34 La educación como fenómeno social - meledh sd

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MÓDULO 2105- LA PSICOLOGÍA EN EL CAMPO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO HUMANO 1 
 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Salamon, M. (1980) Panorama de las principales corrientes 
e interpretación de la educación como fenómeno social. 
 En: Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 3-24. 
 
 UNIDAD I PROCESOS EDUCATIVOS Y PROBLEMÁTICA SOCIOEDUCATIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lectura 2 
 
Salamon, M. (1980) Panorama de las 
principales corrientes e interpretación de la 
educación como fenómeno social. En: 
Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 
3-24. 
 
 
 
 
 
 
 
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Introducción 
 
Este artículo pretende ordenar someramente un sector de la 
investigación social, donde los contornos aún son un tanto inciertos y, la 
materia, heterogénea: la sociología de la educación. 
 
Como marco de referencia para situar algunos estudios sobre 
educación, nos atendremos a los enfoques que a nivel macrosociológico 
hacen de este fenómeno algunas de las principales corrientes de 
interpretación en el ámbito de las ciencias sociales. Examinaremos en 
primer lugar la perspectiva funcionalista que a través de Durkheim da 
origen a la sociología de la educación. En seguida nos detendremos en 
la orientación estructural-funcionalista y, por último, en la corriente 
marxista que llamaremos teoría de la reproducción para permitir la 
inclusión, dentro de esta corriente, de ciertos autores que utilizan 
modelos teóricos eclécticos, con predominio del materialismo histórico. 
 
Este artículo no tiene por finalidad abarcar la abundante literatura 
sobre el tema, sino destacar las líneas y autores principales que se han 
dedicado al estudio de la educación como fenómeno social, desde un 
enfoque macrosociológico. 
 
No desconocemos que todo intento de etiquetar las concepciones 
humanas, es forzarlas a cierta rigidez que no comportan en sí mismas, y 
es por ello que en el análisis de estas direcciones y con el fin de 
conservar la riqueza conceptual que algunas de ellas poseen, 
desbordaremos algunas veces, intencionalmente, el recorte 
metodológico que hemos elegido. 
 
 
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PROCESOS EDUCATIVOS Y PROBLEMÁTICA 
SOCIOEDUCATIVA 
 
 
 
MÓDULO 2105- LA PSICOLOGÍA EN EL CAMPO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO HUMANO 2 
 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Salamon, M. (1980) Panorama de las principales corrientes 
e interpretación de la educación como fenómeno social. 
 En: Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 3-24. 
 
 UNIDAD I PROCESOS EDUCATIVOS Y PROBLEMÁTICA SOCIOEDUCATIVA 
Según las consideraciones anteriores, proponemos se aborde el 
objeto de la sociología de la educación desde un triple enfoque: 
 
1) La perspectiva funcionalista. Aquí nos referimos al funcionalismo 
clásico de Durkheim, por ser éste el iniciador de la sociología de la 
educación y por la enorme influencia de sus concepciones sobre otras 
corrientes del pensamiento sociológico. Durkheim analiza la "función" 
de la educación dentro de la sociedad, la identifica en su dimensión de 
realidad objetiva y externa, instituida o institucionalizada y la construye 
como un hecho social. Este enfoque posee, al mismo tiempo, una 
marcada orientación humanista, porque tiene la más alta idea del 
poder creativo de la educación y magnifica la dignidad y grandeza de 
su acción, cuyo protagonista principal es el maestro. 
La función de la educación consiste en socializar al ser humano, es 
decir, moldear al ser "asocial" que somos naturalmente para conformar 
otro nuevo, social y moral. Es la sociedad, concebida por el sociólogo 
francés como un ente trascendente al individuo, la que nos humaniza 
a través de la acción educativa. 
 
2) La perspectiva estructural-funcionalista. Esta corriente se inspira, en 
gran parte, en las teorías funcionalistas modernas o en el estructural-
funcionalismo de Robert K. Merton y Talcott Parsons, y tiene como eje 
principal de sus investigaciones el problema de las normas y valores. 
Se propone estudiar los desequilibrios momentáneos de los individuos, 
provocados por la evolución del sistema social en general y por el 
sistema de enseñanza en particular. Además, la mayoría de los 
investigadores que se ocupan de esta área yuxtaponen los conceptos 
de educación y movilidad social, basándose en el presupuesto de que 
la sociedad está estratificada. Este esquema de estratificación está 
abierto y admite la movilidad. El acceso a la educación es un punto 
estratégico en el cambio de status social. 
 
3) La perspectiva de la teoría de la reproducción. Considera a la 
educación como elemento de una formación social históricamente 
determinada. La educación es visualizada como una estructura 
dinámica y como una instancia de subsunción dentro de otra 
estructura más vasta, que la incluye y explica su desarrollo. El estudio 
de la educación se inserta en el análisis de las clases sociales y en el 
papel de dominación económica, política, cultural e ideológica de la 
clase dominante. La escuela es, según esta corriente de 
interpretación, un espacio ideológico cuya función es propiciar la 
reproducción de las relaciones de producción existentes. 
 
Algunas consideraciones generales acerca de la 
educación como fenómeno social 
 
Las tres corrientes que hemos propuesto como intento de 
ordenación, privilegian o aceptan en muy distintos grados los 
lineamientos generales que expondremos a continuación, como 
parte del cuerpo directriz de interpretación social de la educación. 
 
I. Estas orientaciones parten del estudio de la educación, 
concebida como instancia social objetiva, que resulta totalmente distinta 
a la que muestran los análisis segmentarios o parciales, que reducen lo 
educativo o lo meramente pedagógico, o al estudio de las teorías y 
técnicas de transmisión de conocimientos, explicables por sí mismas y 
desligadas del contexto social, así como también difiere de la 
concepción liberal de educación (aunque no exclusivamente de ella), 
que limita su atención al beneficio individual, que desconoce la historia y 
abstrae las situaciones sociales concretas. No se trata de negar las 
funciones individuales que indudablemente tiene la educación. Se trata 
de ensanchar el horizonte social, invirtiendo los términos. 
 
II. El estudio de la educación como fenómeno social considera que 
los procesos de enseñanza-aprendizaje no se reducen sólo a las 
relaciones directas entre maestro y alumno, o, para ser más exactos, 
entre educador y educando. Esta pareja es sólo uno de los elementos 
terminales de toda una estructura educativa, que a su vez constituye un 
elemento de la estructuración social, con tiempo y espacio concretos. 
Por lo tanto, no se puede definir ni comprender la educación sin 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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e interpretación de la educación como fenómeno social. 
 En: Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 3-24. 
 
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establecer la ligazón interna con el cuerpo del sistema de relaciones 
sociales del cual es parte articulada y constituyente. 
 
III. Además, el espacio educativo, enfocado sociológicamente, no 
puede entenderse si no se muestra con suficiente claridad que en su 
constitución participa la estructuración económica, jurídico política, 
cultural e ideológica del sistema social del cual es parte, Desde luego, no 
se trata de reducir el fenómeno educativo a la condición de mera 
resultante de las demás componentes sociales, sino de concebirla como 
un factor que contribuye a la definición de cada una de esas estructurasy al cambio inherente a ellas. Así, la educación viene a ser resultante y 
condicionante a la vez (o variable, según los funcionalistas), de un 
conjunto de determinaciones sociales que definen su naturaleza y 
características. 
 
IV. Todo fenómeno social es un proceso. La educación, asimismo, 
tiene su propio proceso en una dimensión espacio temporal y en una 
articulación estructural que la vincula a los demás tiempos (económico, 
político, social, cultural, etc.), posee su especificidad y relativa autonomía 
en la dinámica de su desarrollo. 
 
V. El objeto de estudio de la educación, desde el punto de vista 
de su extensión, puede ser enfocado: a), como un sistema en sí, cuyas 
ligazones y dinámica internas son las que interesa estudiar y b), como 
subsistema de un sistema global, cuyas interrelaciones son las que hay 
que describir, explicar, comprender y valorar. 
 
VI. El campo educativo, sociológicamente estudiado, traspasa los 
límites de la educación escolarizada, pues incluye también la acción que 
realizan los grupos primarios: familia, clase social, etc., y los 
secundarios: grupos políticos, culturales, religiosos, etc.1 Esta acción 
puede ser ejercida con independencia de las voluntades y motivaciones 
individuales, aunque también, según otros enfoques, pueden ser 
acciones conscientes y voluntarias. 
 
1 Es Cooley quien introduce esta división en grupos primarios y secundarios. 
 
VII. VII. El enfoque social de la educación no desconoce los 
factores psicológicos que intervienen e inciden en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje; sin embargo, aunque no es su objeto de estudio, 
con mayor o menor énfasis postula que la mayoría de los fenómenos 
psicológicos, que son considerados comúnmente individuales, son en 
gran parte reflejo de los fenómenos sociales que se estructuran en una 
conciencia colectiva, y por lo tanto, su abordaje, como el proceso de 
aprendizaje por ejemplo, tendrá que ser analizado en su conexión 
espacio-temporal de un cuerpo social. El aprendizaje ha sido adquirido y 
conquistado socialmente. 
 
