones sobre la enseñanza
concepciones Puro/ Mixto/ Mixto/ Mixto/ Indefinido
sobre la interpretativa directa- interpretativa directa-
enseñanza interpretativa constructiva interpretativa
constructiva
Puro/directa 1 (1.6) 2 (3.2) 1 (1.6) 4 (6.5)
Puro/
interpretativa 1 (1.6) 1 (1.6) 2 (3.2)
Mixto/directa-
interpretativa 3 (4.8) 22 (35.5) 6 (9.7) 13 (21) 44 (71)
Mixto/directa-
constructiva 2 (3.2) 1 (1.6) 3 (4.8)
Mixto/
interpretativa-
constructiva 1 (1.6) 1 (1.6)
Mixto/directa-
interpretativa-
constructiva 2 (3.2) 2 (3.2) 4 (6.4%) 8 (12.9)
Total 4 (6.5) 29 (46.8) 10 (16.1) 18 (29) 1 (1.6) 62
Discusión
En todos los apartados de la entrevista, las concepciones sobre la enseñan-
za en las que se clasificaron más participantes fueron, en primer lugar, la
interpretativa y, en segundo lugar, la directa.
En el apartado “objetivo de enseñar ciencias”, más de la mitad de los
profesores se situaron en la concepción interpretativa, es decir, considera-
ron que el objetivo de enseñar ciencias es adquirir el conocimiento escolar
Consejo Mexicano de Investigación Educativa590
Fernández Nistal, Pérez Ibarra, Peña Boone y Mercado Ibarra
y desarrollar ciertos aspectos o capacidades en los alumnos, que van más
allá de la reproducción del conocimiento escolar. Esta concepción corres-
ponde a una posición de transición desde representaciones que responden
a una teoría directa hacia la constructiva.
En el apartado “atención a las ideas previas”, la mayoría de los partici-
pantes se clasificaron también en la concepción interpretativa. Estos profe-
sores dijeron que sí tienen en cuenta las ideas previas de sus alumnos pero lo
hacen fundamentalmente para organizar la presentación de los conocimien-
tos o como una manera de aumentar la participación de los alumnos y no
como una estrategia metacognitiva (es decir para que se den cuenta de lo
que piensan y lo puedan relacionar con otras explicaciones).
En el apartado “evaluación”, la mayoría de las respuestas de los partici-
pantes se clasificaron en la concepción interpretativa. Manifestaron que la
evaluación forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje y/o
mencionaron la necesidad de valorar el proceso que el alumno realiza pero,
al mismo tiempo, enfocaron la evaluación a los resultados del aprendizaje
como en la concepción directa.
En el apartado “organización de los alumnos en clase”, la concepción
más frecuente fue la interpretativa. Los profesores que se clasificaron en
esta concepción manifestaron que, en general, organizan a los alumnos en
grupos, pero no dijeron que promueven el trabajo cooperativo ni las es-
tructuras de diálogo simétricas.
Finalmente, en el apartado “programación”, más de la mitad de los par-
ticipantes se situaron en la concepción directa. Estos profesores dijeron
que realizan la programación a partir de los contenidos, de la información
escolar proporcionada por los organismos oficiales, los libros de texto, sin
tener en cuenta las necesidades e intereses del alumno.
Estos resultados confirman la primera conjetura de este trabajo: la mayo-
ría de los participantes se situaron en las concepciones interpretativa y di-
recta sobre la enseñanza. La concepción constructiva fue la menos frecuente
en todos los apartados de la entrevista. Los estudios realizados en Latinoamérica
de Fernández et al. (2009), Ruiz et al. (2005) y Zelaya y Campanario (2001)
también encontraron una mayor frecuencia de profesores en las concepcio-
nes de transición y la tradicional, que en la perspectiva constructivista.
