MC11_Pensamiento-Critico

Vista previa del material en texto

Material teÓriCO de apOyO
Conceptualización de las 
macrocompetencias genéricas y 
su enseñanza
1. Pensamiento Crítico
Elaborado por Ps. María Gracia González Navarro y Ps. Hania Sandoval Cartes
programa de estudios sobre la responsabilidad Social 
programa Competencias Genéricas Convenio de desempeño 
UCO1204
Universidad de Concepción, Mayo de 2013 
2
Textos
Equipo Programa de Estudios sobre la 
Responsabilidad Social-Programa Competencias 
Genéricas Convenio de Desempeño UCO1204 
Fotografías
Archivos CFRD
Diseño y Diagramación
CFRD, Centro de Formación y Recursos Didácticos.
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra
© UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
Registro de Propiedad Intelectual Nº 232.891 año 2013
RSU 2013
3
4
Índice
5
Contenido
 7
9
12
13
14
15
17
28
29
1 CONCEPTUALIZACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 
 Y SU ENSEÑANZA
 1.1 Conceptualización del Pensamiento crítico
 1.2 Aspecto social del Pensamiento Crítico
 1.3 Fortalecimiento del Pensamiento crítico
 1.4 Rol del Docente
 1.5 Enseñanza del Pensamiento Crítico
2 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO 
 DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
3 EVALUACIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6
01
7
01
1. CONCeptUaliZaCiÓN del 
 peNSaMieNtO CrÍtiCO y SU 
 eNSeÑaNZa
8
Numerosas investigaciones concluyen la importancia del pensamiento crítico para el desarrollo de habilidades que 
permitan mejorar la calidad de los aprendizajes y, por lo tanto, 
el desempeño de los estudiantes (Wenglinsky, 2004; Moore y 
Stanley, 2010). Paul (1985), señala al pensamiento crítico como 
una alternativa de solución ante el panorama educativo en 
general, caracterizado por estudiantes carentes de habilidades 
de lectura, escritura y pensamiento con un mínimo nivel de 
claridad, coherencia y exactitud analítica-crítica.
En cuanto a la importancia de educar el Pensamiento Crítico, en 
la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo 
XXI, se propone educar a los estudiantes para que se conviertan 
en ciudadanos bien formados y profundamente motivados, 
provistos de un sentido crítico y capaces de analizar problemas, 
buscar soluciones para ser planteadas a la sociedad y asumir 
responsabilidades (Conferencia Mundial sobre la Educación 
Superior en el Siglo XXI, 1999 citado en Marciales, 2003). Otros 
documentos señalan que “El pensamiento crítico reflexivo es 
una dimensión importante que debe ser tenida en cuenta en 
cualquier evaluación de competencias genéricas desarrolladas 
durante la educación superior” (Quality in Higher Education, 
2001 citado en Marciales, 2003).
El pensamiento crítico es aplicado esencialmente en el ámbito 
educativo, o como otros indican, es el verdadero objetivo de la 
educación. Así, se busca que el alumno comprenda, reflexione 
y solucione problemas de manera eficiente. El estudiante 
debería desarrollar una óptima capacidad de juicio para poder 
aplicarlo a las diferentes dimensiones de su vida, es decir, 
utilizarla en los problemas tanto académicos como cotidianos, 
tanto profesionales como personales (Saiz y Nieto, 2002).
CONCeptUaliZaCiÓN del 
peNSaMieNtO CrÍtiCO y SU 
eNSeÑaNZa
9
El pensamiento crítico es un pensamiento de carácter reflexivo e intencionado, en donde el individuo activa sus recursos cognitivos: memoria, atención y ejerce un control 
metacognitivo (monitoreo y evaluación) sobre la aplicación de reglas y principios lógicos 
que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que inducen a error en el razonamiento 
(Valenzuela y Nieto, 2008). En este sentido, Faccione (2002 citado en Fedorov, 2006) plantea 
que el pensamiento crítico es un pensamiento de calidad, que se puede considerar como el 
opuesto de un pensamiento ilógico o irracional. “Es un pensamiento que tiene propósito 
(como probar un punto, interpretar lo que algo significa o resolver un problema)” (Facione, 
2007, p. 3), conformándose como una tarea colaborativa, no competitiva.
Golding (2011), reúne la literatura desarrollada (Siegel, 1985; Ennis, 1987; Siegle, 1988; 
Perkins, Jay y Tishman, 1993; Kuhn, 1999; Perry, 1970; Bailin y cols, 1999; McPEck, 1981) 
y a partir de ella, destaca cinco claves esenciales e interdependientes respecto a lo que un 
pensador crítico debería aprender o bien, aquello que una educación cuyos lineamientos 
descansen en el ideal crítico debería otorgar:
A) UN CONjUNTO DE DESTREZAS Y hABILIDADES, RELACIONADAS CON EL SABER 
CÓMO O SER CAPAZ DE EVALUAR O ANALIZAR, TANTO jUICIOS, COMO hEChOS. 
B) UNA EVIDENTE DISPOSICIÓN Y TENDENCIA hACIA LA ADqUISICIÓN DE UN 
COMPROMISO CON EL PENSAMIENTO CRÍTICO. ESTO SE EVIDENCIA EN EL SER 
RAZONABLE O ANALÍTICO FRENTE A UN PROBLEMA PARTICULAR. 
C) UNA COMPRENSIÓN EPISTEMOLÓGICA ELABORADA, qUE IMPLICA LA IDEA DE qUE 
EL PENSAMIENTO CRÍTICO SE RELACIONA CON LA CONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN 
DE jUICIOS RAZONADOS, SIN ALBERGAR EL SÓLO PROPÓSITO DE ENCONTRAR 
LAS RESPUESTAS CORRECTAS O UN SIMPLE INTERCAMBIO DE OPINIONES. PARA 
BAILIN (1999 CITADO EN GOLDING, 2011) ESTO SE DENOMINA LA COMPRENSIÓN DEL 
CONjUNTO DE LA EMPRESA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y PAUL (1992 CITADO EN 
GOLDING, 2011) LO IDENTIFICA CON EL SENTIDO FUERTE DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. 
D) [APRENDER] A EMPLEAR Y CUMPLIR CON LOS CRITERIOS REFERIDOS AL 
PENSAMIENTO CRÍTICO CON éxITO. 
E) PARA [PODER] COMPRENDER DE MANERA ACABADA LOS CONTENIDOS E 
IMPLICACIONES DEL OBjETO DE ESTUDIO. 
1.1 CONCeptUaliZaCiÓN 
 del peNSaMieNtO CrÍtiCO
10
Paul (2000, citado en Marciales, 2003, p. 57) describe al pensamiento crítico como el “pensar sobre el 
propio pensamiento mientras se está pensando, con el fin de hacer mejor el pensamiento”, describe 
a este tipo de pensamiento como disciplinado y autodirigido, y lo considera acotado a un modo 
o área particular disciplinar, además señala que se requiere el desarrollo de criterios y estándares 
apropiados para analizar y evaluar el propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y 
estándares para mejorar la calidad de aquel (Paul, 1992).
Paul y Elder (2005) establecen en la “Guía para los educadores en los Estándares de Competencia 
para el Pensamiento Crítico”, que los estudiantes que han desarrollado el pensamiento crítico, serán 
capaces de:
A) PLANTEAR PREGUNTAS Y PROBLEMAS ESENCIALES (FORMULÁNDOLOS DE MANERA 
CLARA Y PRECISA).
B) RECOPILAR Y EVALUAR INFORMACIÓN RELEVANTE (USANDO IDEAS ABSTRACTAS PARA 
INTERPRETARLAS DE MANERA EFECTIVA Y jUSTA).
C) LLEGAR A CONCLUSIONES Y SOLUCIONES BIEN RAZONADAS (COMPARÁNDOLAS CONTRA 
CRITERIOS Y ESTÁNDARES RELEVANTES).