VIII. El estudio de los fenómenos educativos, abordado desde la 
perspectiva social, no pretende explicar y comprender sociológicamente 
todos sus aspectos, sino que, como dice Bourdieu y Passeron, mantiene 
la fuerza de una decisión metodológica de no renunciar al derecho de 
explicación social, recurriendo al principio de explicación de otras 
ciencias sólo como complemento de los métodos propiamente 
sociológicos. 
Antes de comenzar a desarrollar nuestro artículo, es de rigor 
advertir que ponderando la fecundidad e incidencia de los componentes 
teóricos de las tres perspectivas mencionadas, tendremos que dedicar 
desigual atención a cada una de ellas. El inmenso aporte teórico de 
Durkheim nos llevará necesariamente a detenernos con mayor énfasis 
en él, pues su introducción a la sociología de la educación sigue siendo 
fuente de influencias, y la exposición detallada de su pensamiento 
allanará la comprensión de las demás corrientes. Por lo mismo, la 
extensión no será forzada en cumplimiento de requerimientos formales, 
sino conforme a los vínculos históricos y a la importancia teórica que 
estas orientaciones poseen dentro del terreno de la sociología de la 
educación. 
Perspectiva funcionalista 
Durante el siglo XIX aparece en Francia y en Alemania la 
sociología, propiamente como tal. Los que inauguran este nuevo 
campo del saber humano pertenecen a la última generación del siglo 
 
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XIX. 
Durkheim nace en 1858, cuando ya la educación formal se había 
desprendido de otros grupos e instituciones sociales (iglesia, familia, 
grupos privados) en cuyo seno se había formado, para convertirse en 
sistemas educativos nacionales claramente diferenciados, con su 
función específica, con sus lugares, régimen y funcionarios especiales 
y que, por tal razón, pudo ser considerada sociológicamente como una 
estructura institucional más, y como objeto posible de una ciencia 
nueva, de acuerdo con la definición que da Durkheim de la sociología 
como ciencia de las instituciones sociales. 
Además de ser uno de los iniciadores de la sociología en general, 
Durkheim da nacimiento a la sociología de la educación, a la que 
denomina Ciencias de la Educación. Fue él quien por primera vez 
definió la naturaleza objetiva y social de los fenómenos educativos y 
abrió el camino a este tipo de estudios. Opone su concepción 
educativa a la concepción liberal vigente, que consideraba a la 
educación sólo como un vehículo para el máximo perfeccionamiento a 
que todo ser humano debía aspirar como individuo. Este ideal, 
expresado por Kant y Stuart Mill, tenía un carácter eterno y 
esencialista, donde los valores básicos que la educación debía 
desarrollar eran visualizados abstractamente, sin vinculación con las 
condiciones histórico-sociales, vinculación que es Durkheim quien la 
establece precisamente por primera vez. 
La concepción liberal de la educación correspondió a los siglos 
XVIII y XIX, aunque sigue vigente en la mayoría de los docentes de 
hoy. La libre competencia económica exigía "el libre desarrollo de la 
personalidad", uno de los tantos hermanos gemelos del famoso laissez 
faire liberal. La postulación de esa burguesía sobre educación 
concordaba así perfectamente con su ideología general. Al considerar 
definidos de una vez para siempre los fines educativos, de incidencia 
universal, válidos para todos los espacios, tiempos y situaciones, 
venía a confirmar una vez más la pretensión y habilidad de la 
burguesía para elevar sus concepciones e intereses particulares a 
verdades de carácter universal y eterno. 
En su pequeño libro Educación y Sociología, Durkheim emprende 
la construcción del objeto específico de la educación... susceptible de 
ser tratado como si fuese "cosa"2 y por tanto de ser estudiado 
científicamente, mediante la aplicación del método sociológico. El 
tiempo tardó en hacerse solidario del planteamiento innovador de 
aquél, ya que sólo hasta mediados de la primera década de nuestro 
siglo aparecieron continuadores de su orientación teórica. Mannheim, 
hacia 1940, prolonga la línea funcionalista inaugurada por Durkheim 
en materia de educación, adhiriéndose también a los principios 
humanistas del sociólogo francés. La trascendencia de éste no se 
debe, sin embargo, a la defensa que hace del rol social y moral de la 
educación, sino a sus aportes teóricos, a la construcción del objeto 
específico de la ciencia de la educación. Durkheim asigna al término 
educación su connotación más amplia y la construye como un 
fenómeno social, que aunque no tiene un carácter natural, es un 
fenómeno real, con un modo de ser que no depende de la 
arbitrariedad individual. En esta construcción, la educación es 
visualizada como funcional al sistema, y concebida bajo tres 
dimensiones: como acción, como proceso y como institución. Como 
acción, porque la educación obra en calidad de agente externo, 
 
2 En efecto ¿qué es una cosa? La cosa se opone a la idea como lo que se conoce desde 
fuera a lo que se conoce desde dentro. Llamaremos cosa a todo objeto de 
conocimiento que no es compenetrable naturalmente para la inteligencia, todo aquello 
de lo cual no podemos forjarnos una idea adecuada mediante un simple procedimiento 
de análisis mental, todo lo que el espíritu puede llegar a comprender únicamente con la 
condición de salir de sí mismo mediante observaciones y experimentaciones, pasando 
de los caracteres más externos e inmediatamente accesibles, a los menos visiblesy 
profundos. Por consiguiente, tratar los hechos de cierto orden, como cosas, no implica 
clasificarlos en tal o cual categoría de lo real; significa adoptar frente a ellos cierta 
actitud mental. 
E. Durkheim. Las reglas del método sociológico, Buenos Aires, 1977, La Pléyade, p. 
13. 
 
 
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trasmisor de un código simbólico que existe independientemente del 
individuo, imponiéndose sobre él; como proceso, porque la acción 
ejercida es transformadora, permanente y continua, y como institución, 
porque las acciones se sistematizan en un conjunto de disposiciones, 
métodos, etc., definidos y establecidos, materializándose en el 
sistema educativo en cuyo interior se reflejan, en forma reducida, los 
rasgos principales del cuerpo social. 
 
Durkheim sostiene que en cualquiera de los tres aspectos que se 
analice, la educación presenta el mismo carácter. Recupera y expresa 
necesidades sociales concretas, ideas y sentimientos colectivos. Por lo 
tanto, para su estudio se cae obligadamente en el análisis de la sociedad 
históricamente determinada, de la cual es integrante, y a cuyas leyes de 
desarrollo responde. La psicología puede sugerir cuál es la mejor 
manera de penetrar en el receptor, pero de ninguna manera es capaz de 
construir las premisas que la guíen para decidir los fines de la 
educación. 
 
Al construir el objeto específico de la educación,3 Durkheim propone 
definirla usando el método comparativo en la historia, y considerar los 
sistemas educativos que existieron y existen, para compararlos y 
separar sus características comunes, adecuando así el método al objeto, 
ya que el objeto educativo tiene una realidad histórica. Dice que "son 
hechos de una misma especie, dependen de una misma categoría 
lógica, pueden, pues, servir como objeto de una sola y misma ciencia de 
la educación" y agrega: "En consecuencia se puede, sin duda, por 
 
3 Para la construcción del objeto. "No son las relaciones reales entre 'cosas' lo que 
constituye el principio de delimitación de los diferentes campos científicos, sino las 
relaciones conceptuales entre problemas. Sólo allí donde se aplica un método nuevo a 
nuevos problemas y donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas, nace una 
'ciencia nueva.... (Max Weber, Texto 21, p. 208). "La investigación científica se 
organiza de hecho en torno de los objetivos construidos que no tienen nada de común 
con aquellas unidades delimitadas por 1 percepción ingenua". Pierre Bourdieu, Jean 
Claude Chamboredon, Jean Claude Passeron. El oficio de sociólogo, México, 1975. 
Siglo XXI, p. 52. 
 
