49 0405Und2Art1Fernandez-Ballesteros1994 - meledh sd

Vista previa del material en texto

MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
L e c t u r a 1 
 
 
Fernández-Ballesteros, R. (1994) Evaluación 
conductual hoy. Cap. 4: El proceso en 
evaluación conductual. Madrid: 
Pirámide. 111-158. 
 
Introducción....................................................................................2 
2. Relación entre la evaluación y el tratamiento............................3 
3. Principales propuestas sobre el proceso de evaluación 
conductual ......................................................................................4 
3.1. Evolución histórica de las propuestas procesuales .............4 
3.2. Selección de los comportamientos objetivo y análisis causal
....................................................................................................5 
3.3. Modelo teórico y proceso.....................................................7 
4. El proceso de evaluación (intervención) y valoración ................8 
a) Observación y recogida de información inicial de las 
conductas objetivo ................................................................10 
b) Observación y recogida de información sobre las 
condiciones socioambientales actuales y pasadas...............11 
c) Primera exploración de las condiciones personales y 
biológicas potencialmente relevantes al caso.......................12 
4.2. Primera formulación de hipótesis y deducción de 
enunciados verificables ............................................................13 
a) La selección de procedimientos de recogida de información 
para la especificación y medición del problema....................14 
b) La selección de procedimientos de recogida de información 
sobre las variables ambientales que en la actualidad pudieran 
controlar el problema de conducta........................................14 
c) La selección de procedimientos de recogida de información 
de las variables personales que pudieran estar 
funcionalmente relacionadas con el problema y, en su caso, 
de exámenes biológicos........................................................15 
4.3. Contrastación inicial de hipótesis Esta fase tiene un solo 
objetivo general, a saber: .........................................................16 
a) Preparación del material y del procedimiento de 
administración .......................................................................16 
b) La preparación del cliente y, en su caso, de sus 
allegados implicados en la evaluación..................................17 
c) Aplicación de procedimientos de recogida de información 
establecidos ..........................................................................17 
4.4. Resultados.........................................................................17 
 
UU NN II DD AA DD II II .. 
 
EE SS TT RR AA TT EE GG II AA SS DD EE EE VV AA LL UU AA CC II ÓÓ NN 
EE NN PP SS II CC OO LL OO GG ÍÍ AA DD EE LL AA SS AA LL UU DD 
 
 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
a) Corrección, valoración y análisis de la información 
obtenida ................................................................................ 17 
b) Examen de los resultados............................................ 18 
c) Informe al sujeto y allegados sobre los resultados 
obtenidos y el plan de tratamiento........................................ 18 
4.5. Formulación de hipótesis funcionales ............................... 19 
a) Selección de las variables dependientes y de los criterios 
de cambio u objetivos ........................................................... 20 
b) Selección de las variables independientes....................... 20 
c) Selección de la/s técnica/s de manipulación de la/s 
variable/s independientes ..................................................... 22 
4.6. Recogida de datos pertinentes a las hipótesis.................. 23 
b) Selección y aplicación de las técnicas de evaluación y 
control de posibles variables contaminadoras de los efectos 
del tratamiento ...................................................................... 23 
c) Preparación del sujeto y (en su caso) de sus allegados
 23 
d) Aplicación del tratamiento ............................................ 24 
e) En su caso, evaluación continua del progreso del 
tratamiento............................................................................ 24 
f) Finalización del tratamiento............................................... 24 
4.7. Valoración de resultados................................................... 24 
a) Aplicación de las técnicas de medida de las conductas 
problema y/o de las metas de tratamiento y, en su caso, de 
las variables relevantes ........................................................ 24 
b) Análisis de datos .............................................................. 24 
c) Comprobación de las hipótesis formuladas y valoración del 
tratamiento............................................................................ 25 
4.8. Seguimiento ...................................................................... 25 
5. Las técnicas y el proceso de evaluación conductual ............... 26 
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN 
Entendemos por proceso de evaluación aquel procedimiento sujeto a 
ciertas reglas a través del cual se lleva a cabo toda evaluación. Son 
muchos los autores que han puesto de relieve la importancia de ese 
proceso, hasta tal punto que algunos de ellos han definido a la 
evaluación, precisamente, como el proceso a través del cual se toman 
decisiones en torno a un sujeto individual (por ejemplo, Maloney y Ward, 
1976; véase Silva, 1989) e, incluso, la actividad epistémica llevada a 
cabo por el psicólogo durante el proceso de evaluación ha sido 
considerada como un potencial paradigma de investigación en psicología 
(Blatt, 1990). Sin embargo, otros autores consideran que tal proceso no 
es más que una variante más del método científico, un procedimiento 
reglado, que rige en todo el conjunto de acciones evaluativas que conlle-
va la evaluación psicológica (véase, por ejemplo, Fernández-Ballesteros, 
1980). Como han puesto de relieve Westmeyer y Hagebóck (1992), 
procurar un proceso normativo, en el que se estipulen debidamente los 
distintos pasos y actividades realiza-das por el evaluador, es una de las 
condiciones para maximizar el rigor científico de la evaluación 
psicológica. 
Lo que está claro es que el proceso forma parte de toda evaluación 
cualesquiera que sean los objetivos de evaluación (diagnóstico, 
orientación, selección o tratamiento y el enfoque teórico del que se parta. 
Sin embargo, siendo la evaluación conductual una aproximación 
especialmente dirigida al tratamiento y cambio de conducta, es lógico 
que su proceso tenga particularidades específicas. En primer lugar, 
porque soda evaluación conductual conlleva una intervención con la que 
se pretende producir cambios en los comportamientos objeto de estudio. 
Y, en segundo lugar, porque d proceso evaluativo no finaliza hasta el 
momento de haber verificado (valorado) el susodicho cambio de 
conducta, lo cual, como luego veremos, permite ciertas contras-taciones 
experimentales del propio proceso. 
Es decir, como señalaba en otro lugar (véase Fernández-Ballesteros, 
1980, 1983, 1992), el proceso de evaluación tiene dos fundamentales 
variantes. La primera de se caracteriza por contar como objetivos el de 
descripción, el diagnóstico, la orientación y/o selección (es decir, 
establecer predicciones sobre el comportamiento. 1 y por utilizar en su 
contrastación de hipótesis métodos correlacionales u observacionales. 
Por otra parte, la segunda variante del proceso está especialmente 
orientada al cambio de conducta y, por tanto, al tratamiento y cuenta con 
una necesaria contrastaciónexperimental de los supuestos planteados. 
En este capítulo trataremos de examinar las relaciones existentes entre 
la evaluación y el tratamiento para después centrarnos en las distintas 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
propuestas relativas al proceso en evaluación conductual. 
Posteriormente, presentaremos un modelo normativo de proceso en 
evaluación conductual que será ejemplificado mediante un caso y, 
finalmente, hablaremos de las técnicas aplicadas durante el proceso. 
22.. RREELLAACCIIÓÓNN EENNTTRREE LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN YY EELL TTRRAATTAAMMIIEENNTTOO 
Como se ha señalado en los dos anteriores capítulos, desde el propio 
nacimiento de la evaluación conductual, ésta ha sido considerada una 
respuesta a las necesidades evaluativas de la terapia y modificación de 
conducta (Goldfried y Pomeranz 1968). Es decir, no cabe duda que una 
de las principales características del modelo conductual en el abordaje 
de los problemas clínicos y de salud (o de cualquier otro tipo) la 
constituye su metodología científica tanto por lo que se refiere a los 
hallazgos que la sirven de base como a la forma de proceder en la 
práctica (por ejemplo, ver Marks, 1982). Así, la evaluación, no es sino 
una necesidad y un requisito antes de proceder al tratamiento, así como 
una vía de justificación de la efectividad de éste. 
En síntesis, como señalan diversos autores (véase, por ejemplo, 
Yates, 1975) la modificación y terapia de conducta se lleva a cabo 
mediante cinco fases fundamentales: 
1. Evaluación del problema. 
2. Selección de las conductas-clave que requieren modificación. 
3. Selección de las técnicas de intervención pertinentes. 
4. Aplicación del tratamiento. 
5. Valoración de los resultados. 
Como señalaba en otro lugar (Fernández-Ballesteros y Carrobles, 
1981b), la primera fase del proceso de modificación de conducta es 
propiamente evaluativa y con-lleva el análisis de la demanda, la 
estimación de ciertos parámetros relevantes al problema (ocurrencia, 
frecuencia, intensidad, duración, etc.), así como el análisis de las 
potenciales condiciones (ambientales, personales o biológicas) que 
pueden estar manteniendo, controlando o explicándolo funcionalmente. 
La segunda fase, muy estrechamente ligada a la primera, tiene lugar 
como una consecuencia directa del análisis de conducta realizado 
(generalmente mediante pruebas observacionales y correlacionales) 
desde el que se decide cuáles van a ser las conductas-clave a modificar. 
Por su parte, la tercera fase lleva consigo la selección de aquellas 
técnicas de intervención que se consideran idóneas. Es importante 
señalar que, desde una perspectiva idiográfica (que es la que 
mantenemos aquí) esta selección se lleva a acabo con base en la 
primera fase, es decir, tras el análisis pormenorizado del problema y de 
las potenciales variables relevantes al mismo. Sin embargo, también es 
cierto que muchos psicólogos prefieren utilizar paquetes de tratamiento 
que se aplican en forma estándar ante determinado tipo de problemas. 
No cabe duda de que la evaluación pretratamiento se requiere en ambos 
casos, puesto que es un requisito imprescindible tanto si se selecciona 
un tratamiento a medida' («idiográfico») con base en el análisis realizado 
o bien se opta por un paquete de tratamiento («nomotético»); sin 
embargo, también es cierto que la evaluación tiene una mayor relevancia 
en esta fase del proceso de modificación de conducta cuando se 
seleccionan tratamientos a medida que cuando al cliente se le va a 
administrar un «paquete» de intervención. 
Por otra parte, sea cual fuere la estrategia de tratamiento que se vaya 
a utilizar, una condición necesaria antes de aplicar el tratamiento será la 
del análisis de las potenciales variables contaminadoras (por ejemplo, 
tendremos que evaluar capacidades imaginativas si vamos a utilizar 
cualquier técnica de condicionamiento encubierto). 
La cuarta fase del proceso de modificación hace referencia a la 
aplicación del tratamiento. En ese caso, dependerá del tipo de diseño 
elegido para que la evaluación siga teniendo un papel o no durante la 
aplicación del tratamiento. Así, en los diseños de línea base, ya que se 
basan en medidas repetidas, se continúa la evaluación duran-te todo el 
proceso de tratamiento. No ocurre así en los diseños prepostest en cual-
quiera de sus variantes en las cuales la evaluación se realiza antes y 
después del tratamiento. 
Finalmente, la fase de valoración de resultados vuelve a ser un 
momento pura-mente evaluativo en el que, nuevamente, se recoge 
información sobre las conductas problema y sobre las metas de 
tratamiento con el fin de detectar potenciales cambios y comprobar los 
resultados de la intervención. En la mayoría de los casos esta fase se 
prolonga en un seguimiento donde se constata el mantenimiento de los 
efectos duraderos del tratamiento. 
Vemos, pues, que, aunque la modificación y terapia de conducta 
tiene como principal objetivo el cambio de las conductas clave y, por 
tanto, su momento esencial es la administración de una determinada 
técnica de tratamiento, también hay que reconocer que el proceso de 
modificación exige varios momentos evaluativos. De todo ello se 
desprende el papel fundamental y continuo que la evaluación conductual 
desempeña en la planificación (evaluación pretratamiento) y como 
instrumento de control y valoración. 
Sin embargo, conviene resaltar que no sólo la evaluación (en su 
momento valorativo) resulta ser un elemento de control del proceso de 
intervención en terapia de conducta, sino que, también, tal proceso 
valorativo resulta ser una forma de control de la evaluación, ya que la 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
propia evaluación conductual puede, a su vez, ser evaluada a través de 
los resultados obtenidos del tratamiento (Bijou y Peterson. 1971; Barrios 
y Hartmann, 1986; Nelson y Hayes, 1986). Ello hace referencia a la 
validez de tratamiento, que no es otra cosa que la determinación de la 
utilidad práctica de la evaluación conductual en la medida en la que ésta 
contribuye a los resulta-dos del tratamiento. Como señala Silva (1989): 
«La pregunta (sobre)... el grado en el que la evaluación contribuye a 
mejorar los resultados del tratamiento no es una pregunta nueva en 
psicología clínica, y su planteamiento y profundización en evaluación 
conductual deben sin duda ser considerados beneficiosos. Entre los 
resultados que el concepto conlleva está, por ejemplo, la cuestión 
fundamental de preguntarnos por la eficacia relativa de una evaluación 
de tipo conductual en relación con otros tipos o modelos de evaluación» 
(pág. 181). 
Hay que reconocer que la validez de tratamiento de la evaluación 
conductual no tiene, por el momento, respuesta empírica. Como ha 
señalado (Silva, 1993), la investigación sobre este tema presenta una 
gran dificultad, ya que resulta difícil eliminar aunque sea una mínima 
evaluación pretratamiento y la comparación entre distintos tipos de 
evaluación resulta también dificultosa. No cabe duda de que esta 
importan-te cuestión deberá ser encarada en el futuro. 
 33.. PPRRIINNCCIIPPAALLEESS PPRROOPPUUEESSTTAASS SSOOBBRREE EELL PPRROOCCEESSOO DDEE EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN 
CCOONNDDUUCCTTUUAALL 
 