D) PENSAR DE MANERA ABIERTA DENTRO DE SISTEMAS DE PENSAMIENTO ALTERNATIVO 
(RECONOCIENDO Y EVALUANDO, CONFORME SEA NECESARIO, SUS SUPOSICIONES, 
IMPLICACIONES Y CONSECUENCIAS PRÁCTICAS).
E) COMUNICARSE DE MANERA EFECTIVA CON LOS DEMÁS AL BUSCAR SOLUCIONES PARA 
PROBLEMAS COMPLEjOS.
Rojas (s/a en Altuve y José, 2010, p. 12), establece cinco dimensiones que estructuran al pensamiento 
crítico: 
- DIMENSIÓN LÓGICA: “Capacidad para examinarse en términos de la claridad de los propios 
conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se llevan a cabo conforme 
a las reglas que establece la lógica”.
- DIMENSIÓN SUSTANTIVA: Comprende todo aquello que lleva a cabo la persona para dar cuenta de 
las razones y evidencias en las cuales sustenta el punto de vista personal (Marciales, 2003). “Permite 
examinar la información en términos de los conceptos, métodos o modos de conocer la realidad 
que se posea y, se deriva de diversas disciplinas, las cuales representan el conocimiento que se tiene 
como objetivo válido”. 
- DIMENSIÓN DIALÓGICA: se refiere a todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el análisis 
y/o la integración de puntos de vista divergentes o en contraposición en relación con el suyo propio 
(Marciales, 2003). Corresponde a la “aptitud para examinar el propio pensamiento con relación al 
de otros a objeto de formase criterios o puntos de vista de diferentes razonamientos y encontrar 
puntosde vista coincidentes”. Según Montoya (2007) esta capacidad hace que el pensamiento se 
reconozca como parte de un diálogo, con multiplicidad de lógicas o interpretaciones. 
11
- DIMENSIÓN CONTExTUAL: corresponde al camino seguido por la persona para llegar 
a la formulación de su punto de vista, los porqué de tales concepciones y la historia 
de permanencia en el tiempo de las mismas (Marciales, 2003), refiere al “examen del 
contenido social y biográfico en donde se lleva a cabo la actividad”. 
- DIMENSIÓN PRAGMÁTICA: comprende el proceso reflexivo y argumentativo que 
la persona lleva a cabo para analizar las consecuencias derivadas de sus inferencias y 
significados personales expresados a través de éstas (Marciales, 2003). 
Las dimensiones dialógica, contextual y pragmática del pensamiento crítico previenen a 
las personas de la imposibilidad de entender el pensamiento en términos de un proceso 
puramente racional dirigido por un yo o ego. Enseñan que el pensamiento va más allá 
de un ego, de las ideas e intereses particulares de un individuo. El pensamiento está 
condicionado, en su forma y contenido, por los factores emotivos, sociales, políticos, 
culturales, etc. que lo propician, pero que también pueden obstaculizarlo o bloquearlo. 
El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos 
(influencias exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el 
compromiso con un pensamiento autónomo y solidario. Por lo tanto, el desarrollo del 
pensamiento es inseparable del desarrollo moral (Villarini, 2003). 
En relación a lo anterior, Añorve (2008) señala que el profesional con pensamiento 
crítico es una persona:
CONSCIENTE DE SUS RECURSOS Y CAPACIDADES PARA TOMAR 
DECISIONES ACERTADAS, ES SENSIBLE A SUS PROPIAS 
LIMITACIONES Y PREDISPOSICIONES PARA RECONOCER 
CUANDO éSTAS PUEDEN AFECTAR NEGATIVAMENTE SU 
CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, CONSIDERA 
LA SITUACIÓN O PROBLEMA DESDE DIVERSOS PUNTOS DE 
VISTA, ES hUMILDE, CREATIVO, PROACTIVO Y FLExIBLE 
PARA CAMBIAR LAS PRIORIDADES CUANDO LOS ENFOqUES 
PLANEADOS NO OBTIENEN LOS RESULTADOS ESPERADOS, 
CONSCIENTE DE qUE LOS ERRORES SON OPORTUNIDADES DE 
APRENDIZAjE, ES PERSEVERANTE Y MANTIENE UNA ACTITUD 
INqUISITIVA, APLICA EL CONOCIMIENTO PREVIO A LAS NUEVAS 
SITUACIONES, VALORA LOS RIESGOS Y BENEFICIOS ANTES DE 
TOMAR UNA DECISIÓN, PIDE AYUDA CUANDO LA NECESITA, 
VALIDA LAS PRIMERAS IMPRESIONES PARA CERCIORARSE 
DE qUE LAS COSAS SON COMO PARECEN, DISTINGUE LOS 
hEChOS DE LAS INFERENCIAS Y APOYA SUS DECISIONES CON 
EVIDENCIAS (AÑORVE, 2008, P. 80). 
12
Connie Missimer (1988 citado en Marciales, 2003, p. 56) pone en evidencia la existencia de una visión social del pensamiento crítico además de la siempre considerada visión individual. 
La visión social del pensamiento crítico rechaza considerar los actos del pensamiento de forma aislada 
y fuera del contexto histórico en el que acontece, en consecuencia, el pensamiento crítico no busca 
únicamente la construcción del argumento perfecto; es pensamiento que toma en consideración todas 
las alternativas y las coteja con la realidad. La visión social es longitudinal y contempla cada argumento 
presencial como rasgo de la emergente conciencia histórica de la humanidad.
Para McMillan (1987 citado en Díaz, 2001) el pensamiento crítico implica, por un lado, la posesión 
de conocimientos y habilidades relacionadas a la indagación lógica y el razonamiento pero, por 
otro lado, también requiere de una actitud, y disposición a enfrentar los problemas de una manera 
perceptiva y reflexiva. 
Esto indica que en un primer nivel, el pensamiento crítico estaría compuesto por habilidades analíticas, 
micro lógicas, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un segundo nivel, donde la persona comienza 
a comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido holístico de racionalidad, 
que corresponde a un tipo de razonamiento dialógico. Por esto es que, el pensamiento crítico no puede 
concebirse solamente como el agregado de una serie de habilidades técnicas discretas; por el contrario 
requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias. (McMillan, 1987 citado en Díaz, 2001, p. 4)
En efecto, las habilidades por sí solas no son suficientes para capacitar a una persona a pensar 
críticamente, si no posee la disposición o motivación para llevarlas a cabo, no habrá pensamiento 
crítico. La motivación tiene un segundo camino de influencia, complementario al de la decisión: incide 
también en la persistencia en la tarea. Así, a través de estos dos procesos, decisión y persistencia, la 
motivación incidiría en la ejecución de un pensamiento crítico riguroso (Valenzuela y Nieto, 2008). Por 
lo tanto, la activación de las habilidades y la motivación resultan imprescindibles para el desempeño 
del pensamiento crítico.
Paul (1992 citado en Marciales, 2003) distinguen dos tipos de pensamiento crítico, el fuerte y el 
débil. El primero, permite a los pensadores críticos ser capaces de someterse a los mismos patrones 
intelectuales que sus oponentes, atreverse a reconocer la verdad en los puntos de vista opuestos, pensar 
multilógica y dialógicamente, vivir comprometido con principios críticos de su propio pensamiento y en 
consecuencia estar orientado al servicio de los intereses de diversas personas o grupos. A través de esta 
distinción Paul expone el carácter subjetivo del pensamiento crítico y su dependencia del contexto y de 
los intereses del pensador (Marciales, 2003). Por lo tanto, más allá de la buena forma del argumento, 
esta categorización pone el énfasis sobre la capacidad para contemplar perspectivas diferentes a la 
propia, dialogar con otros, tomar en consideración todas las alternativas y cotejarlas con la realidad.
1.2 aSpeCtO SOCial del peNSaMieNtO CrÍtiCO
13
The International Commission on Education for the 21st Century (Montoya, 2007) ha planteado que “el desarrollo 
del pensamiento crítico de los alumnos es esencial para 
favorecer una verdadera comprensión de los acontecimientos 
entre los alumnos, en lugar de desarrollar y mantener una 
visión simplificadora de la información relacionada con estos 
acontecimientos” (Montoya, 2007, p. 10). De acuerdo con 
este concepto, propone que las escuelas valoren el diálogo, el 
trabajo grupal y la cooperación entre los jóvenes, definiendo 
el pensamiento crítico como algo esencialmente cooperativo. 