comparación, separando las semejanzas y eliminando diferencias, 
construir los tipos genéricos de educación que corresponden a las 
diferentes especies de sociedades".4 La reunión de los componentes 
comunes constituirá el cuerpo definitorio. Establecido lo anterior, 
continúa argumentando Durkheim, no hay razón para que la educación 
no se convierta en objeto de investigación científica, pues presenta las 
mismas realidades que los demás hechos sociales. Se pregunta por qué 
signos exteriores es posible reconocer los hechos sociales, con el fin de 
percibirlos donde se manifiestan, y no confundirlos con otros, para 
delimitar el campo de investigación con la mayor eficacia posible. Los 
hechos sociales, según la definición que da de ellos, se caracterizan por: 
1) ser hechos observables, que pueden ser considerados como "cosas"; 
2) ser "hechos" que poseen una realidad objetiva e independiente de las 
conciencias individuales y 3) ser hechos con carácter coercitivo. La 
educación es entonces un hecho social, porque se constituye en 
verdaderas instituciones sociales, con una realidad objetiva e 
independiente de nuestra voluntad que se nos impone además 
(coerción). 
El carácter coercitivo de los hechos educativos cumple con la 
tercera característica de todo hecho social, cuya presencia en la 
educación es explicada por Durkheim en la forma siguiente: "Del mismo 
modo estamos sumidos en una atmósfera de ideas y de sentimientos 
colectivos que no podemos modificar a voluntad, y es sobre ideas y 
sentimientos de esa clase que descansan las prácticas educativas. Ellas 
son pues, cosas distintas a nosotros, puesto que nos resisten, realidades 
que tienen por sí mismas una naturaleza definida, indiscutible, que se 
impone a nosotros".5 
 
4 Durkheim. Educación y sociología, Buenos Aires, 1978, Colección Tauro, p.43. 
 
5 Durkheim. Educación y sociología, p. 42. 
 
 
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Al analizar los componentes de los fenómenos educativos, 
Durkheim, sin emitir juicios de valor sobre sus contenidos, señala por 
lo pronto dos elementos esenciales para que exista: 1°. para que 
haya educación es necesaria la presencia de una generación adulta y 
una generación de jóvenes, y 
2o. que haya una acción. La acción educativa es una acción social, 
y como toda acción social, "consiste en modos de obrar, de pensar y de 
sentir exteriores al individuo que poseen un poder de coerción, en virtud 
del cual se le impone".6 La acción social no es la suma de las acciones 
individuales; tiene sus propias layes que no se pueden explicar mediante 
factores puramente psicológicos. Por lo tanto, la acción social no tiene 
por sustrato la subjetividad de las personas, sino una realidad social 
objetiva. La acción educativa tiene por "función" transmitir las 
necesidades de homogeneidad y diversidad de toda sociedad. Para 
cumplir con este papel, dice Durkheim, la educación debe accionar por 
dos vertientes: lo. para su función de "homogeneización": "la educación 
debe suscitar cierto número de estados físicos y mentales que la 
sociedad a la que pertenecen (los individuos) considera que no deben 
estar ausentes en ninguno de sus miembros" y 2o, para la función de 
"diversificación", la educación debe proporcionar, "Algunos estados 
físicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, 
profesión) considera igualmente que deben estar presentes en todos 
aquellos que lo integran".7 En otros términos, la educación común 
(homogénea) es el soporte de la cohesión social, o en términos 
durkheimianos, de la solidaridad orgánica, que se diversifica (o se 
suspende institucionalmente) a partir de cierta edad, en función de la 
división social del trabajo, que Durkheim, pasando por alto su verdadera 
naturaleza, llama "la necesidad social de diversificación". 
Por la definición precedente, agrega Durkheim, la función principal 
 
6 Durkheim. Las reglas del método sociológico, p. 31. 
 
7 Durkheirn. Educación y sociología, p. 15. 
 
de la educación es la socialización metódica de la generación joven, 
mediante la acción ejercida por la generación adulta. Esta socialización 
se realiza mediante un proceso de imposición externa por el que el ser 
asocia/ que somos naturalmente se va moldeando de acuerdo con las 
necesidades objetivas del contexto. Estas necesidades objetivas se 
estructuran en un código cultural de normas, valores y conocimientos 
que son comunicados por el grupo generacional como "conservación de 
la cultura heredada del pasado". 
A través de la socialización,cada grupo generacional asegura su 
supervivencia y continuidad, trasmitiendo los contenidos de su cultura. 
Esta transmisión se concreta en las diversas prácticas educativas que 
vienen a ser corno los eslabones de la gran cadena que anuda la 
memoria histórica de la humanidad y que permite su desarrollo. 
Durkheim comprende esta transmisión generacional en forma 
unilineal y mecánica; pero la necesidad humana de encontrar soluciones 
siempre nuevas para las contradicciones sociales y de su existencia, de 
buscar formas cada vez más elevadas de unidad con la naturaleza y la 
sociedad, da al carácter transmisorio un dinamismo específico que 
Durkheim no considera. La transmisión supone "rupturas", porque el 
progreso del conocimiento y de la práctica humana implica la integración 
de nuevos datos, a costa del enjuiciamiento crítico de los ya existentes. 
Para señalar el carácter de la comunicación generacional, Dewey no 
utiliza el término "transmisión", empleado por Durkheim. Avanzando en 
la comprensión de esta relación, introduce el concepto de 
"reconstrucción", tomando en cuenta el elemento dinámico que se 
produce entre adultos y jóvenes en el proceso educativo y que modifica 
la transmisión y la recrea. 
 
 
Por otra parte, para Durkheim, la presencia de la pedagogía está 
distinguida tajantemente de la educación. No hay otro vínculo que el de 
ser, la primera, un auxiliar de la segunda. La pedagogía no consiste en 
hechos y acciones como la educación, sino en teorías, que son maneras 
de concebir la educación, no maneras de practicarla. Estas teorías no 
conceptualizan realidades dadas, sino dictan normas de conducta. 
 
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Tampoco la psicología porta la clave sobre la función de la educación 
para un momento histórico concreto, porque su ámbito está en los 
"medios" y es en este terreno donde recobra sus derechos, descubriendo 
e indicando, conforme a sus propias leyes, cómo introyectar e 
internalizar las necesidades externas, es decir, sociales. 
 
Fernando de Azevedo, continuador, intérprete y sistematizador 
moderno de la línea iniciada por Durkheim, polemiza con el sociólogo 
francés respecto de la fragmentación y diferenciación que hace entre 
educación y pedagogía, argumentando que "esta realidad educacional 
se compone no sólo de los procesos educativos y de las estructuras 
escolares, sino también de las doctrinas y teorías pedagógicas. La 
sociología de la educación tiene pues por objeto, a nuestro modo da 
ver, el estudio, tanto de los procesos institucionales y sistemas 
escolares, y de la interdependencia que existe entre 
la estructura y la organización social, de una parte, y los procesos 
educativos, de otra, como de las teorías y doctrinas pedagógicas. Lo que 
se pretende separar en dos campos distintos lo unimos, sin dejar de 
distinguir entre teorías y hechos en un campo único de observación.8 
Sin pronunciarnos en favor de ninguna de estas posturas, 
pensamos que las futuras investigaciones educativas tendrán que 
detenerse en esta problemática, aún abierta y apenas esbozada en el 
campo de la investigación educativa. 
Otro aporte teórico de Durkheim que queremos destacar es su 
contribución a la psicología social. Adelantándose a ésta, explicita el 
componente social en el ámbito psicológico. Durkheim sostiene que 
cada persona posee dos estados mentales: uno individual y otro social. 
"En cada uno de nosotros, podría decirse, hay dos seres que, aunque 
 
8 Fernando de Azevedo. Sociología de la educación, México, 1964, F.C.E., p. 14. 
 
sean inseparables, como no sea por abstracción, no dejan de ser 
distintos. Uno está hecho de todos los estados mentales que sólo se 
refieren a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida 
personal. Es lo que se podría llamar el ser individual. El otro es un 
sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres que expresan en 
nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes 
de que formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias 
y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las 
opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto forma el ser social".9 
Gran parte de la corriente de la psicología social, inspirándose 
seguramente en Durkheim, valoriza su idea del "homo duplex" al postular 
a su vez la existencia de un "carácter social" (Fromm) o del "yo social" 
(H. Mead), etc. Estas corrientes consideran que los fenómenos 
psicológicos están determinados por las condiciones específicas y 
objetivas de una sociedad. De ahí que cada colectividad conforma su 
propio carácter o yo social. Fromm define el carácter social como: 
"el núcleo de la estructura de carácter compartida por la mayoría de los 
individuos de la misma cultura, a diferencia del carácter individual, que 
es diferente en cada uno de los individuos pertenecientes a la misma 
cultura".10 Este carácter social no es un concepto estadístico, sino que 
debe ser comprendido por su función, "que consiste en moldear las 
energías de los individuos de la sociedad, de tal suerte, que su conducta 
no sea asunto de decisión consciente en cuanto a seguir o no seguir la 
norma social, sino asunto de querer obrar como tienen que obrar, 
encontrando al mismo tiempo placer en obrar como lo requiere la 
cultura".11 
 Si coincidimos con Durkheim, Fromm o Mead y aceptamos la 
 
9 Durkheim Educación y sociología, p. 71. 
 
10 E. Fromm Psicoanálisis de la sociedad contemporánea, México, 1975, F.C.E., 
p.71. 
 
11 E Fromm ídem, p. 71. 
 
 
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existencia de un ser o yo social o de un carácter social, tendremos que 
admitir que gran parte de las variables psicológicas que intervienen en 
los fenómenos educativos pueden tener también una cobertura desde el 
punto de vista sociológico, y de este modo reafirmar la validez de este 
método para interpretar los fenómenos educativos, aun en terrenos que 
parecieran estar fuera de su alcance. 
 