El proceso de evaluación se ha venido tratando con poco rigor, tanto 
desde el modelo conductual como desde otras aproximaciones a la 
evaluación psicológica. Westmeyer (1972) ha puntualizado que existen 
cuatro enfoques al proceso de evaluación: 
1. El enfoque descriptivo. El cual hace 
referencia a aquellos estudios que tratan de investigar distintas formas 
de utilización de los diferentes tests y procedimientos de medida, así 
como las formas de combinación clínicao estadística de los datos 
procedentes de la evaluación. 
2. El enfoque explicativo. Estudia la propia 
naturaleza del juicio (o la actividad epistémica) que realiza el evaluador a 
través de distintos modelos. 
3. El enfoque especulativo. Trata sobre el 
análisis racional de las etapas del proceso. 
4. El enfoque normativo. Comprende 
investigaciones que tratan de contestar todas las posibles cuestiones 
relacionadas con el proceso (por ejemplo: «¿es posible y razonable 
formular prescripciones que puedan ser atendidas por el evaluador?», 
«¿hasta qué punto el proceso puede ser regulado por estas 
prescripciones?»', «¿puede mejorarse el output del proceso mediante 
tales prescripciones?». En definitiva, es posible concluir diciendo que 
tratar de normalizar el proceso, estableciendo prescripciones (pautas), 
especificar las sucesivas fases o tareas o actividades que permitan 
controlar mediante reglas el comportamiento del evaluador durante el 
proceso, así como verificar a través de procedimientos empíricos 
(sistema de expertos, investigación por fases o subfases, etc.) la 
idoneidad de tales propuestas es una tarea difícil pero 
extraordinariamente útil a la hora de convertir el proceso en un 
procedimiento científicamente replicable. 
3.1. Evolución histórica de las propuestas procesuales 
Son muchos los evaluadores conductuales que se han esforzado en 
plantear un armazón aplicable al proceso de evaluación conductual. Así, 
Kanfer y Saslow (1965, 1969) propusieron un proceso alternativo al del 
diagnóstico tradicional a través de las siguientes tareas que tendrán que 
ser seguidos por el evaluador: 
1. Análisis de la situación problema. 
2. Clarificación de la situación problema. 
3. Análisis motivacional. 
4. Análisis del desarrollo. 
5. Análisis del autocontrol. 
6. Análisis de las relaciones sociales. 
7. Análisis del desarrollo social-cultural-físico. 
A pesar de que es ésta una propuesta frecuentemente recogida por 
los evaluado-res conductuales (tal vez por ser la primera), adolece de no 
plantear una sistemática sucesión de momentos o tareas y más bien 
trata de presentar los contenidos que deben ser indagados a través de la 
evaluación. Por otra parte, se sustrae la tarea valorativa de enjuiciar los 
resultados del tratamiento. 
Por su parte, Schulte (1976), partiendo de la propuesta de Kanfer y 
Saslow, establece tres fundamentales momentos del proceso evaluador, 
ya que, cada uno de ellos, contesta a tres preguntas significativas: 
1. Cuáles son los comportamientos específicos que necesitan 
modificación, sus parámetros o dimensiones (ocurrencia, frecuencia, 
intensidad, duración, etc.). 
2. Bajo qué condiciones se adquirió el comportamiento y cuáles son 
los factores que lo mantienen en la actualidad. 
3. Cuáles son las técnicas de tratamiento que pueden dar los 
mejores resultados. 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
En la propuesta de Schulte, el proceso se articula sobre tres pivotes 
fundamenta-les que tienen que ver con el establecimiento de las 
conductas clave, la formulación de hipótesis causales y la selección de 
las técnicas de manipulación más idóneas pero, como en el caso de 
Kanfer y Saslow, no termina con la propuesta de valoración del 
tratamiento. Sin embargo, Schulte introduce un elemento que va a 
cobrar cada vez más importancia en las formulaciones procesuales 
posteriores, a saber, que todo pro-ceso evaluativo lleva consigo una 
formulación o teoría causal sobre el caso. 
Haynes (1978, 1990)4, por su parte, propone siete objetivos básicos 
a aclarar durante el proceso evaluador: 
1. Selección y especificación de las 
conductas-clave o del problema. 
2. Especificación de los eventos 
antecedentes y consecuentes o, dicho en otros términos, identificación 
de las variables causales. 
3. Diseño de programas de intervención. 
4. Identificación de las clases funcionales 
de respuesta. 
5. Selección de conductas alternativas. 
6. Generación de análisis funcionales 
(causales) de la conducta problema. 
Las propuestas de Haynes enfatizan el análisis causal del problema, 
pero no considera la valoración de las hipótesis de ellos derivados que, 
además, tan importante es en la valoración de los tratamientos y/o en la 
estimación de los cambios que se han producido tras la intervención. 
Finalmente, nos vamos a referir a la propuesta de Hayes y Follette 
(1992) que trata de encerrar la síntesis entre el diagnóstico nosológico 
tradicional y el análisis funcional de la conducta (no reduccionista). Estos 
autores proponen las siguientes fases o etapas: 
1. Identificar las características 
potencialmente relevantes del cliente, sus conductas y el contexto en el 
cual éstas ocurren desde una amplia perspectiva evaluativa. 
2. Organizar la información recogida en la 
etapa 1 en un análisis preliminar de las dificultades del cliente en 
términos de los principios conductuales, con el fin de identificar 
importantes relaciones causales que haya que modificar. 
3. Recoger información adicional basada 
en la etapa 2 y finalizar el análisis conceptual. 
4. Diseñar la intervención basada en la 
etapa 3. 
5. Implementar el tratamiento y evaluar el 
cambio. 
6. Si los resultados no son aceptables, 
volver a la etapa 2 ó 3. 
La propuesta de Hayes y Follette realizado en 1992 es 
extraordinariamente similar a la realizada en la versión anterior de este 
texto por Fernández-Ballesteros y Carrobles en 1981: 1) formulación y 
evaluación del problema; 2) formulación de hipótesis (es decir, análisis 
causal o conceptual); 3) selección de las conductas-clave y variables 
relevantes; 4) tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hipótesis; 
5) valoración de los resultados, y 6) seguimiento. Conviene resaltar 
cómo, poco a poco, históricamente los evaluadores conductuales se han 
ido desembarazando del inductivismo que les caracterizaba en las 
prime-ras etapas de la evaluación conductual (véase capítulo 1) y han 
ido cada vez dando un mayor peso al análisis conceptual y a la 
formulación de hipótesis que conlleva toda evaluación psicológica. 
Vemos que sobre el establecimiento de las conductas objetivo y sobre el 
análisis causal pivota el proceso evaluativo. Examinemos esta cuestión 
con cierto detenimiento. 
3.2. Selección de los comportamientos objetivo y análisis 
causal 
 