Lo anterior es coherente con la propuesta de Siegel 
(1985), quien considera al pensamiento crítico como un 
ideal educativo, cuyo objetivo es desarrollar autonomía y 
autoeficiencia en los estudiantes. Para este autor, un pensador 
crítico sería un sujeto que se orienta a través de razones 
apropiadas, demostrando un dominio de los elementos 
que se deben cumplir para juzgar adecuadamente aquellos 
argumentos que justifican creencias, afirmaciones, juicios y 
acciones (Siegel, 1988 citado en Bailin y Siegel, 2003). 
Facione (2007) resalta la importancia de desarrollar el 
pensamiento crítico y con él la autonomía y autoeficiencia 
de los estudiantes, señalando que éste “permite a la persona 
ser libre, responsable, significa ser capaz de hacer elecciones 
racionales, sin restricciones. Una persona que no pueda 
pensar críticamente, no puede hacer elecciones racionales” 
(Facione, 2007, p. 19). Sin embargo, Facione (2007) visualiza 
los impactos del desarrollo del pensamiento crítico, más 
allá de la persona, sino que lo considera fundamental para 
la formación de una sociedad racional y democrática. 
El pensamiento crítico utilizado por una ciudadanía 
informada es una condición necesaria para el éxito tanto 
de las instituciones democráticas como de las empresas 
económicas que compiten en un mercado libre. Estos valores 
son tan importantes que es de interés nacional buscar educar 
a todos los ciudadanos de tal forma que aprendan a pensar 
críticamente. No sólo para su propio bien, sino para el del 
resto de nosotros.
1.3 FOrtaleCiMieNtO del
 peNSaMieNtOCrÍtiCO
14
Vigotsky demostró el papel del otro como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiación del conocimiento (Barba, Cuenca 
y Rosa, 2007). Desde esta perspectiva, el maestro actúa en el proceso educativo, con un doble 
rol: por un lado es el organizador del medio educativo social, y por otro pasa a ser un elemento 
de ese mismo medio. Así, el docente es el organizador del medio social educativo, el regulador 
y controlador de sus interacciones con el educando. “Si bien el maestro resulta ser impotente 
en cuanto a la influencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia 
indirecta sobre él, a través del medio social” (Vygotski, 2001 citado en Contreras, 2003, p. 1).
Por otra parte, las instancias de aprendizaje deben tener como fin último el que los alumnos 
puedan utilizar el conocimiento adquirido de forma independiente y transferirlo a nuevas 
situaciones. Por lo tanto, se considera que la enseñanza no ha sido verdaderamente una 
experiencia desarrolladora si el alumno no puede enfrentar una situación sin la ayuda de un 
compañero mejor preparado o la de un adulto (Barba, Cuenca y Rosa, 2007). 
De lo anterior, se rechaza una visión del desarrollo que tenga como consecuencia última la 
aparición de un pensamiento único, universal y que sea aplicable a las distintas situaciones a 
las que se puede enfrentar un individuo. Este rechazo ha llevado a la necesidad de considerar 
el contexto cultural en el que se desarrolla la cognición humana y en consecuencia del 
reconocimiento de múltiples formas de pensamiento, que llevan al individuo a exponer una 
forma de pensar según las exigencias del contexto y la situación particular que enfrenta. 
Entonces, la participación del alumno en distintos marcos institucionales o escenarios de 
actividad generará distintos modos de pensamiento (Cubero y Ramírez, 2000). En este sentido, 
los avances que los alumnos tengan en la elaboración de su propio conocimiento y pensamiento 
es determinada en gran medida por la acción del docente y los escenarios que éste crea para 
los estudiantes, los que están conformados por la dinámica que se genera al interior del grupo, 
la forma de trabajo, las tareas asignadas a los estudiantes, las relaciones humanas que se 
establecen entre el profesor y los estudiantes en las que se rompen los esquemas tradicionales 
de profesor-expositor (poseedor del conocimiento) y alumno-receptor de información y, por 
último, el ambiente de respeto por la opinión de los participantes (Carriles, Oseguera, Díaz y 
Gómez, 2012). 
Díaz (2001), señala que no es suficiente con que alguna institución educativa tome una 
postura a favor de alguna corriente educativa o del desarrollo de alguna competencia si no 
se complementa con un trabajo de formación docente a profundidad, que permita orientar 
verdaderamente la actividad de los profesores. En el estudio realizado por este autor, se pudo 
observar que cuando las profesoras deliberadamente promovían actividades en apoyo a alguna 
habilidad específica, ésta se veía realmente favorecida y desarrollada en sus estudiantes.
1.4 rOl del dOCeNte
15
De acuerdo a lo indicado por Valenzuela (2008), la enseñanza del pensamiento crítico requiere necesariamente de algunos aspectos concomitantes:
A) UN DISEÑO DE CLASE qUE hAGA IMPRESCINDIBLE EL USO DE LAS DESTREZAS 
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. MARZANO Y SU EqUIPO, PROPONEN 5 TIPOS DE 
TAREAS PARA qUE LOS ESTUDIANTES PUEDAN USAR EL CONOCIMIENTO EN FORMA 
SIGNIFICATIVA Y qUE IMPLICAN ALGúN NIVEL DE CREACIÓN DE CONOCIMIENTO 
NUEVO: LA TOMA DE DECISIONES, LA INVESTIGACIÓN, LA INDAGACIÓN 
ExPERIMENTAL, LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, Y LA INVENCIÓN. (VALENZUELA, 
2008, P. 6).
B) COhERENCIA DEL DISEÑO PEDAGÓGICO CON LA EVALUACIÓN, YA qUE LA FORMA 
DE EVALUAR CONDICIONA DE FORMA IMPORTANTE EL qUé Y EL CÓMO SE APRENDE.
C) ESTIMULACIÓN CONSTANTE DE hÁBITOS MENTALES AUTORREGULATORIOS O 
METACOGNITIVOS, CRÍTICOS Y CREATIVOS (VALENZUELA, 2008:6). LOS ESTUDIANTES 
DEBEN DESARROLLAR hÁBITOS MENTALES COMO LA AUTOCONCIENCIA DEL 
RAZONAMIENTO, PLANIFICAR, ESTAR CONSCIENTE DE LOS RECURSOS qUE SE 
NECESITAN, SER RECEPTIVO A LA RETROALIMENTACIÓN Y EVALUAR LA EFICACIA 
DE LAS PROPIAS ACCIONES.
Por otra parte, si el objetivo es que los estudiantes transfieran los aprendizajes, y si se aspira 
a que la comprensión que han adquirido trascienda a diversas situaciones, hay que enseñar 
explícitamente para la transferencia, ayudar a los estudiantes a hacer las conexiones 
que de otro modo podrían no hacer y ayudarles a cultivar hábitos mentales dirigidos a 
establecer relaciones (Perkins, 1993 citado en Cardozo y Prieto, 2009). La enseñanza 
para la transferencia está estrechamente vinculada a la enseñanza para la comprensión, 
donde se solicita a los alumnos ir más allá de la información proporcionada. Por ejemplo: 
justificar, explicar o proporcionar un ejemplo o algo que requiera ir más allá del texto o de 
la conferencia en clase. La aplicación y transferencia del conocimiento resulta relevante, 
pues muchas de las actuaciones en la vida diaria requieren que la comprensión trascienda 
los límites del tema, de la disciplina, o del aula: como la aplicación de las matemáticas 
aprendidas en la escuela o el análisis de acontecimientos históricos recientes para la toma 
de decisiones al momento de votar, etcétera.
Es importante que el profesor que pretenda desarrollar el pensamiento crítico en sus 
estudiantes posea la habilidad para conducirlos en la reflexión de su propia experiencia y 
en la autocrítica, facilitar en el alumno la necesidad de buscar, analizar, discutir y criticar 
información para ir construyendo permanentemente su conocimiento y elegir aquellas 
decisiones más acertadas y pertinentes en su actuar académico-profesional. (Carriles et 
al., 2012).