Estructural-funcionalismo 
 
La corriente de interpretación estructural-funcionalista se ha 
desarrollado especialmente en los Estados Unidos de América y en 
Inglaterra, con pérdida muchas veces del carácter de ciencia 
desinteresada que, desde el punto de vista metodológico, Durkheim 
consideraba como requisito de toda búsqueda científica. Algunos 
estudios pretenden levantar conocimientos empíricos que sirvan de 
base para reformar y corregir los obstáculos y las desviaciones de la 
escuela de las sociedades industriales modernas. La desviación 
presupone un modelo correcto, cuya construcción ha sido también 
objeto de estudio de los estructural-funcionalistas. Apoyándose en los 
datos empíricos de las investigaciones mencionadas, esta orientación 
no sólo analiza el sistema escolar desde la coordenada de su realidad 
dada, sino también desde la coordenada de modelo ideal, como "lo que 
debería ser" para cumplir eficientemente sus funciones dentro de una 
sociedad compleja y cambiante. 
 
Antes de referirnos a la concepción que tiene esta corriente sobre 
la escuela, tendremos que detenernos brevemente sobre algunas de las 
más elementales nociones teóricas que caracterizan al estructural-
funcionalismo;para tratar de facilitar la comprensión del enfoque escolar. 
Con el rótulo de estructural-funcionalistas, se abarca una gran 
cantidad de investigadores con puntos de vista particulares, pero que 
comparten un núcleo teórico común. En forma muy general podemos 
decir que conciben los fenómenos sociales como estructuras que 
cumplen una función necesaria para el sistema. Además, algunos 
estructural-funcionalistas refieren constantemente la teoría a los hechos 
empíricos para legitimare y ratificarse. 
 El concepto de estructura y función difiere levemente en cada 
autor. Por ello sólo nos atendremos a la caracterización que de estas 
dos nociones hace Parsons, por ser el más representativo de esta 
corriente, y quien nos dice que "la estructura de un sistema es el 
conjunto de propiedades de sus partes componentes y de sus relaciones 
y combinaciones que, para un conjunto particular de propósitos 
analíticos pueden tratarse lógica y empíricamente como constantes 
dentro de límites definidos."12 
Por otra parte, para Parsons, la función de un fenómeno social 
responde a una finalidad objetivamente definida. Cada fenómeno tiene 
cierta utilidad para las circunstancias que lo solicitan y, dicho con sus 
propias palabras, "las consideraciones funcionales plantean el problema 
de una mediación entre dos categorías fundamentales de exigencias: 
las impuestas por la relativa constancia o el estado determinado de una 
estructura, o las impuestas por el dato de la situación que rodea 
exteriormente al sistema".13 
El punto de partida de esta sociología es el análisis de la 
sociedad global y los requerimientos esenciales para su existencia, 
supervivencia, renovación e integración. 
Para Parsons, el sistema de interacción constituye el sistema social, 
al que subdivide en cuatro subsistemas: el organismo, la personalidad, el 
sistema social y el sistema cultural. Parsons señala que: "este 
 
12 T. Parsons. "Some considerations on the Theory of Social Change". Tomado de 
Amitai Etzioni y Eva Etzioni, Los cambios sociales, México, 1974, F.C.E., p. 84. 
 
13 T. Parsons, op. cit., p. 85. 
 
 
MÓDULO 2105- LA PSICOLOGÍA EN EL CAMPO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO HUMANO 9 
 
 
 
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Salamon, M. (1980) Panorama de las principales corrientes 
e interpretación de la educación como fenómeno social. 
 En: Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 3-24. 
 
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paradigma analiza cualquier sistema de acción, de acuerdo a las cuatro 
categorías funcionales: a) la relativa al mantenimiento de los patrones 
más elevados de control o "gobierno" del sistema; b) la integración 
interna del sistema; c) la orientación hacia el alcance de metas, en 
relación a su ambiente y d) la adaptación más generalizada a las 
condiciones amplias del ambiente, o sea, a! ambiente físico, carente de 
acción. Dentro de los sistemas de acción, los sistemas culturales están 
especializados en torno a la función de mantenimiento de patrones; los 
sistemas sociales en torno a la integración de las unidades actuantes, 
individuos humanos o, de manera más precisa, personalidades que 
desempeñan papeles (roles); los sistemas de personalidad, en torno al 
alcance de metas; y el organismo conductual, en torno a la 
adaptación".14 
 
 
Como ya lo mencionamos, la materia de investigación social es 
la acción y, su aspecto fundamental es que implica un fin (función), un 
estado de cosas futuro hacia el que se orienta la acción. La acción, 
nos dice Parsons, "consiste en las estructuras y los procesos por 
medio de los que los seres humanos constituyen intenciones 
significativas, y con mayor o menor éxito, las aplican a situaciones 
concretas. La palabra "significativo", implica el nivel simbólico o 
cultural de referencia y representación. Las intenciones y la aplicación, 
en conjunto, implican una disposición del sistema de acción individual 
o colectiva, para modificar su situación o ambiente, en un sentido 
deseado")15 Parsons prefiere el término "acción" al de "conducta", 
porque su interés radica no en los individuos por sí mismos, sino en 
sus roles y los mecanismos y procesos que controlan el 
 
14 T. Parsons. La sociedad. México, 1974, Trillas, p. 18. 
 
15 Parsons, Op. cit., p. 15. 
 
establecimiento de normas comunes a grandes grupos humanos. 
Según Alvin Gouldner, quien perteneció a dicha corriente, esta 
sociología "está centrada en los sistemas sociales en los cuales ve 
ante todo sistemas de interacción simbólica, no entre hombres 
concretos, sino abstractos 'ejecutantes de roles", entre "sí mismos" 
psíquicos, que se comunican a distancia, pero que, al parecer, nunca 
se tocan, toman, alimentan, golpean, ni acarician".16 
Además, algunos sociólogos acusan a los funcionalistas y a los 
estructural-funcionalistas de ser representantes ideológicos de la clase 
media y del statu quo, por el énfasis que manifiestan en el problema 
de la adaptación y estabilidad normativa, como requisito funcional 
para la supervivencia social. 
Los funcionalistas de diversas tendencias comparten el supuesto 
de que cuando en un grupo o estructura social surgen problemas, 
aparecen espontáneamente defensas o mecanismos autorreguladores 
de adaptación para restablecer el orden y el equilibrio. Actualmente la 
sociología norteamericana planifica organizadamente formas de control 
social, debido a los agudos problemas sociales que enfrentan los 
Estados Unidos de América, y por lo tanto no postula, por parte de los 
nuevos investigadores, la aparición espontánea de mecanismos de 
autorregulación social. 
El estructural-funcionalismo no trabaja desde un paradigma 
causal, por lo tanto no explica la génesis de las estructuras, ni de las 
funciones. Trabaja con variables interactuantes. Todo influye sobre 
todo. No ofrece, tampoco, una teoría sobre qué variables son más 
importantes para determinar la situación de un sistema en el conjunto. 
 
16 Alvin Gouldner. La crisis de la sociología occidental, Buenos Aires, 1970, Amorrortu 
Ed., p. 393. 
 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Salamon, M. (1980) Panorama de las principales corrientes 
e interpretación de la educación como fenómeno social. 
 En: Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 3-24. 
 