En 1985, en un número especial de la revista Behavioral Assessment 
(dirigido por Kratochwill), Kanfer, Evans, Kazdin y Mash discuten el 
importante tema de la selección de las conductas-objetivos. Kratochwill 
(1985) escribe en su artículo introductorio la previa definición de estas 
conductas: 
 
«Una de las más importantes actividades durante el proceso de 
terapia de conducta es la selección de las conductas clave. La conducta 
objetivo seleccionada va a guiar la actividad del terapeuta en el 
diagnóstico, evaluación e implantación del tratamiento y seguimiento. La 
importancia de una cuidadosa selección de las conductas problemáticas 
ha sido reconocida por los primeros autores en este ámbito, los cuales 
clarificaron temas conceptuales y metodológicos relacionados con la 
evaluación y el diagnóstico conductual (Kanfer y Saslow, 1965). 
 
Y, más adelante, añade: 
 
«Recientemente, los criterios para la selección de las conductas 
objetivo se han formulado de una manera más explícita tanto conceptual 
como empíricamente (por ejemplo, Mash y Terdal, 1981). Los criterios 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
conceptuales para la selección de las conductas objetivo incluyen 
factores tales como el peligro físico, tanto para el cliente como para 
otros, la probabilidad de ser mantenidas por otros, su valencia positiva, 
la importancia del desarrollo de otras conductas en la cadena ola 
jerarquía de desarrollo, maximización de flexibilidad o adaptación al 
ambiente y efectividad en el cambio de los sistemas de contingencia 
existentes como para promover un desarrollo positivo a largo plazo. Los 
criterios empíricos para la selección de las conductas objetivo incluyen la 
consistencia con el desarrollo de las normas locales, la relevancia de 
una ejecución con éxito, su positividad por acuerdo social, la capacidad 
de discriminación entre una ejecución habilidosa o no y, final-mente, que 
en el caso de no ser tratadas conllevaría un pronóstico negativo» (págs. 
3-4). 
Vemos cómo en la descripción y explicación de lo que se entiende 
por selección de las conductas objetivo emerge el problema que se 
pretende tratar. Sin embargo, esto no parece haber sido entendido por 
algunos de los autores que tratan sobre este tema. Así, por ejemplo, 
Evans (1985) señala cómo tras la conducta problema objeto de la 
demanda (según sus palabras, el síntoma) existen otros «problemas» 
que hace falta tratar. Establece que las conductas clave (por las que 
consulta el sujeto) no son los verdaderos problemas del sujeto, el 
problema real es aquel responsable del más evidente (o socialmente 
más inadecuado) por el que consulta el sujeto. Así dice: 
«En el modelo de síntoma/enfermedad... las quejas actuales son 
frecuentemente tratadas como no importantes. Las enormes ventajas de 
la evaluación conductual en salir de la metáfora del «síntoma» ha sido 
que cuando buscamos otros problemas más fundamentales o 
significativamente subyacentes, no trivializamos o desvalorizamos el 
problema actual. Esencial-mente, reconocemos que los repertorios 
conductuales son complejos sistemas (Staats, 1975) y que las quejas 
presentes pueden ser la manifestación tanto de un malestar general del 
sistema o de una perturbación en una par-te del sistema que se produce 
como perturbación de otra parte del sistema... Un problema subyacente 
no es el problema «real» o incluso el problema más importante, sino, 
simplemente, el problema más básico en la cadena causal» (págs. 23-
24). 
Y, relacionándolo con el tratamiento, añade: 
«Entrenamos una respuesta para afectar a otra respuesta, para 
afectar a otra respuesta y así sucesivamente. Promovemos habilidades 
de comunicación para mejorar las relaciones interpersonales para 
decrementar la de-presión para reducir el exceso de bebida; entrenamos 
en automensajes cognitivos de autocontrol para reducir la impulsividad 
para incrementar el rendimiento académico para mejorar las habilidades 
básicas de mejora de las oportunidades laborales» (pág. 24). 
La ampliación de los comportamientos problema de los que son 
felicitados por el sujeto en su demanda y los que son establecidos por el 
evaluador durante el proceso de evaluación están en la misma línea que 
lo formulado por Nelson (1988) en el sentido de diferenciar entre 
«conductas clave» y las keystone target behavior (KTB). Como ya 
señalábamos en el capítulo 1 sustituir las conductas clave por las KTB 
no es ni más ni menos que sustituir las variables dependientes y poner 
en su lugar la su-puesta variable independiente (aquellas que 
consideramos son la causa del problema de conducta por el que 
consulta el sujeto). 
Conviene señalar que nuestra crítica a la confusión entre variables 
dependientes e independientes que se derivan de los trabajos de Evans 
(1985) y Nelson (1988) no debe confundirse con la necesidad de 
diferenciar, como lo hacen Rosen y Proctor (1981) entre objetivos 
últimos, intermedios e instrumentales. Los objetivos últimos serían 
aquéllos por los que consulta el sujeto (por ejemplo, las conductas 
depresivas)mientras que objetivos instrumentales e intermedios harían 
referencia a aquellas variables independientes que hace falta manipular, 
ya que se supone que el problema de conducta está causado por ellas. 
Así, por ejemplo, podemos suponer que para que la depresión se 
resuelva hace falta tratar las habilidades sociales del sujeto (ya que 
hemos apreciado un déficit en ellas). Con vistas a la valoración del 
tratamiento tendremos que examinar tanto si las habilidades sociales 
deficitarias han logrado ser entrenadas como si la depresión ha cedido. 
Así, estos autores señalan: «Tales valoraciones requieren explicación de 
las cadenas causales y las secuencias de cambio en el cliente y de 
cómo ello culmina en el último resultado (el problema consultado)» (pág. 
421). 
De esta discusión, dos tendencias emergen claramente: de un lado, 
aquellas que enfatizan la especificación y definición operativa del 
problema de conducta o de los objetivos de cambio relacionados con la 
demanda y aquellas que disfrazan el análisis causal que, 
necesariamente, se desarrolla en todo proceso de análisis o evaluación 
conductual dentro de la selección de conductas objetivo. Así, Mash 
(1985) en un comentario final señala: 
 
«Dos conjuntos de cuestiones separadas pero interconectadas se 
comen-tan en los artículos (anteriores): la primera está relacionada con 
la definición del espacio problemático (necesario) para la evaluación y el 
tratamiento de las conducta-problema... El segundo conjunto de temas 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
implica la descripción y comprensión del proceso de toma de decisiones 
utilizado por los clínicos conductuales a la hora de seleccionar las 
targets para el trata-miento, qué factores las influencian y cómo tales 
elecciones pueden ser validadas» (Kazdin, 1985) (pág. 64). 
 
En definitiva, no cabe duda que, previo a una decisión sobre el 
tratamiento a adoptar, existen dos fundamentales tareas evaluativas que 
tienen que ver con la definición del problema y con la formulación de un 
modelo causal. Así, como señala Kanfer (1985): 
 
«El análisis conductual supone un esquema conceptual que guía la 
formulación y examen de las hipótesis para lograr el desarrollo de un 
programa de tratamiento. Es un proceso de múltiples etapas a través del 
cual las habilidades del clínico para resolver problemas y tomar 
decisiones juegan un papel dominante» (pág. 16). 
 