1.5 eNSeÑaNZa del peNSaMieNtO CrÍtiCO
16
Horn (2000, citado en Díaz, 2001) sostiene que el pensamiento crítico 
debe abordar no sólo habilidades de pensamiento, sino que la enseñanza 
de éste debe orientar a los alumnos hacia una sociedad más justa y 
democrática, considerando además la perspectiva histórica y contextual 
del pensamiento crítico. Plantea que la esencia del desarrollo del 
pensamiento crítico se encuentra en la enseñanza de las habilidades 
para analizar, problematizar e intervenir en la realidad, dando énfasis a la 
capacidad de situarse históricamente, considerar el contexto y de tener 
en perspectiva los valores, creencias e ideologías propias o ajenas.
Drummond (2002 citado en Cardozo y Prieto, 2009) señala que las 
prácticas que constituyen la excelencia en la instrucción relacionada con 
la generación o mejoramiento de habilidades de pensamiento crítico son:
• ExPONER A LOS ALUMNOS A MATERIALES DE LECTURA, 
PRESENTACIONES Y DISCUSIONES CON CONTENIDOS RELEVANTES 
E INTERESANTES, DE ACUERDO A LAS EDADES DEL EDUCANDO
• PROMOVER LA LECTURA ENTRE LOS ESTUDIANTES A FIN DE 
ORIENTARLOS A DESCUBRIR NUEVOS CONTExTOS PARA SUS IDEAS 
Y AMPLIAR SU PENSAMIENTO. MEDIANTE LA LECTURA EN VOZ 
ALTA Y EL ANÁLISIS DE PARTES DEL TExTO, LOS ALUMNOS PUEDEN 
OBSERVAR LAS DESTREZAS DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y PERCIBIR 
qUE “LA CRÍTICA” ES UN EjERCICIO INTELECTUAL LEGÍTIMO
• ASIGNAR BREVE LECTURAS PARA LUEGO DISCUTIRLAS EN CLASE 
(ESTA ACTIVIDAD ES ESPECIALMENTE EFICAZ CUANDO LOS PUNTOS 
DE VISTAS SON CONTRASTANTES).
• REqUERIR DE LOS ESTUDIANTES LA ESCRITURA DE ENSAYOS 
BASADOS EN UNA REFLExIÓN CRÍTICA (RESúMENES, SÍNTESIS, 
COMPARACIONES)
• PROMOVER LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: 
ExAMINAR OBSERVACIONES, hEChOS, INFERENCIAS, SUPUESTOS, 
OPINIONES, ARGUMENTOS Y ANÁLISIS CRÍTICO.
• FORMULAR PREGUNTAS REFLExIVAS qUE FOMENTEN EL 
COMPROMISO Y LA CONFIANZA. LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS 
ADECUADAS AYUDA AL ALUMNO A FOCALIZAR LA ATENCIÓN, 
APLICANDO SU NIVEL DE COMPRENSIÓN VIGENTE A LOS 
CONTENIDOS DE LA ExPERIENCIA ACTUAL.
17
A continuación se describen algunas estrategias que facilitan el desarrollo del pensamientocrítico.
2 eStrateGiaS de eNSeÑaNZa para el 
 deSarrOllO del peNSaMieNtO CrÍtiCO
Villegas (2005 citado en Montoya, 2007) señala que la 
formación del pensamiento crítico implica la oferta de 
oportunidades para que el alumno aprenda a indagar y a 
cuestionar. Las actividades académicas deben orientarse 
hacia las preguntas y problemas; mediante la conversación, 
la discusión y la investigación se intentarán construir las 
respuestas y las soluciones. Según él, preguntar, conversar, 
leer y escribir son actividades fundamentales en el 
aprendizaje de una ciencia humana. Laskey y Gibson (1997 
citado en Guzmán y Sánchez, 2006) apoyan la idea de que los 
profesores deberían usar preguntas dirigidas, con el fin de 
desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes. Ellos 
sugieren que los profesores utilicen los siguientes niveles de 
preguntas en sus clases:
A) PREGUNTAS LITERALES PARA RECORDAR INFORMACIÓN BÁSICA.
B) PREGUNTAS DE TRADUCCIÓN qUE hAGA qUE LOS ESTUDIANTES ExPRESEN LA 
INFORMACIÓN DE MANERA DIFERENTE.
C) PREGUNTAS DE INTERPRETACIÓN qUE PERMITAN qUE LOS ESTUDIANTES 
ENCUENTREN RELACIONES ENTRE hEChOS, VALORES Y GENERALIZACIONES.
D) PREGUNTAS DE APLICACIÓN PARA qUE TRANSFIERAN IDEAS O CONCEPTOS A 
OTROS MATERIALES.
E) PREGUNTAS DE ANÁLISIS qUE PERMITAN A LOS ESTUDIANTES IDENTIFICAR PASOS 
LÓGICOS EN LOS PROCESOS DE PENSAMIENTOS Y CÓMO LLEGAR A CONCLUSIONES.
F) PREGUNTAS DE SÍNTESIS qUE INTEGRA TODA LA INFORMACIÓN Y LA UTILIZA 
PARA LA CREACIÓN DE UNA NUEVA IDEA.
G) PREGUNTAS DE EVALUACIÓN qUE LES PERMITA LLEGAR A jUZGAR UN VALOR.
a. pregunta
18
La propuesta de Hannel y Hannel (1998 citado en Guzmán y 
Sánchez, 2006) consiste en comenzar el proceso de enseñanza 
con la creación de la idea principal, que involucra un objetivo 
general que despierte el interés en los estudiantes y los haga 
involucrarse en la lección que sigue a continuación, y el verdadero 
proceso de la metodología de los siete pasos. La recomendación 
es que los docentes pasen de la idea principal, a las siete áreas 
cognitivas secuenciales, utilizando preguntas sistemáticas que 
apunten a:
1. MIRAR LA INFORMACIÓN, ETIqUETARLA E IDENTIFICAR 
hEChOS
2. COMPARAR, RELACIONAR, hACER ANALOGÍAS;
3. CLASIFICAR, INTEGRAR, ENCONTRAR RELACIONES;
4. DECODIFICAR, DEDUCIR;
5. CODIFICAR;
6. INFERIR, PROYECTAR, APLICAR;
7. RESUMIR.
19
 
En tanto, Paul (1992 citado en Montoya y Monsalve, 2008) diferencia seis tipos de preguntas:
1. Preguntas conceptuales aclaratorias: 
Básicamente son preguntas que ayudan a 
profundizar más en un tópico determinado.
¿Por qué dice usted eso?
¿Qué quiere decir exactamente esto?
¿Puede darme un ejemplo?
¿Lo qué usted quiere decir es.....o.....?
¿Por qué está sucediendo esto?
¿Cómo sabe usted esto?
¿Puede mostrarme?
¿Me puede dar un ejemplo de eso?
¿Por qué está pasando...?
¿Qué evidencia existe para apoyar lo 
que usted está diciendo?
¿Quién dijo eso?
¿Y entonces qué pasaría?
¿De qué manera... afecta a...?
¿En qué forma… se conecta con lo
que aprendimos antes?
¿Por qué... es importante?
¿Qué está insinuando usted?
¿Por qué es mejor esta propuesta 
que aquella? ¿Por qué?
¿Cómo respondería usted…?
¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?
¿Por qué cree usted que formulé esa 
pregunta?
¿Qué quiere decir eso?
¿Cómo aplica... en la vida diaria?
2. Preguntas para comprobar supuestos: 
Les replantea a los estudiantes las bases en las 
que se están apoyando; se pretenden avances 
conceptuales.
4. Preguntas sobre puntos de vista y 
perspectivas: Para mostrar a los estudiantes 
que existen otros puntos de vista igualmente 
válidos.