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La intención globalizadora que caracteriza a esta corriente, nos 
dice Guy Rocher, se da tanto al nivel de las indagaciones empíricas, 
como en sus desarrollos teóricos, y exige la inserción de cada 
fenómeno estudiado en esa totalidad. Por lo tanto, la escuela y la familia 
son visualizadas como elementos del conjunto socio-cultural, y referidas 
a las estructuras de socialización que responden a la función de 
estabilidad normativa (uno de los cuatro imperativos funcionales de 
Parsons). 
Recuérdese que fue Durkheim quien por primera vez destacó en 
forma sistemática las necesidades funcionales de la sociedad y, entre 
ellas, la función socializadora de la educación a través de la trasmisión 
de un código simbólico de normas y valores. Al analizar las relaciones 
entre la estructura cultural y la estructura social, no indagó sin embargo 
los mecanismos de internalización, fenómeno en el cual se detiene 
ampliamente esta corriente. De tal modo esta sociología psicologiza en 
gran parte lo que en Durkheim era fundamentalmente un fenómeno 
social objetivo. 
En la concepción estructural-funcionalista, las escuelas pueden 
ser objeto de estudio como estructuras sociales en sí mismas. A nivel 
macrosociológico, o a nivel microsociológico, lo que interesa 
comprender son las relaciones que se establecen entre y dentro de los 
grupos y los mecanismosque constituyen su unidad como grupo. Estas 
relaciones interpersonales devienen estructuras escolares cuya función 
es la obtención de status adultos y asignación de roles futuros. 
Pero no basta que existan relaciones, es necesario además que 
los roles puedan organizarse articuladamente para poseer estructura. 
El rol opera, escribe S.F. Nadel, "en esa zona estratégica donde el 
comportamiento individual se convierte en conducta social."17 
 
17 S. R. Nadel, Fundamentos de antropología social. México, 1974, 
F.C.E., p. 143. 
El rol es consecuencia del status, porque las obligaciones derivan 
de la situación y posición que tiene el individuo dentro de los 
grupos.18Las personas pueden poseer varios status.19 
A su vez el status supone derechos, y define el tipo de actitudes que 
puede esperar el individuo en situación, de los demás respecto a él, 
porque otro presupuesto del estructural: funcionalismo es que las 
relaciones sociales y las acciones y las interacciones resultantes de 
ellas son intencionales y significativas y, por tanto, son tal cual, como 
son representadas en la conciencia de los actores.20 Es por ello que el 
modelo debe asegurar, a través de situaciones estructuradas, 
aprendizajes adecuados a los papeles (roles) que los individuos deben 
internalizar,21 para ser jugados correctamente y producir el 
 
 
18 Berger y Luckman definen el rol como el correlato necesario de la 
institucionalización del comportamiento. La construcción social de la realidad, 
Buenos Aires, 1976, Amorrortu Ed., p. 109. 
 
19 El hombre se mueve en muchos niveles sociales, su interacción lo lleva a pertenecer a 
diversos grupos sociales, y él debe desempeñar estos roles en tal forma que quede 
integrado a esos diferentes grupos en los cuales se desenvuelve, lo cual logra 
adecuando su conducta a las expectativas que los demás tienen de ella y, por tanto, 
su aceptación y conformidad a los diferentes órdenes normativos está basada en 
esto. El interés motivacional puede ser de diversos contenidos pero es, en última 
instancia, la necesidad de aceptación, la fuerza síquica que le configura a su conducta 
una proyección normativa social. 
Jorge Sánchez Azcona. Normatividad social, México, 1975, Porrúa, p. 28. 
 
20 Durkheim, que exige del sociólogo que penetre al mundo social como en un mundo 
desconocido, reconocía en Marx el mérito de haber roto con la ilusión de la 
transparencia: "Creemos fecunda la idea de que la vida social debe explicarse no por la 
concepción que se hacen los que en ella participan, sino por las causas profundas que 
escapan a la 'conciencia". 
Pierre Bourdieu, Jean Claude Chamboredon y Jean Claude Passeron, El oficio de 
sociólogo, p. 30. 
 
21 Muchos son los procesos que se designan con el rótulo común de internalización. 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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reconocimiento objetivo del sistema de determinaciones subjetivas, en 
la división del trabajo. 
 
 
El status se basa en una serie de variables que se entrecruzan, 
como por ejemplo: educación, la importancia funcional de las 
ocupaciones, que conforma una jerarquización profesional y que da 
diferentes grados de prestigio e ingresos. Para Parsons, el status y su 
consecuente prestigio, que es el aspecto subjetivo del status y 
resultante de la interacción, es medido por atributos adquiridos y no 
adscritos o asignados. Su adquisición comienza en la escuela 
elemental, "que es la primera agencia socializadora en la experiencia 
del niño, que institucionaliza una diferenciación de status sobre bases 
no biológicas"22 y que es ganado por el desempeño diferencial 
respecto a las tareas establecidas. El status tiene por lo tanto un 
soporte objetivo, pero por otra parte, es condición necesaria al status 
su internalización (del rol que lo realiza), así como el reconocimiento de 
los demás, y por lo tanto, es un fenómeno subjetivo a la vez. 
 
 
Para los estructural-funcionalistas, ir participando en la vida social 
consiste en una progresiva adquisición de status y su correspondiente 
representación de roles, porque a decir de Berger y Luckman el rol 
implica que los actores potenciales de acciones institucionalizadas 
deben enterarse sistemáticamente de los significados institucionales, lo 
cual requiere un proceso educativo (formal o informal). 
 
Todos ellos implican transición o modulación de un modo a otro. Resumiendo, diremos 
que lo que se internaliza no son objetos como tales, sino pautas de relación, por medio 
de operaciones internas a partir de las cuales una persona desarrolla una estructura 
grupal personificada. 
R.D. Laing. El cuestionamiento de la familia. Buenos Aires, 1972, Paidós, p. 20. 
 
22 Parsons. "The school clase as a social system: Some of its functions in American 
Society". Tomado de Education, Economy and Society, New York, 1971, The Free 
Press, p. 437. 
 
 
 
Retornando a los problemas que a los estructuralfuncionalistas les 
interesa analizar, está el de los mecanismos a través de los cuales la 
estructura escolar es capaz de persistir como organización social, 
independientemente del recambio continuo de sus miembros. Shipman 
nos dice al respecto que "el modelo estructural funcionalista es valioso, 
especialmente cuando nos muestra por qué las escuelas desarrollan 
patrones característicos de organización y su persistencia, incluso 
cuando son conflictivas".23 Pretende con ello, como toda esta corriente 
sociológica, mostrar que las instituciones sociales persisten por el 
hecho de que poseen una estructura y cumplen una función. Este 
mismo autor nos señala que, subyacente al modelo estructural-
funcionalista de la escuela, está el presupuesto de una sociedad 
integrada, que permite validar la pretensión de que los individuos de 
una misma cultura deben acceder a los mismos valores y normas. 
La cultura es concebida por los estructural-funcionalistas como un 
modo de vida, que cuando ha sido aprendido define la situación para 
todos aquellos que la comparten.24 
La definición de la situación (status), a través de la cultura, significa 
que el antecedente socio-económico-familiar no tiene mayor incidencia, 
y es la escuela la que asigna el status a través del logro y promueve la 
movilidad social ascendente.25 
 
23 M.D. Shipman. Sociología escolar, Madrid, 1973, Ed. Morata, p. 43. 
24 Una cabal definición de cultura la da Ralph Linton, al decir: "una cultura es la 
configuración de una conducta aprendida, y los resultado: de la conducta, cuyos 
elementos componentes son compartidos y trasmitidos por los miembros de una 
sociedad particular". 
 
25 La expresión movilidad social significa el proceso que lleva a las personas a pasar de 
una posición a otra distinta. Cuando este proceso representa un ascenso o un 
descenso, en relación a posiciones de distinta valoración, se habla de movilidad vertical; 
en los demás casos, de movilidad horizontal. Asimismo, cabe establecer una distinción 
entre movilidad regional (cambio de residencia), movilidad profesional (cambio de 
posición profesional), movilidad de carrera, etc. El concepto movilidad social fue 
manejado por primera vez por P.A. Sorokin en Social Movility, Nueva York, 1927. 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
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 En: Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 3-24. 
 
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Margaret Mead ha escrito al respecto que "La educación moderna 
incluye un alto énfasis sobre la función pedagógica de crear 
discontinuidades, hacer que el hijo del labrador sea un oficinista, el del 
granjero un abogado, el del inmigrante italiano un americano, el del 
analfabeto un hombre culto".26 
Wolfgang Eisiendler explica en qué condiciones socio- 
económicas de la sociedad norteamericana surgió el concepto de 
movilidad social y nos dice: "es uno de los primeros conceptos 
manejados por la sociología americana, y al igual que toda ella está 
estrechamente ligado a los agudos problemas sociales 
norteamericanos. Cuando el 'American Dream', esto es, el ascenso 
individual por el rendimiento (de friegaplatos a millonario) pareció estar 
en peligro, los investigadores se dedicaron a acumular empíricamente 
el mayor número de cifras posibles, con el objeto de demostrar lo 
contrario. No existía un modelo teórico; únicamente se disponía del 
concepto liberal de la "sociedad abierta", característico de la era 
industrial, en contraposición al de la sociedad corporativa de la Edad 
Media".27 
La yuxtaposición de los conceptos de educación y movilidad 
social se basa, al menos, en cinco presupuestos: 
1) que la sociedad se halla estratificada; 2) que el esquema de 
estratificación admite movilidad; 3) que la educación desempeña un 
importante papel en esta movilidad; 4) que la educación constituye un 
status al que se acceda y 5) que el desempeño de un determinado 
papel está íntimamente vinculado a la educación. Y como presupuesto 
de carácter más general, la concepción de una sociedad global, con una 
estructura relativamente fija, pero cuya dinámica interna permite un 
juego de cambios que no alteran su identidad. 
 