Sin embargo, es conveniente señalar algo que no ha sido enfatizado 
suficiente-mente todavía, a saber, que tanto la selección de las 
conductas objetivo —o formulación del problema— como el 
establecimiento de hipótesis explicativas —o formulación del modelo 
causal sobre el caso requieren, de una parte, una base de conoci-
mientos (sobre el problema, sobre las potenciales causas, etc.) y, por 
otra parte, la contrastación empírica (a niveles observacionales y 
correlacionales) de cuáles son las más plausibles variables relevantes 
sobre el caso. Así, los planteamientos de Evans (1985) o de Haynes 
(Haynes, 1988, en prensa; Haynes y O'Brien, 1990) sobre el 
planteamiento de modelos causales han de basarse en una 
contrastación empírica. En definitiva, como he señalado en diversas 
ocasiones (Fernández-Ballesteros, 1980. 1983, 1993; Fernández-
Ballesteros y Carrobles, 1981) el proceso de evaluación, modificación y 
valoración de conducta cuenta con dos momentos distintos, sucesivos y 
relacionados en el establecimiento de las conductas-problema y en la 
formulación de modelos teóricos y contrastación de hipótesis (o teorías 
sobre el sujeto). El primero de ellos se establece tras una primera 
recogida de información y los procedimientos de contrastación tienen 
una base observacional y correlacional; el segundo, con base en el 
primero, será el que guíe el tratamiento y su contrastación se realizará 
mediante pruebas experimentales teniendo como final tanto la valoración 
del tratamiento como la del proceso evaluativo. 
3.3. Modelo teórico y proceso 
En el epígrafe anterior se resaltó la importancia de adoptar una teoría 
marco que sirva a modo de heurístico a la hora de plantear distintas 
alternativas o hipótesis causales de los distintos problemas clínicos y de 
salud'.Por otra parte, puesto que la aproximación conductual a la 
evaluación se caracteriza por estar ligada a un proceso de cambio (de 
modificación y terapia de conducta), el modelo a adoptar debe también 
implicar el tratamiento y la valoración de éste, lo cual, en definitiva, será 
una vía de contrastación experimental de las hipótesis formuladas. 
Tratando de dar respuesta teórica a estas cuestiones, y siguiendo 
con otras pro-puestas anteriores (Fernández-Ballesteros, 1983, 1992), a 
partir del conductismo paradigmático, en colaboración con Staats 
(Fernández-Ballesteros y Staats, 1992, véase capítulo 2) se ha 
formulado un modelo de evaluación que cuenta esencialmente con dos 
momentos esenciales: un momento de evaluación pretratamiento o 
análisis de conducta y un momento de (tratamiento) y valoración. 
Durante el momento de evaluación pretratamiento o análisis de 
conducta habrá de realizarse una definición y especificación de las 
conductas objetivo (C) (aquellas por las que consulta el cliente), así 
como recogerse información sobre todas las potenciales variables que 
puedan estar explicando el problema de conducta por el que se consulta 
y que, probablemente, han de proceder de las condiciones actuales (E2), 
los repertorios básicos de conducta (RBCs, o variables de la persona) 
y/o variables biológicas que en la actualidad puedan estar involucrando 
bien a los RBCs previa-mente adquiridos (02) bien a la recepción de las 
condiciones ambientales actuales (03). Finalmente, puede ser también 
necesario indagar las condiciones ambientales pasadas (E1) o sobre las 
condiciones biológicas (O1) potencialmente relevantes en la adquisición 
de los repertorios. Así, el esquema teórico aplicado al primer momento 
de evaluación queda definido de la manera siguiente: 
 
 
 
Así, por ejemplo, en el caso de un sujeto que presenta una serie de 
comportamientos depresivos y una vez establecidos y medidos éstos 
podemos plantearnos —con base en las informaciones obtenidas 
durante las primeras entrevistas y observaciones y en las microteorías 
explicativas sobre la depresión— hipótesis relativas a que el sujeto esté 
sometido a una baja tasa de refuerzos (E2) y/o si existe una atribución 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
de control interno de los eventos negativos, y/o si cuenta con un mundo 
de intereses deficitario y o si presenta ciertos errores de pensamiento 
(todas estas condiciones personales), etcétera, y/o si existen pérdidas 
sensoriales que impidan la recepción de fuentes externas de refuerzo 
(03) o si el sujeto está ingiriendo alguna droga depresora que esté in-
volucrando condiciones biológicas centrales (02). Tras realizar los 
exámenes y análisis pertinentes, con base en nuestras observaciones, 
se formularán una serie de hipótesis sobre el caso a unos determinados 
niveles de probabilidad. 
Ejemplificando, a los mayores niveles de simplicidad posible (esto es, 
hipotetizar asociaciones bivariadas), si de nuestros exámenes se deriva 
que el único repertorio alterado se refiere a las habilidades sociales y no 
existe ninguna condición ambiental ni biológica que presumiblemente 
pueda controlar la depresión, podremos hipotetizar que el conjunto de 
conductas depresivas (C1: variables dependientes) se debe a un déficit 
de las habilidades sociales (es decir: C = f RBC1; RBC1: variable 
independiente). 
En este caso, procederemos a seleccionar cuál es el tratamiento más 
adecuado para lograr la más efectiva manipulación de las habilidades 
sociales. Lo que realmente vamos a implantar mediante el tratamiento 
son unas nuevas condiciones de aprendizaje de RBC1 que van a ser 
denominadas E3. Por otra parte, ya que hemos de contar con pruebas 
de que el tratamiento es efectivo en la manipulación de nuestras 
variables in-dependientes, nuevamente, estamos estableciendo una 
hipótesis funcional; es decir, su-ponemos que RBC1 = f E3. Además, 
una vez implantada la técnica terapéutica, procederemos a su 
valoración. En el caso de tener éxito nuestro tratamiento se habrá modi-
ficado tanto RBC1 (pasando a la condición expectada, RBC2), así como 
se habrá producido el cambio esperado en la conducta problema (C2), 
ante las mismas condiciones ambientales antecedentes (E2). Así, 
nuestro esquema teórico será el siguiente: 
 
Por otra parte, es posible que el tratamiento tenga efectos sobre el 
repertorio (nuestra variable independiente) pero no sobre la conducta 
problema; en nuestro ejemplo, es posible que el sujeto mejore en su 
déficit de habilidades sociales, pero que no haya mejorado para nada de 
su depresión. En este caso, cabría concluir que nuestro tratamiento ha 
sido adecuado en la manipulación de nuestra variable independiente 
(RBC1) pero nuestra hipótesis funcional no se ha cumplido. En otras 
palabras. nuestra teoría sobre el sujeto no se ha contrastado. Por otra 
parte, también es posible que los resultados arrojen un cambio en la 
conducta problema (C2), pero que no se haya producido ninguna 
modificación en RBC. En este caso, nuestra hipótesis sobre el sujeto (la 
relación entre RBC y C) no se ha contrastado, así como tampoco se ha 
demostrado la efectividad del tratamiento en la manipulación del 
repertorio (es decir, la relación entre RBC y E3). Si hemos conseguido 
un cambio de conducta no sabremos, a ciencia cierta, por qué se ha 
producido. Finalmente, no habremos contrastado ninguna de nuestras 
hipótesis en el caso de que, tras la implantación del tratamiento, no se 
haya producido ningún tipo de modificación comportamental en el sujeto. 
Hasta aquí hemos presentado una hipótesis bivariada sobre 
potenciales relaciones entre el comportamiento objetivo y los repertorios 
potencialmente asociados con él. Pero otra posibilidad también 
bivariada, en este caso ambiental, emerge de sí del análisis de conducta 
se deriva la existencia de una condición ambiental que, en este 
momento, puede estar controlando el comportamiento problema; por 
ejemplo, que —en ausencia de repertorios básicos alterados— la familia 
del cliente está reforzando el comportamiento problema. En este caso, 
tendremos que manipular las condiciones ambientales actuales 
produciendo un cambio ambiental familiar al que vamos a denominar E4. 
En este caso, nuestro esquema sería el siguiente: 
E,->RBCs-C2 E4 
De tener efectos nuestro tratamiento, una vez retirado éste, la 
depresión se habrá modificado en el sentido esperado. En este caso, el 
tratamiento habrá sido efectivo en la manipulación directa del 
comportamiento problema. 
Sirvan éstos como simple ejemplo bivariado que nos ha permitido 
explicar los dos fundamentales momentos a la hora de sistematizar el 
proceso de evaluación (tratamiento) y valoración. Con tales 
especificaciones queda claramente justificada la exigencia de dos 
momentos distintos en evaluación conductual: el correlacional-
observacional, que hemos llamado análisis de conducta, y el 
interventivo-valorativo en el que, tras el tratamiento, procedemos a la 
valoración tanto de la intervención como de nuestras propias hipótesis (o 
nuestro modelo causal). El epígrafe siguiente versará sobre las distintas 
fases, actividades y objetivos del proceso con el fin de lograr, en la 
medida de lo posible, la mayor especificación de éste y, por tanto, llegar 
a una pro-puesta normativa. 
44.. EELL PPRROOCCEESSOO DDEE EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN ((IINNTTEERRVVEENNCCIIÓÓNN)) YY VVAALLOORRAACCIIÓÓNN 
Hasta ahora hemos dejado establecido que el proceso de evaluación 
conductual —ya que tiene por objetivo el cambio de conducta mediante 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
la aplicación de un tratamiento— requiere dos distintas momentos; en el 
primero, previo al tratamiento, el establecimiento delas conductas 
objetivo y la formulación de hipótesis sobre el caso se realiza mediante 
pruebas correlacionales. Partiendo de resultados correlacionales se 
extrae un modelo causal expresado en relaciones funcionales hipotéticas 
en las que están implicadas las conductas problemáticas y las variables 
que las mantienen. La contrastación en este caso se realiza mediante 
pruebas experimentales tras el tratamiento. 
Pero, además, todo proceso de evaluación implica la relación entre el 
evaluador y el sujeto mediada por la demanda que éste hace (que en 
nuestro caso es de cambio y tratamiento). Además, la base de 
conocimientos del evaluador (sus conocimientos teóricos, sus 
habilidades prácticas y experiencia) va a ser fundamental a todo lo largo 
del proceso. Por otra parte, ya se ha dicho repetidamente, la evaluación 
conductual requiere la colaboración del sujeto y sus allegados. En la 
figura 4.1 se presenta el diagrama tomado de Fernández-Ballesteros 
(1992a) en el que se sintetizan las distintas fases del proceso de 
evaluación conductual (entonces denominado proceso experimental) y 
donde se trata de expresar cómo la demanda (de cambio y tratamiento), 
el evaluador (con sus conocimientos, habilidades y experiencias) y el 
sujeto (su colaboración y motivación) interactúan. En tal figura se puede 
apreciar cómo existen dos grandes momentos, el primero de ellos (de la 
fase 1 a la fase 5) puede considerarse como una evaluación 
pretratamiento y culmina con la formulación de hipótesis. La segunda 
aborda la contrastación de las hipótesis formuladas y la valoración de la 
intervención y el seguimiento. 
Así pues, elaborando y especificando un poco más el proceso 
conductual formulado anteriormente por Fernández-Ballesteros y 
Carrobles, 1981, se especifican las siguientes fases: 
 