5. Preguntas para comprobar implicaciones 
y consecuencias: Lo que se puede pronosticar 
o predecir. Se evalúan las consecuencias.
6. Preguntas sobre las preguntas: Relanzar 
las preguntas hacia los estudiantes o hacia las 
preguntas mismas
20
De acuerdo a lo señalado por Aveleyra y Chiabrando (2009) se considera a los foros de discusión 
como un espacio de comunicación que permiten la construcción de una estructura única, dinámica 
y colaborativa entre los participantes. Desde el punto de vista del aprendizaje, esta herramienta 
permite a los estudiantes construir o clarificar significados propios y promueve, en la discusión, 
un pensamiento crítico. Por un lado, se presenta la necesidad de negociación de significados 
en un espacio público y, por otro, la posibilidad de compartir experiencias en los intercambios. 
Desde el punto de vista de la enseñanza, permite al docente instancias de evaluación formativa 
permanente respecto al proceso de aprendizaje de sus alumnos, contribuyendo a la tarea de 
planificación de la práctica educativa a lo largo del curso.
Existen foros presenciales y virtuales, y se observa que ambos cooperan en el desarrollo del 
pensamiento crítico.
La argumentación es el producto de un proceso de razonamiento informal, siendo este último la 
habilidad intelectual fundamental involucrada en la resolución de problemas, la toma de decisiones 
y la formulación de ideas y juicios (Cerbin, 1988 citado en Mota, 2010). La argumentación es un 
proceso que involucra al individuo en el uso del pensamiento crítico necesario para la resolución 
de problemas. Al expresar ideas y defenderlas, a través del uso de argumentos a favor y/o en 
contra, se utilizan operaciones de pensamiento crítico (Mota, 2010).
Para utilizar esta estrategia, es fundamental utilizar temas de discusión controversiales. Glau y 
Jacobsen (2001 citado en Mota, 2010) señalan que las controversias son textos académicos de 
tipo argumentativo, por lo tanto, recomiendan concebirlas bajo las condiciones de logos, ethos 
y pathos, las cuales, según la Retórica de Aristóteles, debe reunir un buen texto escrito ya que 
constituyen los modos de demostración de los argumentos. Logos es la persuasión por medio de 
la argumentación lógica y directa, dirigida al razonamiento de los otros, Ethos, la credibilidad del 
escritor u orador ante la audiencia, su integridad para decir y defender sus argumentos y Pathos 
corresponde a la apelación a los sentimientos, las emociones y las necesidades de la audiencia.
Un objetivo fundamental en el uso de las controversias es el de lograr que los estudiantes 
desarrollen habilidades, tanto en el discurso oral como en el escrito, que les permitan persuadir 
al receptor/lector para que modifique su pensamiento o modo de acción a través de la activación 
de de diferentes mecanismos y estrategias argumentativas.
b. Foros de discusión
c. argumentación
21
Con esta estrategia se busca que el estudiante, al 
acceder a un documento de cualquier índole, en el caso 
de la universidad, científico, identifique los argumentos, 
premisas y conclusiones que el autor pretende plasmar en 
el escrito. En particular se debe tener en cuenta criterios 
de reconocimiento de conclusiones, identificación de 
los argumentos sobre los que el autor se apoya y el 
descubrimiento de la estructura de la argumentación 
(Poveda, 2010)
A través de esta estrategia es posible generar procesos de 
escucha activa y construcción grupal del conocimiento, 
mediante la participación y el diálogo en torno a un tema 
determinado y siguiendo la metodología de preguntas 
secuenciales lideradas por el docente (Montoya y 
Monsalve, 2008). Dependiendo de las preguntas que 
utilice el profesor, será el nivel de contribución al desarrollo 
del pensamiento crítico (revisar estrategia “Preguntas”).
Montoya y Monsalve (2008) indican que esta estrategia 
está basada, desde el punto de vista filosófico, en la 
mayéutica socrática, que consiste en emplear el diálogo 
para llegar al conocimiento. En forma grupal, se plantea 
el diálogo en torno a un tema particular que se postula 
en forma de pregunta. A partir de las respuestas se 
generan otras preguntas para profundizar cada vez más 
en el tema. El docente está atento a plantear las posibles 
contradicciones o imprecisiones para fomentar el análisis 
y trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan 
enla cuenta de sus propios errores, y no se teme a la 
discusión siempre que se mantenga en torno a los objetivo 
de la misma.
d. análisis de argumentos
e. diálogo participativo
22
La simulación consiste en la reproducción dinámica simplificada o reducida, de una 
situación o situaciones, que reproducen un sistema o proceso (existente o hipotético), 
frente a las cuales el estudiante deberá adoptar decisiones fundadas y profesionales, de 
manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes, pacientes, 
estudiantes, público) (Hawes, 2003).
La simulación tiene la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje, contribuyendo a 
elevar su calidad; sin embargo, requiere del complemento de un proceso docente, con un 
rol integrador, sistémico y ordenado del mismo y del plan general de formación profesional 
(Salas y Ardanza, 1995 citado en Hawes, 2003).
La propuesta de Salas y Ardanza (1995 citado en Howes, 2003) para la enseñanza de la 
medicina, exponen que desde el punto de vista de la capacidad evaluativa, la simulación 
permite estimar el desarrollo del estudiante en aspectos como la capacidad de búsqueda 
e interpretación de datos clínicos, identificación de problemas de salud, juicio sobre 
conducta terapéutica a seguir, conocimientos prácticos y habilidades profesionales, siendo 
posible analogizar la experiencia de la enseñanza de la medicina a otras áreas de formación 
profesional.
Jiménez (2001 citado en Howes, 2003) señala que la Simulación “imita” a la realidad 
mediante tres modelos: a) Icónico: consiste en la observación del comportamiento de un 
ente real o modelado, en un medio ambiente modelado, b) Analógico: permite experimentar 
y observar efectos de variables sobre un sistema complejo como la economía de un país, 
por la vía de determinar diversos escenarios y procesos de decisión y c) Simbólico: permite 
generar y operar modelos visuales (como tránsito en una ciudad, operaciones en una 
planta).
En esta técnica, el docente es mediador en cuanto define la simulación, sus componentes, 
variables, y las circunstancias específicas de la aplicación. Además cumple la función de 
animador, orientador y potenciador.
f. Simulación
23
Los casos pueden describirse como ejemplos complejos en los que el estudiante dispone 
de una visión de un problema en contexto, ilustrando de esta manera su real magnitud. 
Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante, estructurados en torno a 
tópicos que ponen en juego conceptos teóricos en un ámbito de aplicación (Herreid, 1994 
citado en Hawes, 2003).
Los casos son seleccionados porque ilustran principios generales y buenas prácticas; por 
ello, las respuestas correctas y los hechos tienen una alta prioridad. El desarrollo de un caso 
requiere decisiones como los temas o tópicos sobre los que se centrará, el tipo de análisis 
requerido para que los estudiantes enfrenten los temas, los datos requeridos por el caso 
para realizar apropiadamente el análisis, lugar donde pueden obtenerse los datos (HBS, 
2003 citado en Hawes, 2003). De acuerdo a lo pleanteado por Hawes, esta estrategia debe 
incluir aspectos como:
• INICIARSE CON EL PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA qUE ATRAIGA LA ATENCIÓN 
DEL ESTUDIANTE.
• CENTRARSE SOBRE ASPECTOS qUE SEAN RELEVANTE A LAS PREOCUPACIONES 
DEL ESTUDIANTE Y A LA VEZ SE REFIERAN A ASPECTOS PRÓxIMOS (PERSONALES O 
DEL ENTORNO MÁS PRÓxIMO) qUE PERMITAN AL ALUMNO CONSIDERAR qUE PUEDE 
PARTICIPAR EN LA SOLUCIÓN.
• TENER UNA ORGANIZACIÓN EVIDENTE, ExPRESADA EN TÍTULOS ESPECÍFICOS E 
INFORMATIVOS.
• ENFATIZAR LOS ASPECTOS RELACIONADOS CON LA DISCIPLINA, LA ENSEÑANZA Y 
APRENDIZAjE, ASÍ COMO CON EL CONTExTO (hERREID, 2003 CITADO EN hAwES, 2003).