 
26 M. Mead. Tomado de M.D. Shipman, Op. cit., p. 20. 
27 Halmut Titze. Política, Igualdad Social y Educación. Textos Seleccionados. Libros de 
Bolsillo de la Revista de Educación, Madrid, 197S, p. 106. 
 
 
El problema de la igualdad de oportunidades frente a la 
educación se torna crucial para los funcionalistas, porque comprenden 
que rebasa el ámbito escolar, para convertirse en un problema político 
social. 
 
El mismo hecho de que se plantee la necesidad de dar igualdad 
de oportunidades escolares a todos los miembros de una sociedad 
está significando que existe desigualdad social ante ellas.28 
 
Talcott Parsons, junto con Davis y Moore, fueron quienes fijaron 
primero el origen de la desigualdad social, como un proceso de la 
evaluación diferencial, según la importancia funcional de las 
ocupaciones, originada en las necesidades de las sociedades complejas, 
que requieren de destrezas y habilidades especializadas y que los 
menos pueden satisfacer por el largo, costoso y complicado proceso 
formativo escolar que implica. Acaece entonces la selección social, 
medida en niveles de educación, y que origina a su vez retribuciones 
diferenciales y prestigio. Se atribuye así expresamente a la escuela la 
importante función de aportar las habilidades necesarias al adecuado 
funcionamiento de la sociedad.29 
 
Diferenciación funcional, escasez de personal y prestigio de 
ocupaciones, son los tres factores que emplea la teoría estructural-
funcionalista para explicar la estratificación, y para privilegiar a la 
 
28 El principio básico liberal de "igualdad de oportunidades" apremia a la democratización 
de las escuelas, pero la educación generalizada conduce al mismo tiempo a unas 
"exigencias de igualdad" que no pueden cumplirse dentro de una sociedad burguesa 
"materialmente", ya que dicha sociedad reproduce y asegura constantemente la 
desigualdad como algo necesario estructuralmente. Halmut Titze. Op. cit., p. 126. 
 
29 El empleo del prestigio como criterio de clasificación se remonta a Max Weber, y su 
distinción entre clases, status y partidos. La clase la delimitan los intereses económicos, el 
status, el estilo de vida y el concepto de honor (modernamente prestigio), y el partido, la 
fuerza social. 
 
 
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escuela como el factor determinante de promoción y, por lo tanto, de 
movilidad social que, como ya lo hemos citado antes, es otro de los 
temas centrales de esta corriente de interpretación. 
Sin embargo, la realidad desmiente la existencia de escasez de 
personal. En casi todas partes del mundo la oferta de profesionales 
especializados es mayor que la demanda del mercado. Esta relación 
desigual entre oferta y demanda ha originado el fenómeno de la 
devaluación de la educación, que se traduce en el hecho de que los 
requisitos escolares aumentan para poder cubrir un mismo puesto de 
trabajo. Por otro lado, aunque la desigualdad de oportunidades ha 
disminuido en las sociedades industriales, en forma lenta pero regular, 
no ha sucedido lo mismo con los procesos de movilidad social. Las 
investigaciones al respecto, en sociedades industriales, se caracterizan 
por arrojar una escasa correlación entre el nivel de instrucción y la 
posición social, entre el nivel de instrucción y La movilidad y entre el 
nivel de instrucción y la renta. Los estudios de Blau y Duncan 
demuestran que en los Estados Unidos de América sólo el 300/o de la 
movilidad se puede atribuir a un mejor nivel de instrucción. 
Los partidarios de esta teoría responden que el carácter 
promocional de la escuela se enfrenta a obstáculos e imperfecciones 
que hay que corregir, adoptando medidas a nivel institucional como, por 
ejemplo, aumentando más la igualdad de oportunidades, el diferimiento 
de la selección competitiva, la diversificación de la educación, la 
eliminación de obstáculos materiales, etc. La escuela, en su esencia 
promocional, sale indemne, funciona mal de hecho, es cierto, pero 
según ellos podría funcionar bien, a decir de Tomás Vasconi, en su 
crítica a esta corriente. 
De acuerdo con esta sociología, la función de la escuela no se 
detiene en su contribución a la estabilidad moral y social, sino que, en 
las sociedades industriales, es el instrumento máximo que provee las 
destrezas necesarias para la asignación del status y, por lo tanto, la 
instancia que decide la posición y situación dentro de una compleja 
serie de ocupaciones. Es ésta la función que se convierte en 
fundamental. Parsons afirma al respecto que "La revolución educativa 
está ejerciendo un efecto profundo y cada vez mayor en la estructura 
ocupacional de la sociedad, sobre todo en el sentido del ascenso 
general. La importancia creciente de las "profesiones" resulta 
especialmente significativa".30 
 
Shipman nos señala a su vez que "esta capacidad para asignar el 
status, pasa a ser la función principal de la escuela, desde que se ha 
demostrado que ella es un elemento indispensable en la diferenciación 
estructural, que marca la transición de una sociedad agrícola a otra 
industrial".31 
 
Si la formación escolar se convierte en criterio de adjudicación del 
status, la escuela debe proporcionar las cualificaciones necesarias a las 
diferentes posiciones y ella es la que ha de otorgar el prestigio. 
 
Como toda institución en la teoría estructural-funcionalista, la 
escuda es concebida como funcional al sistema, orientada hacia la 
realización da una meta específica: adecuarse a las necesidades del 
cuerpo social. Y comoel constante cambio de las técnicas en las 
sociedades industriales demanda nuevas aptitudes especiales, con un 
alto grado de cualificación (high skills), la escuela debe responder a esta 
 
30 T. Parsons. El sistema de las sociedades modernas. México, 1974, Trillas, p. 124. 
 
31 El desarrollo económico de un país lleva a que una gran parte de la población activa 
dedicada a la agricultura pase a la industria y luego los servicios. El sector industrial 
tiene un crecimiento con efecto multiplicador, que va requiriendo constantemente de 
individuos con más alta cualificación. Este requerimiento de capital humano sólo 
puede ser proporcionado por la escuela. 
 
 
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dinámica social. La indagación sobre qué tipo de educación debe 
proporcionar la escuda, para seguir siendo funcional al sistema, se torna 
otro de los problemas que se plantea actualmente esta sociología. 
 
Hasta ahora hemos señalado que esta corriente destaca la 
función socializadora y de asignación de status de la escuela, a través 
de la internalización adecuada y recíproca de los roles. Otra unción de 
la escuela, además de las dos anteriores, es el control social que 
obliga, velada o coercitivamente, a la aceptación de una moral 
determinada que produce un orden específico.32 El control social, 
aunque es inherente a la socialización y a la asignación del status, 
adquiere contornos más visibles en los casos de conductas 
divergentes que se traducen en inadaptación y anomia. 
 
Shipman sostiene que donde ha fallado la socialización, porque el 
aprendizaje ha sido ineficaz o ha estado ausente, el buen desempeño de 
roles exige medidas correctivas, para detener la desviación que pone en 
peligro el orden social. 
El modelo prevé la regularización del comportamiento a partir de la 
situación, y da alternativas para el modo como las tensiones pueden ser 
evitadas o reducidas. Para que no se produzcan las desviaciones 
mencionadas, el sistema de premios y castigos, motivaciones de la 
socialización, basado en premios y castigos recompensadores, debe 
estar claramente ordenado para adecuadamente los status y así regular 
las relaciones que constituyen la estructura escolar. 
R.K. Merton33 difiere frontalmente de Shipman. Refiriéndose 
 
32 ."Buscar e invocar el orden social equivale a defender, no el orden ni el statu quo 'en 
general", sino el orden existente, con su distribución específica y diferencial de 
oportunidades, que otorga ventajas especiales a unos y obligaciones especiales a otros". 
Alvin Gosrlttter, Op. cit., p. 234. 
33 R.K. Merton. "Estructura social y socializacióon", tomado de Educación y sociedad, 
Buenos Aires, 1970, El .Ateneo. 
exclusivamente a la sociedad norteamericana actual, donde según este 
autor el principal objetivo cultural es el éxito monetario, la presión del 
orden social para la lucha competitiva es incesante. El modelo cultural se 
internaliza, pero no existe igualdad de oportunidades para su realización. 
La contradicción entre la estructura cultural y la estructura social es la 
causa de las conductas divergentes y la anomia, y no la ausencia o 
deficiencia de la socialización. La conducta divergente consiste en el 
alejamiento del modelo cultural, que en esta sociedad específica se 
centra en la obligación de esforzarse activamente, mediante 
procedimientos institucionalizados, por avanzar y ascender en la 
jerarquía social. Merton nos indica las contradicciones, aunque no nos 
señala soluciones; sin embargo, podemos inferir que debe haber 
coherencia entre la estructura cultural y la estructura social, para que el 
control social tenga éxito y se evite la anomia. 
 