Primera recogida de información: especificación de la demanda y del 
problema. Primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados 
verificables. Contrastación inicial de hipótesis. 
Resultados. 
Formulación de hipótesis funcionales. 
Recogida de datos pertinentes a las hipótesis y tratamiento. 
Valoración de resultados. Seguimiento. Resultados finales. 
 
Pero decía antes que la propuesta de un proceso de evaluación será 
tanto más valiosa cuanto mayor especificación exista. Tratando de 
conseguir un proceso lo másnormativo posible, en la tabla 4.1 se 
especifican los objetivos básicos de cada fase junto a las tareas que el 
evaluador habrá de acometer. A continuación vamos a presentar cada 
una de estas fases ejemplificando mediante un caso. 
 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 
4.1. Primera recogida de información: especificación de la demanda y 
del problema 
El primer contacto que un psicólogo tiene con un cliente ocurre 
mediante una entrevista en la que el sujeto expresa su demanda de 
atención y el psicólogo solicita información sobre los extremos que 
considera relevantes. Así, los objetivos que se establecen en esta fase 
son los siguientes: 
1. Delimitación del problema. 
2. Primera recogida de información sobre las condiciones 
ambientales, personales y, en su caso, biológicas que puedan estar 
asociadas al problema consultado. 
Estos dos objetivos se articulan mediante tres tareas básicas del 
evaluador: a) observación y recogida de información inicial de las 
conductas objetivo; b) observación y recogida de información sobre 
condiciones socioambientales actuales y pasadas, y c) primera 
exploración de las condiciones personales y biológicas potencialmente 
relevantes al caso. Veamos con cierto detenimiento estas actividades a 
realizar por el evaluador. 
a) Observación y recogida de información inicial de las conductas objetivo 
Partimos del supuesto de que la demanda formulada por el cliente es 
de trata-miento, ya que lo que se requiere es lograr un cambio; ello, 
generalmente, implica que el cliente consulta por un problema de 
conducta. Con cierta frecuencia, tal problema suele ser presentado en 
forma ambigua e imprecisa; así, una primera tarea de vital importancia 
es la de especificar, con suma minuciosidad, los comportamientos 
difíciles que constituyen «el problema». 
Distintas estrategias pueden ser utilizadas en esta primera recogida 
de datos. La primera de ellas tiene que ver con solicitar información a 
través de una entrevista mediante cuestiones que permitan ir recogiendo 
cada vez información más precisa. Así, de una pregunta general del tipo, 
«¿cuénteme, qué le ocurre?», se tratará de especificar las distintas 
modalidades de respuesta implicadas en el problema con preguntas 
como las siguientes: «¿qué es lo que siente cuando dice que se 
"encuentra mal"?», «¿qué piensa exactamente cuando dice que está 
"desesperado/a"?», «¿qué hace cuan-do se siente "horrorizada/o"?». 
Una vez lograda la especificación inicial del tipo de conductas 
objetivo, podremos pasar a establecer provisionalmente algunas 
dimensiones de la/s conducta/s problema «¿cuántas veces al 
día/semana/mes siente usted taquicardia?», «eso que me dice, ¿le 
ocurre a usted frecuentemente?». Finalmente, procederemos a 
establecer una primera aproximación al establecimiento de en qué 
situaciones ocurren la/s conducta/s problema mediante preguntas del 
tipo «¿en qué circunstancias, preferentemente, se produce eso que le 
incomoda?», «¿en qué momentos suele ocurrir eso que me cuenta?». 
La segunda estrategia de recogida de información, compatible con la 
entrevista tiene que ver con la posibilidad de auxiliarse de listados de 
conductas objetivo (aplicados también mediante entrevista o bien 
autoadministrados), de síntomas psicofisiológicos o de pensamientos 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
negativos que puedan ayudar al cliente a reconocer alguno de los 
malestares, quejas o conductas problemáticas (véase, por ejemplo. 
Cautela, 1979, 1981; Fernández-Ballesteros, 1983). Tales listados sirven 
no sólo para ayudar en la precisión de los comportamientos 
potencialmente problemáticos, sino también para recoger datos iniciales 
sobre dimensiones de respuesta (frecuencia, duración, intensidad, etc.), 
así como para establecer la referencia situacional del problema. Por otra 
parte, los listados de conductas, síntomas o situaciones sirven también a 
la hora de eliminar elementos no relevantes al problema. Así, por 
ejemplo, si le aplicamos un listado de síntomas físicos (véase, por 
ejemplo, Cautela, 1981), podremos indagar la existencia de 
componentes somáticos que pudieran covariar o presentarse al unísono 
con el/los problema/s de conducta. 
Veamos un caso a modo de ejemplo. 
 
María tiene 26 años, es la mayor de tres hermanas (a las que lleva 
dos años a cada una de ellas). Sus padres viven en un pueblo distante y 
la visitan «de vez en cuando». Se ha casado hace dos años, su marido 
tiene 29 años. No tienen hijos pero quisieran tenerlos; mientras que 
durante el primer año de matrimonio tomó anovulatorios, desde hace un 
año está «deseando quedarse embarazada». María es remitida por su 
médico de cabecera tras realizarle una serie de exploraciones médicas 
que arrojaron todas ellas resultados negativos: no se encuentra ningún 
trastorno biológico que justifique sus molestias. Consulta porque tiene 
taquicardia, palpitaciones, ahogos, opresión en el pecho, le flojean las 
piernas, a veces llora y se siente triste. Todo ello le ocurre muy 
frecuentemente, sobre todo cuando está sola en casa. Se le aplica el 
listado de indicadores psicofisiológicos y de pensamiento negativos de 
Cautela (1979) detectándose que «siente tensión en distintas partes de 
su cuerpo». «siente que el corazón le late fuertemente y se le va a salir 
del pecho». Además, con cierta frecuencia «se siente sola», «cree que el 
futuroes desesperanzador», «se siente inferior a otras personas», 
«piensa que se va a desmayar» y «que va a tener un ata-que de 
pánico». No aparecen otros síntomas físicos. Cuando se le cuestiona 
sobre su vida sexual informa sobre no haber sentido nunca orgasmo en 
sus relaciones sexuales, así como, en los últimos tiempos, sentir rechazo 
hacia cualquier contacto sexual con su marido (no le gusta ni siquiera 
que le acaricie «porque va a terminar con "eso"»). Todo ello lo achaca a 
sus problemas actuales «físicos». Aunque el motivo de la consulta no es 
ése, considera que la sexualidad es importante y que debería resolver 
también ese problema. 
 
b) Observación y recogida de información sobre las condiciones 
socioambientales actuales y pasadas 
 