• SOSTENERSE POR SÍ SOLOS, ES DECIR, qUE NO REqUIERA INFORMACIÓN ADICIONAL 
PARA COMPRENDER LA TAREA PUESTA POR EL PROBLEMA.
• DEMANDAR DE LOS ESTUDIANTES UNA ORGANIZACIÓN PARA RESOLVER EL 
CASO, YA SEA EjERCIENDO ROLES O BIEN LLEVANDO A CABO TAREAS ESPECÍFICAS 
(hERREID, 2003 CITADO EN hAwES, 2003).
• DISPONER DE UN LISTADO DE FUENTES DE INFORMACIÓN.
• DISPONER DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN, YA SEA EVALUACIÓN POR PRODUCTO 
O PROCESO, O AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN POR PARES (hERREID, 2003 CITADO 
EN hAwES, 2003).
g. estudio de casos
24
Las actividades de laboratorio contribuyen con el aprendizaje de conocimiento conceptual 
y procedimental, aspectos relacionados con la metodología científica, la promoción de 
capacidades de razonamiento (concretamente de pensamiento crítico y creativo) y el 
desarrollo de actitudes como flexibilidad, objetividad y de desconfianza ante aquellos 
juicios de valor que carecen de las evidencias necesarias (Hodson, 2000 citado en Tenreiro 
y Marques, 2006). 
Las actividades de laboratorio pueden tener varios niveles de estructuración, en función 
de cuáles son las cuestiones sobre las que trata y cuáles las orientaciones que se ofrecen 
(o no) a los alumnos. Leite y Figueroa (2004 citado en Tenreiro y Marques, 2006) presentan 
una tipología de actividades de laboratorio que incluye seis tipos, cada uno de los cuales 
permite alcanzar diferentes objetivos. A continuación se muestran cada uno de esos seis 
tipos de actividades de laboratorio:
• EjERCICIOS: Su objetivo principal es el aprendizaje de conocimiento procedimental. 
Se caracterizan por propiciar el aprendizaje de técnicas de laboratorio y el desarrollo de 
destrezas procedimentales (por ejemplo, medir y manipular), que son la base fundamental 
para un buen dominio. Tal aprendizaje requiere una descripción detallada del procedimiento 
a seguir.
• ACTIVIDADES ORIENTADAS PARA LA ADqUISICIÓN DE SENSIBILIDAD ACERCA DE 
FENÓMENOS: Su objetivo principal es el aprendizaje y reforzamiento de conocimiento 
conceptual. Se basan en la percepción sensorial y en la oportunidad que ésta ofrece al alumno 
para usar distintos órganos de los sentidos. No introducen ningún nuevo conocimiento, 
pero ayudan a entender el concepto o principio en cuestión.
• ACTIVIDADES ILUSTRATIVAS: Su objetivo es el aprendizaje de conocimiento conceptual 
y refuerzo de éste. Se caracterizan por confirmar que el conocimiento previamente 
presentado es verdadero. Se basan en la ejecución de un protocolo estructurado para 
proporcionar un conocimiento previamente conocido por el alumno.
• ACTIVIDADES ORIENTADAS PARA COMPROBAR qUé SUCEDE: Su principal objetivo es 
el aprendizaje y construcción de conocimiento conceptual. Conducen a la construcción de 
nuevos conocimientos a partir de la implementación de una actividad descrita en detalle 
y un protocolo que lleva a los alumnos a la obtención de resultados que inicialmente no 
conocen.
• ACTIVIDADES DEL TIPO PREDECIR-OBSERVAR-ExPLICAR-REFLExIONAR (POER): 
Promueven la reconstrucción de conocimientos de los alumnos, comenzando por 
confrontarlos a una pregunta o situación-problema que les permite tomar conciencia de 
sus ideas previas, las cuales, después, son confrontadas con los datos empíricos obtenidos.
h. actividades de laboratorio
25
estrategias metodólogicas
• INVESTIGACIONES: Su objetivo es la construcción de nuevos conocimientos conceptuales 
en el contexto de la resolución de un problema. Los alumnos son expuestos a establecer una 
estrategia de resolución de problemas, a implementar la misma para su evaluación y, en caso 
de que sea necesario, a su reformulación. Dado que este tipo de actividades de laboratorio no 
vienen acompañadas de un protocolo de resolución, permiten además desarrollar capacidades 
de resolución de problemas, a través del aprendizaje de la metodología científica, y junto a ello 
comprender los procesos y la naturaleza de la ciencia.
Tres estrategias metodológicas que incluyen varias de las antes expuestas en cada una de sus 
etapas y/o pasos, y que involucran el trabajo colaborativo, son:
A) APRENDIZAjE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es un método de enseñanza 
que desafía a los estudiantes a “aprender a aprender” y “aprendera 
pensar”, trabajando individualmente o en grupos, se orienta a buscar 
soluciones a los problemas del mundo real. Estos problemas, se utilizan 
para desarrollar en los estudiantes la curiosidad e iniciar el aprendizaje 
de la materia, los prepara para pensar de forma crítica y analítica, y para 
encontrar y utilizar los recursos de aprendizaje apropiados.
En términos concretos, la finalidad global del ABP, es abordar problemas 
reales diseñados por un profesor/tutor, mientras que los estudiantes 
trabajan en forma individual o bien son repartidos en grupos pequeños 
para que generen soluciones.
La implementación del ABP implica seis etapas fundamentales que 
ordenan y secuencian los procesos de pensamiento que el alumno debe 
llevar a cabo para comprender, analizar y solucionar el problema que 
se le presenta. En este contexto, el ABP puede ser implementado en 
forma individual o grupal. Si se opta por la primera forma de trabajo, 
es recomendable que los problemas que se seleccionen sean menos 
complejos de acuerdo a la tarea que van a realizar los estudiantes, pues así se tendrá mayor 
seguridad de que todos los alumnos, independientemente de las competencias que posean, 
logren resolver el problema. De la misma forma, el problema puede ser planteado de dos 
maneras: a) el profesor presenta el problema a los estudiantes y ellos definen las preguntas 
que orientarán la discusión y la búsqueda de soluciones por grupo; b) el profesor plantea una 
situación general a los alumnos y ellos extraen el problema y buscan la solución de manera 
grupal o individual.
26
Desde el modelo de enseñanza de Responsabilidad Social, el ABP se orienta al desarrollo 
de las siguientes competencias:
- COMPRENSIÓN DEL EjERCICIO DE LA PROFESIÓN COMO UNA OPORTUNIDAD 
PARA SERVIR Y APORTAR CONSTRUCTIVAMENTE A LA SOCIEDAD; PUES EL ABP 
CONTExTUALIZA EL APRENDIZAjE Y LO FOCALIZA EN UN PROBLEMA, CUYO PROCESO 
DE DETECCIÓN, ANÁLISIS Y PROYECCIÓN DE SOLUCIÓN SITúA AL ESTUDIANTE EN 
ESCENARIOS SIMILARES A LOS DE LA VIDA REAL.
- VALORAR Y FORTALECER hABILIDADES COGNITIVAS RELACIONADAS CON LA 
INTELIGENCIA INTER E INTRA PERSONAL, NECESARIAS PARA TRABAjAR EN EqUIPO. 
ESTO SE POTENCIA A PARTIR DEL DISEÑO BÁSICO DEL ABP, qUE ES EL TRABAjO 
COOPERATIVO ENTRE LOS ESTUDIANTES, EL USO DE hABILIDADES PARA INVESTIGAR 
Y LA NECESIDAD CONSTANTE DE CONSENSUAR LAS IDEAS.
 
B) APRENDIZAjE POR PROYECTOS (APP)
De acuerdo a lo publicado en el Modelo Educativo para la Enseñanza de la Responsabilidad 
Social (MECESUP UCO0714, 2010b), esta estrategia busca escenarios de aplicación para el 
aprendizaje, por lo tanto, va más allá de la resolución de problemas, pues se debe comprender 
el contexto en el que se aplica el proyecto y articular conocimientos. En su formato clásico, 
se presentan situaciones en las que el estudiante aprende a resolver problemas utilizando 
conocimientos formales, pero también, el saber que ha adquirido en su vida cotidiana. 