En relación con las concepciones más implícitas identificadas en las
prácticas de enseñanza observadas, las más frecuentes fueron la directa y la
interpretativa. En el ámbito “indagar las ideas previas de los alumnos”,
Revista Mexicana de Investigación Educativa 591
Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
más de la mitad de los participantes se situaron en la concepción directa,
lo que quiere decir que no indagaron las ideas previas de los alumnos en
las clases observadas. En relación con las “actividades educativas quese
proponen a los alumnos”, aproximadamente la mitad de los profesores se
situaron en la concepción interpretativa. En esta concepción los profeso-
res proponen a los alumnos tanto actividades de transmisión y repetición,
como prácticas.
En el ámbito de enseñanza “estrategias en la participación de los alum-
nos”, la mitad de los participantes se situaron también en la concepción
interpretativa, es decir, motivaron e implicaron a los alumnos en las clases
observadas. Sobre la “organización del trabajo de los alumnos”, la mayoría
de los maestros están en la concepción directa, lo que significa que organi-
zaron a los alumnos únicamente en grupo clase y trabajo individual, donde
el grado de interdependencia entre los alumnos en la realización de las ta-
reas es mínimo. La concepción constructiva fue la que presentó la menor
frecuencia en todos los ámbitos de enseñanza observados.
Estos resultados indican que los participantes de este estudio no están
aplicando, de manera general, las estrategias de enseñanza constructivistas
propuestas por las reformas educativas. Estudios anteriores realizados en
México y en otros países han encontrado este mismo resultado (Burry-
Stock y Oxford, 1994; Fernández y Tuset, 2008; López et al., 2004; Newton
et al., 1999).
El análisis de la consistencia de las concepciones a través de los distin-
tos apartados de la entrevista y los diferentes ámbitos de enseñanza obser-
vados, indica que la mayoría de los profesores presentaron concepciones
distintas. En la entrevista sólo cuatro maestros tuvieron la misma concep-
ción: la interpretativa, en todos los apartados de la entrevista, mientras
que en la observación seis presentaron la misma concepción (cuatro la
directa y dos la interpretativa). Las combinaciones de concepciones más
frecuentes en la entrevista fueron la directa-interpretativa (46.8%) y la
directa-interpretativa-constructiva (29%). En la observación la combina-
ción más frecuente fue la directa-interpretativa (71%). La mayoría de los
trabajos anteriores que han estudiado las concepciones de los docentes
obtenidas a través de instrumentos de autoinforme y entrevistas (Martín
et al., 2006; Torrado y Pozo, 2006; Van Driel et al., 2007; Zelaya y Cam-
panario, 2001) también han señalado esta inconsistencia a través de dis-
tintos escenarios de enseñanza. Estos resultados indican que los profesores
Consejo Mexicano de Investigación Educativa592
Fernández Nistal, Pérez Ibarra, Peña Boone y Mercado Ibarra
presentan concepciones sobre cómo enseñan e imparten sus clases combi-
nando estrategias procedentes de distintos modelos de enseñanza. Según
Martín et al. (2006), las concepciones de los docentes sobre la enseñanza
son sensibles a la influencia del contenido concreto de la representación y
a la información contextual.
Respecto del análisis de la relación entre las concepciones de enseñanza
que presentaron los profesores en la entrevista y las concepciones más im-
plícitas obtenidas en el comportamiento observado, los resultados indican
incoherencias entre ambos aspectos. Los profesores fueron más tradicio-
nales (concepción directa) en su comportamiento en clase, que en lo que
dijeron en la entrevista sobre cómo enseñan. Más de la mitad de ellos
(56.5%) se situaron en la concepción directa en el ámbito de enseñanza
observado “indagar las ideas previas de los alumnos”, frente a 16.1% en el
apartado de la entrevista “atención a las ideas previas”. También, más de la
mitad de los profesores (62.9%) se situaron en la concepción directa en el
ámbito de enseñanza observado “organización del trabajo de los alum-
nos”, frente a 30.6% en el apartado de la entrevista que hace referencia a
este mismo aspecto de la enseñanza.