Aunque en las páginas precedentes nos hemos referido más de 
una vez a Parsons, trataremos ahora de abordar en una forma más 
sistemática su concepción sobre la escuela. Contrariamente a 
Durkheim, quien analiza la función de la educación en general, Parsons 
limita el estudio de este fenómeno a la escuela, Siendo este sociólogo 
el expones temas conocido del estructural-funcionalismo, creemos que 
al resumir su pensamiento sobre la escuela podemos dar por terminada 
la revisión somera de esta corriente de interpretación, porque como ya 
lo hemos hecho notar, no pretendemos abarcar toda la literatura sobre 
el tema, sino señalar algunos autores significativos. 
 
 Parsons toma como unidad de análisis y como agente de 
socialización y de selección social el salón de clases. Si bien otras 
estructuras como la familia, por ejemplo, también concurren al proceso 
de socialización, la escuela tiene mayor incidencia. La socialización es el 
proceso mediante el cual los individuos son entrenados y motivados para 
 
 
 
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el correcto desempeño afectivo y técnico de sus roles de adultos.34 
 
Parsons estudia la socialización conjuntamente con el fenómeno de 
la selección social. "Las personas, nos dice, se preparan y seleccionan 
de acuerdo a su capacidad socializada, para desempeñar los papeles 
más responsables, que requieren niveles más elevados de competencia 
y llevan consigo niveles más altos de recompensa, incluyendo ingresos, 
influencia política y hasta un punto más bajo, el poder".35 
 
Aunque Parsons enfoca metodológicamente el problema de la 
socialización y el de la selección como un problema dual, de de hecho 
los considera íntimamente vinculados. El estudio de la socialización 
requiere a su vez detenerse en dos aspectos: 
en las modalidades de la internalización de valores, por una parte, y en 
las habilidades para el desempeño de los futuros roles de adultos, por la 
otra. 
 
Además, nos señala que en el aprendizaje socializador se 
entrecruzan dos momentos que se miden en: a) la capacidad individual 
para asumir el rol y b) la capacidad de vivir el rol, según las expectativas 
del grupo implicado. La capacidad individual para asumir el rol, podemos 
traducirla como integración al sistema cultural de una sociedad dada, 
porque implica la internalización del modelo cultural (valores, 
conocimientos, ideologías que inspira la acción social). Por otro lado, el 
segundo momento se traduce en integración social, o sea, la adaptación 
 
34 "No basta con aprender un 'rol' para adquirir las rutinas de necesidad inmediata 
que requiere su desempeño 'externo', también hay que penetrar en las diversas 
capas cognoscitivas y aun afectivas del cuerpo de conocimientos que atañe a ese 
'rol', directa o indirectamente". Berger y Luckman. Op. cit., p. 108. 
 
35 T. Persone. El sistema de las sociedades modernas, p. 124. 
 
a las condiciones implicadas en la interacción humana real de los grupos 
o colectividades concretas. 
Cuando enfoca Parsons el problema de la selección social, 
analiza cómo funciona el salón de clases en relación a la distribución de 
los recursos humanos dentro de una estructura de roles, en la sociedad 
global. Esta distribución comienza a funcionar ya desde el salón de 
clases de la escuela elemental, donde se inicia la carrera por el status, 
a través del desempeñodiferencial de las tareas establecidas por el 
maestro, que actúa como agente del sistema educativo de la 
comunidad. Su rol funciona como modelo cultural, que debe ser 
internalizado a través de un proceso de identificación y reconocimiento 
recíproco de relaciones de roles (el profesor, como autoridad y saber, y 
el alumno como subordinado e ignorancia). 
Esta identificación con el rol del maestro se traduce en un 
desempeño escolar específico, que conduce directamente a la 
universidad. En cambio, los individuos que se identifican con el grupo 
doméstico (amigos-vecinos, etc.), no tienen motivaciones suficientes 
para ingresar en la universidad. Parsons dice textualmente al respecto: 
"Esta bifurcación de la clase a base de identificación con el maestro, o el 
grupo de iguales, corresponde perfectamente con la bifurcación de los 
que irán a la universidad y los que no irán. Tan es así, que sería difícil 
evitar la hipótesis de que esta dicotomización estructural en el sistema 
escolar es la fuente primaria de la dicotomización selectiva."36 Vemos, 
pues, que la figura del maestro es muy decisiva, y que su rol alcanza 
una dimensión más universal que la del rol paterno; por lo tanto, el 
maestro debe insistir en normas universales y legitimar la recompensa 
 
36 T. Parsons. "The school clase asa social system: Some of its functions in American 
Society". Tomado de Education, Economy and Society, p. 443. 
 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Salamon, M. (1980) Panorama de las principales corrientes 
e interpretación de la educación como fenómeno social. 
 En: Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 3-24. 
 
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diferencial del logro. 
 De todo lo anteriormente expuesto se infiere que para Parsons 
es estrictamente el rendimiento escolar, o dicho de otro modo, las 
cualificaciones adquiridas (y no adscritas), las que determinan la 
selección social y la asignación del status del futuro ocupacional de los 
individuos, y, por ende, el sistema de estratificación. Sin embargo, nos 
indica este autor, "al mismo tiempo, el sistema educativo es 
necesariamente selectivo. Las diferencias en la capacidad innata para 
realizar trabajos intelectuales y en las orientaciones familiares y 
motivaciones individuales, hacen que varíen los niveles de los logros 
educativos y la distinción. Este factor," se ha puesto de manifiesto en lo 
que algunos llaman 'meritocracia' que, aunque compatible con los 
ideales de la igualdad de oportunidades, introduce nuevas formas de 
desigualdad sustantiva en el sistema social moderno".37 
 
Si el rendimiento es un logro personal, y la posición de cada sujeto 
se deriva de sus méritos, obteniendo el justo reconocimiento diferencial 
de la sociedad, a través de la valoración compartida respecto al éxito, 
entonces esta concepción tiene una perfecta correspondencia con la 
ideología liberal que en los Estados Unidos de América se expresa, 
como ya lo hemos visto, en el American Dream; esto es: el ascenso 
individual, desde el escalón más bajo al más alto, es posible, por el 
carácter abierto de la sociedad. Pero además de su posibilidad y 
deseabilidad, es un imperativo del modelo cultural, como lo señala R.K. 
Merton. 
 
Por último, queremos señalar que, aunque esta sociología 
reconoce explícitamente la relación entre la escuela y la sociedad 
global, muchos de los autores estructural-funcionalistas reducen sus 
 
37 T. Parsons. El sistema de las sociedades modernas, p. 122. 
 
investigaciones a la acción e interacción de grupos pequeños, con 
abstracción de las relaciones objetivas de las fuerzas sociales. Además, 
casi todas las investigaciones se refieren a las escuelas 
norteamericanas, por lo cual no creemos que las conclusiones que 
alcanzan sean significativas para nosotros. 
 
Perspectiva de la teoría de la reproducción 
 
Esta corriente teórica se rige por la categoría de totalidad; y esta 
hipótesis supone que I la comprensión y explicación de cualquier 
fenómeno exige diversos tipos de enfoque, inseparables entre sí y que 
se complementan mutuamente. Kosik señala que "la concepción 
dialéctica de la totalidad no sólo significa que las partes se hallan en 
interacción y conexión internas con el todo, sino también que el todo no 
puede ser petrificado en una abstracción situada por encima de las 
partes, ya que el todo se crea a sí mismo en la interacción de éstas..." y 
agrega: “Para el materialismo, la realidad social puede ser conocida en 
su concreción (totalidad) a condición de que se descubra la naturaleza 
de la realidad social, de que se destruya la pseudoconcreción y de que 
la realidad social sea conocida como unidad dialéctica de la base y la 
supraestructura, y el hombre como sujeto objetivo, histórico-social. La 
realidad social no puede ser conocida como totalidad concreta si el 
hombre, en el ámbito de la totalidad, es considerado únicamente y, 
sobre todo, como objeto, y en la práctica histórico-objetiva de la 
humanidad no se reconoce su importancia primordial como sujeto. La 
cuestión de la concreción, o totalidad de lo real, no concierne, pues, 
primariamente, a la plenitud o falta de plenitud de los hechos, o a la 
variabilidad y al desplazamiento de los horizontes, sino a la cuestión 
fundamental: ¿qué es la realidad? En lo referente a la realidad social, 
esta pregunta puede ser contestada si es reducida a esta otra: ¿cómo 
es creada la realidad social? Esta problemática, que tiende a indagar 
qué es la realidad social mediante la verificación de cómo es creada la 
realidad social misma, entraña una concepción revolucionaria de la 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Salamon, M. (1980) Panorama de las principales corrientes 
e interpretación de la educación como fenómeno social. 
 En: Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 3-24. 
 