Las ideas básicas del APP, pueden ser resumidas en:
• ExPLORAR Y PROFUNDIZAR UN PROBLEMA PRÁCTICO CON UNA SOLUCIÓN 
DESCONOCIDA.
• PROYECTOS qUE ABARqUEN AL MENOS UN CURSO, INCORPORANDO CONTENIDOS 
DE UNA MISMA DISCIPLINA, O BIEN, DE VARIAS DE ELLAS.
• VISIÓN AMPLIADA DE LA PROBLEMÁTICA, POR TANTO, SON DE ALTA APLICABILIDAD.
Las principales características de un proyecto son: 
- APLICACIÓN DEL RACIOCINIO EN LA BúSqUEDA DE SOLUCIONES
- INFORMACIÓN SE BUSCA CON EL OBjETIVO DE PODER ACTUAR Y SOLUCIONAR LA 
SITUACIÓN DETECTADA EN LA REALIDAD. 
- APRENDIZAjE SE LLEVA A CABO EN EL ENTORNO REAL E INVOLUCRA LA VIDA DE 
LOS ESTUDIANTES
- ENSEÑANZA FUNDAMENTAD EN PROBLEMAS, LOS qUE ESTÁN ANTES qUE LOS 
PRINCIPIOS, LEYES Y TEORÍAS.
27
El APP proporciona la ventaja de que los estudiantes conozcan y valoren los entornos en los 
que se implementará el proyecto.
C) APRENDIZAjE + SERVICIO (A+S)
El Modelo Educativo para la Enseñanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO0714, 
2010b), define al A+S como una estrategia activa de enseñanza, que mejora la participación y el 
diálogo, pues a diferencia de los sistemas tradicionales, sitúa al estudiante como protagonista 
del proceso de aprender y posiciona a la universidad a nivel social o comunitario. Se estructura 
y sustenta en el continuo: sistematización - reflexión – evaluación, los cuales son procesos 
superiores de pensamiento que permiten generar y poner en práctica el servicio.
Esta estrategia posee algunas características esenciales que la hacen distinto a cualquier 
otra forma de aprender:
1. LA ENSEÑANZA SE hACE PERTINENTE, PUES SE CONTExTUALIZA Y TODO 
AqUELLO qUE NO LOGRA REVISARSE EN CLASE ES APRENDIDO DIRECTAMENTE POR 
LOS ESTUDIANTES. ES BUEN MOMENTO ADEMÁS, PARA ENSAYAR REPERTORIOS 
CONDUCTUALES, qUE EN SITUACIONES “FORMALES” NO PUEDEN APRENDERSE NI 
RECONOCERSE.
2. FAVORECE EL APRENDIZAjE DE ACTITUDES, VALORES Y AFECTOS, POR TANTO, ES 
ALTAMENTE EFECTIVO CUANDO SE qUIERE DESARROLLAR ASPECTOS TRANSVERSALES.
3. DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO, FAVORECE EL TRABAjO CONjUNTO 
PROFESOR-ESTUDIANTE, PUES REqUIERE DEL ACUERDO CONSTANTE DE AMBOS, 
ESTIMULANDO ADEMÁS qUE EL ESTUDIANTE LEVANTE Y ELABORE SUS PROPIOS 
OBjETIVOS DE APRENDIZAjE, METAS SOBRE LAS CUALES LUEGO SE AUTOEVALúA.
La eficacia de esta estrategia también está relacionada con que permite sensibilizar a los 
estudiantes respecto de problemáticas sociales, además de favorecer la toma de decisiones y 
el aprendizaje en situaciones poco estructuradas.
Las principales competencias a desarrollar con esta estrategia son:
- INVESTIGAR TEMAS DE RELEVANCIA SOCIAL, qUE CONTRIBUYEN A SATISFACER 
NECESIDADES DE LA COMUNIDAD EN qUE SE PRESTA EL SERVICIO.
- TRABAjAR Y COOPERAR CON OTROS: COMPAÑEROS Y/O DESTINATARIOS. 
DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE LIDERAR Y EMPRENDER.
- DESARROLLAR UN SENTIDO éTICO RESPECTO DEL ACERCAMIENTO A OTRAS PERSONAS 
Y EL PROPIO DESEMPEÑO DE LA PROFESIÓN.
28
Navarro (2013), señala que la implementación de nuevas estrategias de enseñanza- aprendizaje, lleva consigo una modificación de los modos de evaluar los logros de los estudiantes. 
La evaluación cumple un rol fundamental en el desarrollo del aprendizaje. El proceso de 
enseñanza-aprendizaje requiere de información válida y confiable para orientar la planificación 
y retroalimentar las prácticas pedagógicas, sólo así es posible implementar estrategias que 
permitan a los estudiantes demostrar sus logros o avances, dando a cada uno la oportunidad de 
hacerlo (Educarchile, s.f)
Para incorporar la retroinformación constante respecto de los avances que se van dando en 
el proceso de formación, es necesario el diálogo y una relación positiva entre el docente y el 
estudiante, tomando un rol fundamental al conformar la base para provocar cambios permanentes 
en el estudiante. Así, se deben definir indicadores claros y conocidos por el docente y el estudiante 
(Navarro, 2013)
El proceso de evaluación, implica seis elementos centrales: Identificación de los objetivos a 
evaluar; determinación de los criterios para realizar la evaluación; sistematización de los aspectos 
a evaluar es decir con qué se evaluará; construcción del objeto de evaluación; emisión de juicios, 
para determinar, que tan satisfactoriamente se han cumplido los criterios; toma de decisiones, 
para determinar por qué y para qué evaluar (Navarro, 2013).
Para evaluar competencias, es preciso atender a las características que están presentando los 
estudiantes, puesto que el objetivo estará en provocar cambios a nivel de creencias, actitudes y 
comportamientos. Existen diferentes modos de evaluación: diagnóstica, formativa y de producto. 
La evaluación diagnóstica, permite distinguir los conocimientos que el estudiante trae consigo y 
en base a ello modificar los objetivos planteados y el proceso en sí (Navarro, 2013). La evaluación 
formativa, está pensado para desarrollarse durante el proceso de aprendizaje, por tanto busca 
medir cómo se está dando la formación y la adquisición de contenidos, habilidades y actitudesy 
la evaluación de producto, es realizada al finalizar el proceso de enseñanza- aprendizaje, con el 
fin de identificar el grado de éxito alcanzado por el estudiante en torno a los objetivos propuestos 
(Navarro, 2013). 
El Modelo Educativo para la enseñanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO0714, 
2010 citado en Navarro, 2012), propone la evaluación auténtica o de resultados de aprendizaje 
observables a través de indicadores conductuales y, para ello, el uso de instrumentos como 
rúbricas y listas de chequeo.
En las listas de chequeo, el docente identifica si el estudiante adquiere o no determinados aspectos 
propios de los indicadores propuestos para los objetivos. Así también es posible emplear el uso de 
rúbricas, que corresponde a una matriz de valoración que incorpora los criterios que se persiguen 
con el proceso de enseñanza, permite una evaluación más objetiva puesto que el estudiante sabe 
qué es lo que se espera de él durante el proceso y hacia el final de la formación (Navarro, 2013).