Tres son las áreas de indagación importantes: historia del problema, 
condiciones ambientales actuales que pudieran estar provocando, 
manteniendo o controlando el problema y condiciones históricas 
relevantes a la situación problemática. 
En primer lugar, la reconstrucción de la historia del problema nos va a 
permitir establecer cuáles son sus potenciales elementos genéticos, lo 
cual será de ayuda a la hora de planificar la evaluación de establecer 
potenciales nexos causales en el pasado (generalmente) inmediato. 
En segundo lugar, el establecimiento de los antecedentes y 
consecuentes ambientales del problema nos permitirá, también, 
plantearnos hipótesis funcionales sincrónicas sobre el caso; es decir, 
qué variables —potencialmente— pueden estar controlando o 
manteniendo el problema de conducta. 
Finalmente, en tercer lugar, deberemos realizar una indagación en la 
biografía del sujeto a la hora de reconstruir cuáles son las condiciones 
ambientales pasadas que hayan podido ser relevantes tanto al problema 
como a la adquisición de repertorios de conducta básicos inadecuados o 
deficitarios (potencialmente asociados con las conductas objetivo) como 
aquellos que pudieran considerarse recursos positivos del cliente en los 
que basarse durante el proceso de evaluación y modificación de con-
ducta. La evaluación de las condiciones históricas o biográficas ha sido, 
hasta cierto punto, desechada desde el modelo conductual radical y ello 
por cuanto se suponía que tales condiciones eran de imposible 
manipulación. Sin embargo, si ello es bien cierto, también lo es que las 
condiciones ambientales pasadas han ido conformando los repertorios 
básicos del sujeto que al fin y al cabo actúan como productos del 
pasado, y ellos sí son susceptibles de modificación y control. Así pues, la 
indagación de tales condiciones resulta también de importancia en 
evaluación conductual. 
Con este propósito, ya que estamos en un primer momento de 
recogida de información, las estrategias a utilizar para la indagación de 
las condiciones históricas del cliente tienen que ver, fundamentalmente, 
con la entrevista tanto administrada al cliente como a allegados; ello se 
puede ver auxiliado con cuestionarios autobiográficos (véase, por 
ejemplo, Cautela, 1979) Sigamos con el caso de María. 
María narra que su problema (las conductas psicofisiológicas, 
motoras y cognitivas que le aquejan) comenzó, aproximadamente, hace 
un año. No encuentra ningún incidente ni parece existir ninguna 
atribución sobre la génesis del problema. Se siente peor cuando está 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
sola y en muchas ocasiones ha de llamar por teléfono a su marido o a su 
madre; así se tranquiliza y se siente mejor. Ella describe que el marido 
es muy comprensivo y que cuando ella está «muy mal» tiene muchos 
detalles con ella (le lleva revistas o bombones a la cama los domingos). 
Su madre también la visita cuando se siente más alterada. Inicialmente, 
no recuerda haber padecido un problema semejante aunque cuando 
habla de su vida profesional comenta que cuan-do estaba trabajando 
(trabajó de secretaria antes de casarse) sufrió un incidente de acoso 
sexual por parte de uno de los compañeros de oficina y estuvo una 
temporada dada de baja por problemas de salud que, al describirlos, 
resultan semejantes a los actuales. 
Por lo que se refiere a su problemática sexual, describe que no ha 
tenido más relaciones sexuales que con su marido y ello desde que 
contrajeron matrimonio. In-forma que al principio de casarse sentía 
deseos sexuales pero que el sexo la decepcionó ya que le producía, 
inicialmente, dolor. Dice que su marido trataba de ser 
extraordinariamente «cuidadoso» con ella, pero que poco a poco «ha ido 
yendo a lo suyo». Ello hizo que poco a poco tratara de distanciar más y 
más sus relaciones sexuales. Considera también que en la actualidad un 
aspecto por el que se encuentra inapetente sexualmente es su problema 
«físico». El marido tolera la situación de mala gana «pero se da cuenta 
que tiene que ser comprensivo "porque estoy enferma" Todo ello es 
refrendado a través de una entrevista al marido que expresa sus buenas 
relaciones con su mujer a excepción del área sexual. Por lo que se 
refiere a la historia sexual, María parece haber crecido en una atmósfera 
familiar en la que «no se hablaba para nada de sexo» o, incluso, se 
hacían referencias negativas, cuando se veía alguna película «subida de 
tono» en la TV. Sus primeras informaciones sexuales las recibió de 
compañeras de escuela de manera confusa y no ha recibido ninguna 
otra información sexual ni siquiera por parte de su novio/marido. 
Una vez establecidas las condiciones socioambientales actuales y 
pasadas tan sólo nos queda realizar una primera aproximación a las 
potenciales variables relevan-tes personales y biológicas. 
c) Primera exploración de las condiciones personales y biológicas 
potencialmente relevantes al caso 
 
Ya hemos señalado cómo un problema de conducta puede no estar 
controlado o mantenido por circunstancias actuales, sino depender de (o 
estar funcionalmente relacionado con) variables de la persona 
(repertorios básicos de conducta) o del organismo en su sentido 
biológico. En primer lugar, como ya se ha dicho, con frecuencia los 
problemas conductuales están asociados a variables personales o, en 
otras palabras, son los repertorios básicos de conducta aprendidos en el 
pasado los responsables del problema del sujeto. Una vez recogida una 
primera información sobre las conductas objetivo y las variables 
socioambientales actuales potencialmente responsables del problema, 
queda por realizar una primera indagación sobre aquellos repertorios 
que, teóricamente, se ven asociados con el problema de conducta que 
analizamos. Así, por ejemplo, en un caso de depresión podemos 
cuestionarnos si el paciente presenta un déficit en habilidades sociales 
(Lewinshon, 1978), o si su estilo atribucional es estable y 
transituacionalmente «interno» para eventos negativos mientras que es 
«externo» para acontecimientos positivos (Seligman, 1975). 
Evidentemente, tales conceptos personales habrán de ser evaluados en 
un segundo momento del proceso de evaluación, pero es también 
posible realizar una primera y somera exploración inicial de tales 
repertorios a través de la entrevista. Así también, en algunos casos, 
problemas de conducta pueden estar funcionalmente asociados a 
condiciones biológicos. Así, por ejemplo, en el caso de un niño que 
presenta comportamientos agresivos, desatención y escaso rendimiento 
escolar podemos sospechar de la existencia de una disfunción cerebral y 
tratar de indagar su potencial existencia a través de una entrevista 
específica al sujeto y sus allegados para después solicitar exámenes 
médicos o biológicos del cliente. Esta primera exploración de las 
condiciones personales y biológicas puede ser ejemplificada a través de 
nuestro caso. 
 
Se pregunta a María sobre una serie de opiniones relativas al sexo. 
Entre otras cosas, considera que la masturbación y las relaciones 
prematrimoniales son «indecentes».Además se trató, mediante 
entrevista, de examinar el área social; en la actualidad tiene una baja 
tasa de interacción social como consecuencia (dice) de su estado físico 
de salud. Por lo que se refiere a potenciales problemas biológicos, la 
cliente aporta un amplio informe del médico sobre un excelente estado 
físico de salud. Cuenta con un amplio círculo de amigos/amigas que 
hace un año se vio perturbado por el traslado de piso de la pareja, lo 
cual coincidió con el comienzo de sus problemas de salud. 
En la actualidad, su mayor deseo es tener un hijo y sus expectativas 
de futuro residen en ser una buena madre, esposa y ama de casa. Todo 
ello teme no poder lograrlo por su problema «físico». No se encuentran 
otras áreas problemáticas, pero sí que el problema por el que consulta 
involucra toda su vida de relación familiar y social. 
 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
Una vez delimitado el problema comportamental base de la demanda 
y una vez que se ha recogido una información tentativa sobre las 
condiciones ambientales y personales que pueden estar funcionalmente 
asociadas al problema de conducta, es posible ya pasar a la segunda 
fase del proceso. 
4.2. Primera formulación de hipótesis y deducción de 
enunciados verificables 
 