Otro dato que describe esta tendencia es que los participantes sostuvie-
ron más concepciones constructivas en sus respuestas a la entrevista, que en
su comportamiento de enseñanza observado (45.1% se situaron en perfiles
mixtos que integran una o más concepciones constructivas en sus respuestas
a la entrevista, frente a sólo 19.3% de los participantes que presentaron este
tipo de perfiles en el comportamiento de enseñanza observado). Estudios
anteriores (Haney y McArthur, 2002; Mellado, 1996; Mellado et al., 2008;
Simmons et al., 1999; Torrado y Pozo et al., 2006; Uzuntiryaki et al., 2010
y Yakar, 2007) también encontraron este desfase entre las concepciones y
prácticas de los profesores. En esos estudios los profesores sostuvieron en su
discurso verbal concepciones constructivistas de enseñanza, que no coinci-
dieron con sus prácticas educativas observadas, más tradicionales.
La influencia que ejercen las concepciones de enseñanza en el comporta-
miento educativo no es tan clara y sencilla como algunos autores habían
señalado (Nespor, 1987; Pajares, 1992; Richardson, 1996), sino que ambos
aspectos mantienen entre sí relaciones complejas, que se caracterizan por un
desfase entre lo que se explicita, que suele ser más avanzado, y lo que real-
mente se hace en las aulas, más cercano a una enseñanza tradicional. El
enfoque de las teorías implícitas de Pozo et al. (2006) permite explicar esta
Revista Mexicana de Investigación Educativa 593
Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria
incoherencia entre lo que los profesores dicen sobre cómo enseñan y sus
prácticas educativas a partir de la diferente naturaleza y funcionamiento
cognitivo de las representaciones implícitas y explícitas. En el comporta-
miento de enseñanza de los profesores subyacen representaciones implícitas
profundamente arraigadas, cuya función es pragmática. En cambio, lo que
dicen los maestros sobre cómo enseñan corresponde a representaciones de
otra naturaleza, más explícitas, conscientes, cuya función es epistémica y
son más fáciles de modificar que las representaciones implícitas.
Las implicaciones educativas de estos resultados se sitúan en el diseño
de cursos de formación y actualización docentes dirigidos a un cambio
que mejore las prácticas educativas que, en definitiva, son las que impactan
en el aprendizaje de los estudiantes. Según Torrado y Pozo (2006) este
desfase –entre el discurso explícito y el comportamiento educativo– hay
que entenderlo como un momento del proceso de cambio de las concep-
ciones sobre la enseñanza, en el que el discurso teórico funciona como una
zona de desarrollo próximo de la propia didáctica de los profesores y ellos
sólo podrán cambiar o progresar en sus prácticas educativas si previamen-
te conciben, de forma más explícita, aquello que quieren hacer. Pero, al
mismo tiempo, no basta con el discurso teórico explícito para cambiar
esas prácticas. Modificar las formas de enseñar requiere cambiar tanto las
creencias implícitas, como la relación entre estas representaciones de ca-
rácter implícito y los conocimientos explícitos (Pozo et al., 2006).
Por último, queremos señalar que –para una comprensión más profun-
da de la distinta funcionalidad y complementariedad de las representacio-
nes explícitas e implícitas en el proceso de cambio de las concepciones y
prácticas educativas– son necesarios estudios longitudinales que permitan
investigar este proceso durante un periodo de tiempo más amplio. Una de
las limitaciones de este trabajo es, precisamente, su diseño transversal en
el que se analizaron las relaciones entre las concepciones y prácticas edu-
cativas en un momento determinado del curso y no como un proceso.
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Artículo recibido: 23 de septiembre de 2010
Dictaminado: 11 de noviembre de 2010
Segunda versión: 30 de noviembre de 2010
Aceptado: 1 de diciembre de 2010