3 evalUaCiÓN de peNSaMieNtO CrÍtiCO
29
reFereNCiaS bibliOGráFiCaS
1. Altuve G. y José G. (2010). El pensamiento crítico y su inserción en la educación superior. Actualidad 
Contable FACES, 13(20), 5-18. Recuperado de http://pcc.faces.ula.ve/revista/Revista%2020/
Revista%2020.pd 
2. Añorve A. (2008). El pensamiento crítico en enfermería. Revista Mexicana de Enfermería Cardiológica. 
16(3), 80-81. Recuperado de: http://new.medigraphic.com/cgi-bin/resumen.cgi?IDREVISTA
=45&IDARTICULO=21668&IDPUBLICACION=2203 
3. Aveleyra, E. y Chiabrando, L. (2009). Foros de discusión: un estudio de su aplicación en cursos de 
física universitaria. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 29. Recuperado 
de http://edutec.rediris.es/revelec2/revelec29/ 
4. Ayala-Valenzuela, R., Beate, H. y Toro-Arévalo, S. (2011). El sentido didáctico del «Aprendizaje Basado 
en Problemas» en la educación médica. Educación Médica Superior, 25(3). Recuperado de 
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol25_3_11/ems12311.htm
5. Bailin, S. y Siegel, H. (2003). Critical Thinking. En Blake, N., Smeyers, P., Smith, R. y Standish, P (Ed.), 
The Blackwell Guide to the Philosophy of Education (pp. 181-193). Massachusetts: Blackwell 
Publishing. 
6. Barba, M., Cuenca, M. y Rosa, A. (2007). Piaget y L. S. Vigotsky en el análisis de la relación entre 
educación y desarrollo. Revista Iberoamericana de Educación, 7(42), 1-12. Recuperado de 
http://www.rieoei.org/deloslectores/1616Tellez.pdf 
7. Branda, L. (2009). El aprendizaje basado en problemas. De herejía artificial a res popularis. 
Educación Médica, 12(1), 11-23. Recuperado de: http://www.udg.edu/LinkClick.
aspx?fileticket=0jB9skYz_e4%3D&tabid=18032&language=ca-ES
8. Cardozo A. y Prieto M. D. (2009). Pensamiento crítico y alta habilidad. Aula Abierta, 37(2), 79- 92.
9. Carriles, M.G., Oseguera, J.F., Díaz, Y. y Gómez, S.A. (2012). Efecto de una estrategia educativa 
participativa en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de enfermería. Enfermería 
Global, 11(26), 136-145. Recuperado de http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1695-
61412012000200009&script=sci_arttext 
10. Contreras J. (2003). La naturaleza social de la educación y el papel del maestro. Valoras UC. Recuperado 
de http://valoras.uc.cl/wp-content/uploads/2010/10/naturaleza_social.pdf. 
11. Cubero M., Ramírez J. (2000). Bases teóricas para una concepción heterogénea del pensamiento 
verbal. Anuario de Psicología Universidad de Barcelona, 31(1), 3-23. Recuperado de http://
www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61437/88389 
12. Díaz F. (2001). Habilidades de Pensamiento Crítico sobre contenidos históricos en alumnos de 
bachillerato. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 6(13), 525-554. Recuperado de 
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/140/14001308.pdf 
13. Educarchile, (s.f.). En Evaluación en el aula. Recuperado de http://www.educarchile.cl/Portal.Base/
Web/verContenido.aspx?ID=217400
14. Ennis, R.H. (2005). Pensamiento Crítico: Un punto de vista racional. Revista de Psicología y Educación, 
1(1), 47-64.
30
15. Facione P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Versión 2007 en español. 
Insight Assessment. Recuperado de http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.
php
16. Fedorov A. (2006). Siglo XXI, la universidad, el pensamiento crítico y el foro virtual. Revista 
Iberoamericana de Educación, 5(38). Recuperado de http://www.rieoei.org/1218.htm
17. Golding, C. (2011). Educating for critical thinking: thought-encouraging questions in a community of 
inquiry. Higher Education Research and Development, 30(3), 357-370. Recuperado de http://
www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07294360.2010.499144 
18. Guzmán S. y Sánchez P. (2006). Efectos de un programa de capacitación de profesores en el desarrollo 
de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes universitarios en el Sureste de México. 
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2). Recuperado de http://redie.uabc.mx/
vol8no2/contenido-guzman.html
19. Hawes G. (2003). Pensamiento crítico en la formación universitaria. Documento de Trabajo 2003/6 
Proyecto MECESUP TAL 0101. Universidad de Talca. 
20. Marciales G. (2003) Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de 
creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos. Memoria presentada para 
optar al grado de doctor. Universidad Complutense de Madrid.
21. MECESUP UCO0714 (2010a). ABP: Guía del docente para módulos. Concepción: Editado por UDEC, 
UFRO, PUCV, UTALCA.
22. MECESUP UCO0714 (2010b). Modelo educativo para la enseñanza de la Responsabilidad Social. 
Concepción: Editado por UDEC, UFRO, PUCV, UTALCA.
23. Montoya J. (2007). Acercamiento al pensamiento crítico, un reto para la educación actual. Revista 
virtual Universidad Católica del Norte Colombia, 21. Recuperado de http://www.iebem.edu.
mx/files/T2-L1-MONTOYA%20JAVIER.%20Investigacion_pensamiento_critico.pdf 
24. Montoya J. y Monsalve J. (2008). Estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en 
el aula. Revista virtual Universidad católica del norte Colombia, 25. Recuperado de http://
revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/129/253
25. Moore B. y Stanley, T. (2010). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your 
Classroom. New York: Eye on Education, Inc. 
26. Mota C. (2010). Desarrollo del pensamiento crítico a través del discurso argumentativo: Una 
experiencia pedagógica en un curso de lectura y escritura. Entre Lenguas, 15, 11 -23.
27. Navarro, G. (2013). Curso de Formación de Académicos para formar Profesionales Socialmente 
Responsables. Docentes Facultad de Arquitectura, Universidad de Concepción. Chile
28. Paul, R. (1985). McPeck’s Mistakes. Informal Logic, 7(1), 35-43. Recuperado de http://ojs.uwindsor.ca/
ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/view/2700/2141 
29. Paul, R. y Elder, L. (2003). Una mini-guía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas. USA: 
Fundación para el Pensamiento Crítico. Recuperado de www.criticalthinking.org
31
30. Poveda, I. (2010). Formación de Pensamiento Crítico en estudiantes de primeros semestres de 
educación superior. Revista Iberoamericana de Educación, 53(3). Recuperado de http://www.
rieoei.org/3263.htm
31. Saiz, C. y Nieto, A. M. (2002). Pensamiento crítico: capacidades y desarrollo. En C. Saiz (Ed.), 
Pensamiento crítico: conceptos básicos y actividades prácticas. Madrid: Pirámide.
32. Salinas, A., Hernández, I., Virseda, J.A., Segura, M., Lorenzo, J.G., Giménez, J.M., Donate, M.J., Ruiz, 
R., Cañamares, L., Polo, L., Pastor, J.M., Martínez, B. y Martínez, M. (2005). El aprendizaje 
basado en problemas en la enseñanza de la urología. Modelo de la Facultad de Medicina de 
la Universidad de Castilla-La Mancha. Actas Urológicas Españolas, 29(1), 8 - 15. Recuperado 
de http://www.actasurologicas.info/v29/n01/2901CE01.htm
33. Siegel, H. (1985).Educating Reason: Critical Thinking, Informal logic, and the Philosophy of Education. 
Part Two: Philosophical Questions Underlying Education for Critical Thinking. Informal Logic, 
7(2-3), 69-81. Recuperado de http://scholarlyrepository.miami.edu/philosophy_articles/14/ 
34. Tenreiro C. y Marques R. (2006). Diseño y Validación de actividades de laboratorio para promover el 
pensamiento crítico en los alumnos. Revista Eureka de Enseñanza y Divulgación de la Ciencia, 
3(3), 452- 466.
35. Valenzuela J. (2008). Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo. Revista Iberoamericana de 
Educación, 46(7). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/2274Valenzuela.pdf 
36. Valenzuela J. y Nieto A. (2008) Motivación y pensamiento crítico. Revista electrónica de motivación y 
emoción, 11. Recuperado de http://reme.uji.es
37. Villarini A. (2003). Teoría y pedagogía del pensamiento Crítico. Perspectivas Psicológicas, 3(4), 33-40.
38. Wenglinsky, H. (2004). Facts or Critical Thinking Skills? What NAEP Results Say. Teaching for Meaning, 
62(1), 32-35.