Aunque desde un punto de vista histórico recientemente', múltiples 
autores como Evans (1985) y Haynes (1988), han puesto de manifiesto 
la importancia que tiene el establecimiento de modelos causales en 
evaluación conductual. En contraposición con lo que ocurre en la 
aplicación de «paquetes» de tratamiento, el establecimiento de una 
«teoría» sobre el cliente cobra toda su importancia en los tratamientos 
«a medida» (idiográficos) especialmente concebidos en función, 
precisamente, del análisis conductual establecido. Como hemos puesto 
de relieve en el epígrafe anterior, tal análisis guiará tanto la evaluación 
como el tratamiento. Lo más importante es resaltar que el llamado 
análisis causal conviene sea entendido como una formulación de 
hipótesis. Como señalaba en otro lugar, la fase de formulación de 
hipótesis y deducción de enunciados verificables (que se realiza con 
base en las observaciones e informaciones recibidas previamente) 
«supone un primer momento inductivo en el cual de las observaciones 
realizadas se induce lo que podríamos llamar una «teoría sobre el caso» 
(Fernández-Ballesteros, 1992, pág. 65). Los conocimientos que el 
evaluador tiene sobre psicopatología, psicología del aprendizaje y clínica 
de la salud son vitales a la hora de establecer esta teoría inicial, como 
son también vitales los conocimientos y habilidades sobre instrumentos 
de evaluación a través de los cuales van a ser operacionalizadas las 
hipótesis durante el momento de deducción de conclusiones (véase 
figura 4.1). 
Por otra parte, a pesar de haber dicho repetidamente que las 
hipótesis idóneas en evaluación conductual son aquellas en las que se 
establecen relaciones funciona-les entre los comportamientos problema 
y ciertas variables que hipotéticamente explican, controlan o mantienen 
el problema de conducta, ha de tenerse en cuenta que el evaluador 
puede verificar distintos tipos de supuestos. Así, en otro lugar_ señalaba 
que existen al menos cuatro tipos de supuestos en evaluación 
psicológica 
1. Supuestos de cuantificación. Mediante este tipo de supuestos se 
trata de contrastar que un determinado fenómeno objeto de estudio se 
da en una determinada medida. Por ejemplo, el sujeto llora, tiene 
pensamientos de suicidio, presenta taquicardia, etc., en una extensión o 
medida concreta. 
2. Supuestos de semejanza. Este tipo de supuestos nos va a 
permitir recabar in-formación sobre hasta qué punto un sujeto presenta 
una serie de conductas semejantes a las de otros sujetos, previamente 
clasificados en una determina-da categoría. Así, por ejemplo, este sujeto 
actúa de forma similar a los que han sido diagnosticados como 
«esquizofrénicos». 
3. Supuestos de asociación predictiva. Se considera mediante este 
tipo de su-puestos la extensión en la cual, en nuestro caso, se da una 
serie de conductas que permiten establecer predicciones apoyadas en 
asociaciones contrastadas empíricamente. Por ejemplo, la falta de 
rendimiento escolar de este muchacho concreto está asociada con 
comportamientos hiperactivos, o bien el sujeto presenta una serie de 
aptitudes que le capacitan para estudiar ingeniería. 
4. Supuestos de relación funcional o explicativa. La falta de 
rendimiento escolar se debe a que el sujeto está afectado de una lesión 
cerebral o bien el sujeto no rinde, ya que su maestra refuerza 
positivamente sus conductas perturbadoras de rendimiento. Estos 
supuestos, generalmente, no pueden ser formulados en una primera 
aproximación al problema, ya que requieren el haber verificado 
previamente supuestos de asociación predictiva. En definitiva, si bien 
permitirán la explicación funcional de la conducta, tan sólo podrán ser 
comprobados, durante el proceso experimental, mediante pruebas 
experimentales (Fernández-Ballesteros, 1992, pág. 66). 
Repasando estos supuestos podemos decir que, como luego 
veremos, tendremos que establecer supuestos de cuantificación, en la 
medida en la cual suponemos que existen conductas que aparecen en 
exceso, defecto o que son inadecuadas. Por otra parte, conviene decir 
que si bien la mayor parte de los evaluadores conductuales se han 
opuesto a la clasificación, puede ser procedente (con vistas a una 
comunicación interprofesional o por razones legales o de simple 
screening) tratar de contrastar si el sujeto se parece o no a los individuos 
que reúnen las características de algunas tipologías psicopatológicas, 
siempre con las salvedades que fueron presentadas en los capítulos 
anteriores. Sin embargo, lo que está claro es que la fase segunda de 
nuestro proceso que comentamos tiene por objetivo prioritario establecer 
hipótesis de asociación predictiva que, en su caso, más tarde serán 
contrastadas experimentalmente. Es decir, en evaluación conductual las 
hipótesis están sometidas a dos tipos de contrastes. De una parte, el 
evaluador ha de verificar a nivel observacional, mediante h aplicación de 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
una serie de instrumentos, que las asociaciones predichas ocurren a 
unos niveles determinados de probabilidad en el sujeto de evaluación. 
Una vez realizado tal contraste, resultará posible pasar a un segundo 
momento de contrastación experimental de las supuestas asociaciones 
funcionales. 
Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta aquí, en esta segunda fase 
del proceso procederemos a una primera formulación de hipótesis y 
deducción de enunciados verificables con dos objetivos esenciales: 
1. Establecimiento de supuestos funcionales contrastables respecto 
a la/s conductas problema. 
2. Deducción de predicciones verificables a partir de las hipótesis. 
Estos dos fundamentales objetivos se van a alcanzar a través de 
cuatro tareas fundamentales: a) la selección de procedimientos de 
recogida de información para la especificación y medición del problema; 
b) la selección de procedimientos de recogida de información sobre las 
variables ambientales que en la actualidad pudieran controlar el 
problema, y c) la selección de procedimientos de recogida de informa-
ción de las variables personales que pudieran estar funcionalmente 
relacionadas con el problema y, en su caso, de los exámenes biológicos 
pertinentes. 
Conviene señalar desde el principio que, a pesar de que hemos 
listado estas tareas como independientes, hay que tener en cuenta que 
algunas de ellas pueden ser realizadas conjuntamente. Así, por ejemplo, 
si preparamos un autorregistro, una matriz de interacciones, un códigode observación, un test situacional de miedo, podremos recoger con el 
mismo instrumento la frecuencia, intensidad o duración (u otras 
dimensiones de respuesta) de las conductas objetivo, así como sus 
antecedentes y- consecuentes ambientales. Haciendo esta salvedad, 
pasemos a examinar los principales aspectos a tener en cuenta en la 
realización de cada una de estas tareas. 
a) La selección de procedimientos de recogida de información para la 
especificación y medición del problema 
Durante la primera observación y recogida de información, ya se ha 
dicho, se suele utilizar una metodología general (entrevistas al cliente y 
sus allegados, autoinforme, observación asistemática) a través de la cual 
es preciso establecer un listado provisional sobre las conductas objetivo. 
De este momento, podemos pasar ya a establecer hipótesis de 
cuantificación sobre las conductas objetivo y los instrumentos que vamos 
a utilizar en su contrastación. 
Nuestra hipótesis establece que las conductas objetivo se dan en una 
medida de-terminada bien por exceso, bien por defecto, bien que estas 
aparecen en forma inadecuada. Con el fin de llegar a establecer si una 
conducta aparece por exceso o por defecto, nuestro primer objetivo será 
el de obtener la ocurrencia, frecuencia, duración, intensidad o cualquier 
otra dimensión derivada, así como, también, podemos tener en cuenta si 
el comportamiento parece en forma inapropiada (véase Fernández-
Ballesteros, 1992, capítulo 5). La cuestión es tratar de obtener una 
medición del comportamiento problema. 
Dos estrategias fundamentales pueden ser utilizadas; la primera tiene 
que ver con la administración de instrumentos específicos (por ejemplo, 
un autorregistro, medidas psicofisiológicas) que nos permitirán 
establecer en qué medida aparecen aquellas conductas más idiográficas 
de nuestro sujeto en examen. La segunda hace referencia a la utilización 
de instrumentos estándar de agrupaciones de síntomas, los cuales 
arrojan una puntuación que nos permite comparar a nuestro sujeto con 
un grupo normativo e, incluso, poder responder a hipótesis de 
semejanza. Hay que resaltar que ambas estrategias no son 
incompatibles, sino, muy al contrario, que ambas responden a preguntas 
distintas y que, además, puede ser conveniente la contrastación mutua 
de sus resultados (véase capítulo 3). Una última salvedad que ha de 
hacerse tiene que ver con la modalidad de respuesta que estamos 
evaluando y con la consideración mantenida en el capítulo 
anterior de no confundir métodos con sistemas de respuesta. 
Por otra parte, en el caso de haber formulado supuestos de 
clasificación será necesario contrastar éstos mediante la utilización de 
los sistemas clasificatorios más al uso como son el DSM-III-R o el CIE-
10. Los resultados que tales sistemas nos ofrecen tienen que ser 
tomados con las cautelas establecidas en capítulos anteriores. 
En definitiva, la tarea que comentamos tiene que ver con la 
planificación de cómo vamos a responder a los supuestos planteados 
(de cuantificación y semejanza) relativos a las conductas objetivo. 
b) La selección de procedimientos de recogida de información sobre las 
variables ambientales que en la actualidad pudieran controlar el problema de 
conducta 
 
Se trata aquí de proceder a realizar un análisis funcional sincrónico y 
secuencial en el sentido de contrastar cuáles son las condiciones 
ambientales actuales que ante-ceden o siguen a las conductas objetivo. 
Estamos hablando de aquellas variables ambientales que suponemos 
están asociadas con las conductas objetivo y, por tanto, involucradas en 
supuestos de asociación predictiva. Ya se ha dicho también cómo la 
recogida de información sobre tales condiciones se realiza al mismo 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
tiempo que la medición de comportamientos problemáticos. 
A la hora de recoger información sobre este punto existen dos 
estrategias funda-mentales; de un lado, aquellos instrumentos 
específicos que permiten el establecimiento de antecedentes o 
consecuentes idiográficos del caso. En el mismo sentido que en el 
apartado anterior, los autorregistros, las matrices de interacción, tests 
situacionales, etc., son adecuados procedimientos de recogida de 
información de este tipo que nos van a permitir verificar hipótesis de 
asociación predictiva. Por otra par-te, también podemos utilizar 
instrumentos estándar (códigos de observación están-dar, autoinformes, 
etc.) en los que figuran, junto a las respuestas, los antecedentes y 
consecuentes ambientales. 
c) La selección de procedimientos de recogida de información de las variables 
personales que pudieran estar funcionalmente relacionadas con el problema y, 
en su caso, de exámenes biológicos 
 
Ya se ha dicho cómo el evaluador durante la primera fase de 
recogida de información inicial y con base en sus conocimientos básicos, 
establecerá, con cierta probabilidad, supuestos de asociación predictiva 
entre los comportamientos problema y ciertas variables personales y 
biológicas. Así, por ejemplo, en un caso de depresión es posible 
hipotetizar (con base en la teoría y los hallazgos empíricos de 
Lewinshon, 1978) que tal vez el sujeto presentará un déficit en 
habilidades sociales. Así tendremos que proceder a verificar si tal 
asociación se da en nuestro sujeto aplicando pruebas de evaluación en 
habilidades sociales. Así, también, en un caso de hiperactividad 
podríamos suponer la existencia de una disfunción cerebral y tener que 
encargar los exámenes médicos pertinentes. 
A la hora de proceder a la medida de las conductas objetivo y de las 
variables ambientales que, en la actualidad, las están controlando, 
podemos utilizar tanto instrumentos específicos como estándar. Ahora 
bien, hemos de tener en cuenta que mientras los instrumentos estándar 
deben ser elegidos en función de sus características psicométricas, en 
las técnicas específicas que son preparadas ad hoc para el caso 
individual— deben ser investigadas sus garantías en ese particular caso 
(fiabilidad interjueces, estabilidad en el tiempo, concordancia con otras 
medidas, etc.; véase Fernández-Ballesteros y Maciá, 1992). Por otra 
parte, en la medición de las variables personales, por tratarse 
generalmente de constructos de relativo nivel de inferencia y molaridad, 
habremos de elegir instrumentos estándar de probadas garantías de 
rigor (véase capítulo 5) y en la investigación de relaciones funcionales 
entre condiciones ambientales actuales y conductas objetivo tendremos 
que tener en cuenta sus fuentes de error específicas. Por otra parte, en 
el caso de requerir exámenes biológicos será necesario enviar al sujeto 
a un especialista. En todo caso, una recomendación general es la de 
utilizar multimétodos (véase capítulo 3) en la evaluación de una misma 
variable, así como en seguir las indicaciones que aparecen en el capítulo 
5 sobre las garantías que deben reunir los métodos de evaluación 
conductual. 
En la tabla 4.2 se presenta un Plan de Análisis Conductual (PAC) en 
el que aparecen las casillas correspondientes a todas las variables 
puestas en juego (conducta problema, variables personales, condiciones 
ambientales y biológicas) y a sus técnicas de medida. 
A continuación vamos a seguir con la descripción de nuestro caso: 
 