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sociedad y del hombre".38 
Al abordar el fenómeno educativo, para descubrir su significado 
social, esta corriente lo concibe como definido por las restantes 
estructuras sociales y a su vez definitorio de ellas. 
Coincide con Durkheim y con los estructural-funcionalistas en que 
la función principal de la educación es la de socializar al ser humano. 
Pero a diferencia del sociólogo francés y de Parsons, devela el carácter 
de la socialización, explicándola en el conjunto del sistema de 
relaciones sociales clasistas.39 40 
 
38 Karel Kosik. Dialéctica de lo concreto. México, 1976, Grijalbo, pp. 63-65. 
 
39 "Y vuestra educación ¿no está también determinada por la sociedad, por las condiciones 
sociales en las que educáis a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta 
de la sociedad a través de la escuela, etc.? Los comunistas no han inventado esta 
injerencia de la sociedad en la educación, no hacen más que cambiar su carácter y 
arrancar la educación a la influencia de la clase dominante". Marx, "Manifiesto 
Comunista". Obras Escogidas. Ed. Progreso, Moscú, Tomo I,pp. 35-36. 
 
40 Decir que toda sociedad requiere alguna forma de educación homogénea (socialización) 
es como decir que toda sociedad necesita producir bienes para sobrevivir. Puede 
ser un punto de partida, no de llegada para el análisis. Por sí, no caracteriza ningún 
proceso específico. Así como la producción siempre se realiza según modos de 
producción determinados: servil, capitalista, etc., que suponen relaciones de 
producción concretas, también la educación se procesa en contextos históricos 
específicos, los que le otorgan su significado, características y funciones también 
específicas.Tomás Vasconi. La educación burguesa. México, 1977, Ed. Nueva 
Imagen, p. 307. 
 
En la concepción marxista, las abstractas necesidades sociales 
de supervivencia, homogeneidad, estabilidad normativa, selección, 
etc., se convierten en necesidades concretas de las clases 
dominantes para mantenerse y reproducirse como tales. La 
socialización es una socialización para la renovación del sistema 
vigente, sistema de explotación. Se niega así rotundamente que la 
acción educativa sea neutral, o efectuada para un conjunto humano 
armónico, con intereses comunes, tal como es percibido por 
Durkheim, porque de acuerdo con la organización social del 
conocimiento en el capitalismo, no existe un tipo único de educación. 
La escuela tiene por función la formación de la fuerza de trabajo y la 
inculcación de la ideología burguesa a través de dos redes opuestas 
y que desembocan en caminos divergentes: la educación superior 
para la burguesía, y la educación acorde con las demandas objetivas 
de la producción para el proletariado. La escuela se diversifica en 
esas dos vertientes, no por las abstractas necesidades sociales 
mencionadas por Durkheim,41 ni por vocaciones u orientaciones, sino 
conforme a la división social del trabajo. La socialización se convierte 
así en el conjunto de actos y creación de mecanismos conducentes a 
moldear a los individuos de una sociedad dada, para renovar las 
situaciones que hacen posible la reproducción del sistema capitalista 
existente. 
Por centrar el estudio y la función de la educación, especialmente, 
como un sistema de estrategias de la reproducción social y cultural, 
algunos autores denominan a esta perspectiva de interpretación de los 
fenómenos educativos "Teoría de la Reproducción", porque la 
educación y la escuela juegan un papel decisivo en la dinámica propia 
 
41 "Y como el niño debe ser preparado en vista de la 'función social' que será llamado a 
cumplir, la educación, a partir de cierta edad,. no puede seguir siendo la misma para 
todos los sujetos a los que se aplica". Durkheim, Educación y sociología, p. 14. 
 
 
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Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: 
Salamon, M. (1980) Panorama de las principales corrientes 
e interpretación de la educación como fenómeno social. 
 En: Perfiles Educativos. Num. 8. Abril-Junio, pp. 3-24. 
 
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de la reproducción de las relaciones sociales de producción de bienes 
materiales y simbólicos; y la clase dominante puede definir e imponer su 
modelo de individuo y de sociedad, así como seleccionar y controlar los 
medios por los cuales la educación los realiza. 
La definición de los modelos sociales y culturales de la clase 
dominante se lleva a cabo a través de la imposición hegemónica del 
saber burgués, universalizando sus contenidos y omitiendo 
deliberadamente otros modelos de hombre y de sociedad. 
 
 
Es Althusser el principal representante y el iniciador de la teoría de 
la reproducción. Su influencia predomina en los otros autores de los que 
trataremos brevemente al referirnos a esta corriente. 
Althusser intenta ampliarla teoría del estado marxista, que es el 
soporte de su interpretación del lugar que ocupa la escuela en la 
superestructura social. Para hacer progresar la teoría del estado 
marxista, introduce la distinción entre "poder del estado" y "aparatos del 
estado". El poder del estado..(su dominio) es el objetivo de la lucha de 
clases; en cambio los aparatos son instituciones qué cumplen una 
función que concierne al poder. 
 
Los aparatos del estado sonde dos categorías: por una parte, los 
represivos, que funcionan con "violencia" (aunque no necesariamente 
con violencia física), y por otra, los aparatos ideológicos, que funcionan 
a base de ideología. Empíricamente, los aparatos represivos del estado 
comprenden al gobierno, la administración, el ejército, la policía, los 
tribunales, etc., y los aparatos ideológicos son instituciones 
especializadas como, por ejemplo, el sistema religioso, familiar, escolar, 
jurídico, político, cultural, informativo, etc. 
Todo aparato del estado, ya sea represivo o ideológico, funciona al 
mismo tiempo con violencia e ideología, pero los aparatos se distinguen 
por el papel preponderante que adquiere una u otra de estas formas. 
Para Althusser, la acción educativa, encarnada en la escuela, viene 
a ser uno de tantos aparatos ideológicos del estado, porque más que 
por la coerción (aparatos represivos del estado), la escuela renueva las 
relaciones de producción existentes, a través de la introyección del 
discurso ideológico de la clase dominante,42 condición necesaria pero 
no suficiente para la reproducción de la fuerza de trabajo y las 
relaciones de producción. Estos dos aspectos son simultáneos y 
constituyen 'una misma función del aparato escolar. 
La introyección se efectúa no solamente a través de los contenidos, 
sino fundamentalmente a través de las prácticas escolares, porque la 
ideología no existe fuera de las prácticas en las cuales se cristaliza. Con 
esta afirmación Althusser es coherente con su posición marxista, para la 
cual teoría y práctica son sólo dos momentos de un mismo proceso. 
Ilustrando las formas de transmisión ideológica a través de las 
prácticas escolares, Alain Gras muestra la organización de la escuela 
como copia de las prácticas que reinan en la producción capitalista, al 
tener horarios rígidos, alumnos ubicados en grupos cerrados bajo la 
dirección de un maestro autoritario; al reconocer la competencia, al 
tener objetivos claramente definidos, al aceptar la ley del mercado, al 
usar el poder simbólico de las sanciones y recompensas como lugar 
aproximativo de la jerarquía, al definir un saber teórico sobre la realidad, 
por todo lo cual se priva a los alumnos de una práctica sobre ella y de 
su posible transformación. 
 
42 En la producción social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones 
necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que 
corresponden a una determinada fase del desarrollo de sus fuerzas productivas 
materiales. El conjunto de estas relaciones de producción forma la estructura 
económica de la sociedad, la base sobre la cual se levanta la superestructura jurídica y 
política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social. Marx, K. 
"Contribución ala crítica deja economía política". Obras Escogidas. Ed. Progreso, p. 
348.` 
 
 
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 UNIDAD I PROCESOS EDUCATIVOS Y PROBLEMÁTICA SOCIOEDUCATIVA 
En relación al maridaje entre práctica e ideología, Ranciere afirma 
que “La dominación de la burguesía y de su ideología no se expresa en 
el contenido del saber sino en la configuración del medio donde es 
trasmitido. El carácter científico del saber no afecta en nada al contenido 
de clase de la enseñanza. La ciencia no aparece frente a la ideología 
como su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las formas 
de transmisión en que se manifiesta la dominación ideológica de la 
burguesía".43 
Retomando a Althusser, encontramos que éste afirma que la 
función de los aparatos ideológicos del estado, cualesquiera que sean, 
"es la de reproducir las relaciones de producción existentes, es decir, 
relaciones de explotación capitalista".44 Cada uno de estos aparatos es 
solidario de ese único resultado, de acuerdo con su propia naturaleza, Si 
bien reconoce Althusser que pueden existir contradicciones en el seno 
de estos aparatos,