A través de las entrevistas iniciales y de listados de conductas 
inapropiadas habíamos obtenido un listado provisional de problemas, así 
como un listado provisional de potenciales variables relevantes. Por 
tanto, hipotetizamos un exceso de las siguientes conductas 
psicofisiológicas y físicas: temblor, sensación de ahogo, nudo en la 
garganta, flojera de piernas, taquicardia, palpitaciones y opresión 
precordial. Así, también, el exceso de las siguientes conductas motoras: 
llanto y aislamiento. Inadecuación de las siguientes conductas 
cognitivas: sentimientos de tristezay de soledad, pensamientos de 
inadecuación, angustia, temor a morirse y a tener un ata-que de pánico. 
Además, disfunción sexual y anorgasmia. 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 
En resumen, encontramos tres áreas problemáticas fundamentales: 
una relacionada con el comportamiento fisiológico de ansiedad, una 
segunda que aparecía relacionada con comportamientos cognitivos de 
depresión y, finalmente, una seria disfunción sexual. Así, las hipótesis de 
cuantificación planteadas hacían necesaria la utilización de 
autorregistros sobre las conductas objetivo referidas a las conductas 
psicofisiológicas, físicas, motoras y cognitivas. Con el fin de contrastar 
hipótesis de asociación entre los comportamientos problema y 
consecuencias positivas, los autorregistros fueron preparados en forma 
tal que, junto a las conductas objetivo, aparecían sus antecedentes y 
consecuentes. Asimismo, se utilizaron procedimientos de evaluación de 
la ansiedad (Ansiedad-Rasgo de Spielberger, 1980, y el FSS-122 de 
Wolpe, 1990) y depresión (BDI de Beck y la Escala de Depresión de 
Zung, 1972b). Por lo que se refería a la evaluación de la disfunción 
sexual se utilizó el «Cuestionario de placer sexual» de Annon en 
adaptación de Carrobles (1981) para mujeres. Con el fin de contrastar 
hipótesis interactivas se preparó un autorregistro diferido sobre la 
activación presexual y, para ambos miembros de la pareja, una hoja de 
registro e interacciones ad hoc sobre comportamiento sexual. Por otra 
parte, tratan-do de contrastar una hipótesis de semejanza, se utilizó el 
DSM III8 en sus categorías de trastornos afectivos (depresivos) y de 
ansiedad. Finalmente, se hipotetizó que la cliente tenía un déficit de 
información sobre temas sexuales y había generado una serie de falsas 
creencias y actitudes negativas relativas al sexo. Ello se evaluó me-
diante el «Inventario de conocimientos sexuales» de McHugh (1967) y la 
«Escala de actitudes heterosexuales» (para mujeres) de Robinson y 
Annon (1975). Puesto que contábamos con un informe médico sobre 
que sus síntomas motores y neurovegetativos no estaban asociados a 
ningún problema biológico, tan sólo se solicitó un in-forme del ginecólogo 
en el supuesto de que tuviera alguna perturbación que justificase la 
disfunción sexual. 
En resumen, la segunda fase del proceso de evaluación lleva consigo 
el establecimiento de hipótesis y sus derivados, es decir, la deducción de 
enunciados verificables, lo cual exige la programación de las técnicas de 
evaluación a través de las cuales van a probarse los supuestos 
formulados. Hay que recordar que cualquier teoría sobre un caso, para 
su contrastación, requiere de instrumentos de evaluación. 
4.3. Contrastación inicial de hipótesis Esta fase tiene un 
solo objetivo general, a saber: 
1. Recogida de información pertinente a los supuestos. 
Dos son las tareas que el evaluador debe realizar: a) preparación del 
material y del procedimiento de administración; b) preparación del cliente 
y, en su caso, de sus allegados implicados en la evaluación, y c) 
aplicación de procedimientos de recogida de información establecidos 
para recoger la información pertinente. 
a) Preparación del material y del procedimiento de administración 
 
La evaluación conductual conlleva la aplicación de métodos 
específicos con el fa de dar cuenta de los comportamientos más 
idiosincráticos del sujeto. Mientras las técnicas estándar requieren de 
muy escasa preparación por parte del evaluador, los instrumentos 
específicos exigen de una previa elaboración. Cómo preparar un 
autorregistro (véase capítulo 7), en qué condiciones registrar una 
respuesta psicofisiológica (véase capítulo 8), cómo preparar una matriz 
de interacciones (véase capítulo 6), entre otras son tareas que deben ser 
acometidas una vez decidido qué tipo de instrumentación se va a utilizar 
y antes de proceder a la administración de pruebas y a la recogida de 
información. El lector deberá pasar a la lectura de los capítulos 
correspondientes ala hora de establecer las estrategias de construcción 
de instrumentos específicos. 
Por otra parte, los instrumentos estándar requieren siempre del 
establecimiento de una metodología de administración. Así, por ejemplo, 
la observación mediante cualquier código estándar requerirá el 
MÓDULO 0405- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
 
 UNIDAD II. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA SALUD 
 
establecimiento de los intervalos de observación y registro más 
adecuados, establecer qué número de observadores van a participar en 
la observación, los lugares y situaciones de observación, etc. Así, 
también, un test situacional de medida de la ansiedad (véase, por 
ejemplo, el BAT en el capítulo 11) exige establecer cuáles son los 
parámetros que vamos a analizar (distancia del objeto, escalas de 
ansiedad percibida, medidas psicofisológicas etc.). Todo ello exige una 
preparación minuciosa. Finalmente, las pruebas de lápiz y papel 
requieren, generalmente, de una preparación estándar, la cual aparece 
en el manual de aplicación y en sus instrucciones generales. No 
obstante, siempre será necesario el establecimiento de decisiones 
referidas al orden de las pruebas, el lapso total de las sesiones de 
evaluación, etc. Ya que tales particularidades no son específicas de la 
evaluación conductual, no vamos a detenernos más en ellas. 
b) La preparación del cliente y, en su caso, de sus allegados implicados 
en la evaluación 
 
La evaluación conductual exige del cliente una actitud y conducta 
activa; es decir, gran parte de los procedimientos de evaluación 
conductual requieren de su participación (autorregistros, protocolos 
autocumplimentados, etc.) Por otra parte, en ocasiones, los familiares y 
allegados al sujeto participan durante el proceso de evaluación dirigidos 
por el evaluador: observan la conducta problema, registran ciertos 
eventos, etc. Por tanto, antes de proceder a la administración de los 
instrumentos (específicos y estándar) se requiere una mínima formación 
del sujeto y, en su caso, de sus allegados e, incluso, es conveniente 
realizar un pilotaje con el fin de cerciorarnos de que han entendido 
debidamente la tarea que se les va a encomendar. 
Por otra parte, en el caso de requerir observaciones en situaciones 
naturales, el evaluador deberá preparar psicológicamente al sujeto sobre 
todo tipo de eventualidad que conlleva ese tipo de métodos que implican 
la intromisión en el contexto natural del sujeto. 
c) Aplicación de procedimientos de recogida de información establecidos 
 
La administración de instrumentos en evaluación conductual no 
difiere de la que se realiza desde otros enfoques evaluativos si no es por 
lo que se refiere a los propios instrumentos conductuales y sus 
características específicas. En la parte segunda de esta obra se 
presentarán, con toda su extensión, las características, garantías y otras 
particularidades de administración de los distintos procedimientos de 
recogida de información más usuales en evaluación conductual, por lo 
que aquí no vamos a hacer mención a la cuestión. Solamente decir que 
esta recogida de información conlleva, temporalmente hablando, el 
grueso de la evaluación y puede exigir amplios períodos de tiempo 
dependientes de ciertos parámetros de la conducta problema. Por 
ejemplo, si tratamos de evaluar un comportamiento social ampliamente 
inadecuado pero de escasa ocurrencia y queremos evaluarlo en 
situación natural, no tendremos más remedio que esperar a su aparición. 
Seguiremos, a continuación, con la presentación sumaria de nuestro 
caso: 
En el caso de María, inicialmente, preparamos los autorregistros para 
la cliente (tanto los referidos a las conductas psicofisiológicas relativas al 
área de ansiedad como a la disfunción sexual) y las matrices