Competencia refiriéndose al campo educativo - Cesar Guillermo Limones Calderón

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Competencia refiriéndose al campo educativo.
Una competencia del campo educativo, es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales. Una competencia es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. (José Gimeno Sacristán, 2008).
La competencia es un grupo relacionado de conocimientos (conceptual), habilidades (procedimental) y actitudes (actitudinal); que afectan en su mayor parte a un trabajo del escolar (roles o responsabilidades) o que se correlacionan con la actuación en el trabajo escolar, el cual puede ser medido frente a los estándares correctamente aceptados y pueden ser perfeccionados por medio de acciones formativas y de desarrollo (Parry, 1996).
Referencias
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662010000100017
https://www.eumed.net/tesis-doctorales/2012/lsg/concepto_competencias.html
Evaluación de las competencias a partir de la educación física.
· ¿Qué es una competencia? 
Competencia: La competencia es la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos, experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido. Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto de la conducta, el comportamiento, la habilidad, o la capacidad. Estos aprendizajes son complementarios y mutuamente dependientes, pero se manifiestan y se adquieren de forma diferente. 
A partir de los estudios de Lévy Leboyer (2003) sobre la delimitación del término competencia, podemos sacar dos conclusiones: 
· El término competencia se refiere al conjunto de acciones o decisiones que una persona o institución puede adoptar. 
· El término competencia se refiere al modo en que una persona o institución utiliza sus posibilidades de decisión, esto es, al modo en que las decisiones adoptadas o las acciones realizadas son buenas.
El proyecto DeSeCo pone de manifiesto una definición de competencias basada en dos perspectivas, una funcional y otra estructural:
· Funcionalmente las competencias permiten solucionar tareas de manera satisfactoria, es decir a través de realizaciones y producciones. 
· Estructuralmente las competencias permiten la configuración de un espacio mental surgido de la combinación ordenada de los distintos componentes, tanto los cognitivos como los no cognitivos.
¿Cuáles son las competencias básicas? La selección de las competencias obedece a la conjunción de tres criterios: 
· Las competencias seleccionadas están al alcance de la mayoría y por tanto su selección no tiene ningún sentido selectivo, sino, muy al contrario, de construcción de una cultura común. 
· Las competencias seleccionadas son relevantes para una amplia variedad de ámbitos de la vida y las prácticas sociales vinculadas a ellos. 
· Las competencias sociales contribuyen al aprendizaje a lo largo de toda la vida, y por tanto en si conjunto pueden ser consideradas como instrumentales respecto a otras competencias mucho más específicas.
· ¿Qué es una evaluación?
· Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo. (Popham, 1990).
· La evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).
¿Se pueden evaluar? 
Se pueden y se deben evaluar. Para evaluar las competencias, como para evaluar cualquier aprendizaje, es necesario disponer de alguna fuente de información (trabajos del alumnado, exámenes, observaciones en el aula, entrevistas, etc.) y algunos criterios de evaluación (adecuados al nivel educativo del alumno). 
En el ámbito escolar las fuentes de información deberán ser variadas, prestando especial atención a las tareas. Los criterios de evaluación serán los establecidos en los diseños curriculares.
En la evaluación de las competencias nuestra atención debe estar centrada en la realización de tareas, dado que son ellas las que hacen posibles que el dominio del contenido se transforme en competencia. Las tareas son también el centro de la evaluación, como lo eran en el desarrollo del currículum, de modo que, para obtener información relevante de los trabajos realizados por los alumnos, es necesario identificar claramente las tareas implicadas en la realización de esos trabajos, y asociar el éxito en esas tareas a los criterios de evaluación definidos dentro de cada área curricular.
La evaluación en Educación Física ha sido, tradicionalmente, un tema difícil de abordar. Romero (1996) atribuye dicha dificultad a la escasa integración de esta disciplina en el sistema educativo, al ínfimo desarrollo de sus contenidos con visiones muy particulares diferentes de otras materias y a la prevalencia en la escuela de una educación física anatomista y de entrenamiento deportivo.
La evaluación de competencias en Educación Física tiene un importante referente internacional en los estándares de evaluación de la AAPHER (2004): 
· Demuestra competencia en las habilidades motrices y patrones de movimiento requeridos para realizar una variedad de actividades físicas. 
· Demuestra comprensión de los conceptos del movimiento, principios, estrategias y tácticas los cuales aplica para el aprendizaje y la ejecución de las actividades físicas. 
· Participa regularmente en actividades físicas. 
· Adquiere y mantiene una condición física dirigida a la mejora de la salud. 
· Muestra una responsabilidad personal y un comportamiento social de respeto hacia sí mismo y hacia las demás personas en el marco de la actividad física. 
· Valora la actividad física para la salud, el disfrute, el reto, la propia expresión y/o la interacción social. Así mismo, es reconocida la tradición del diseño de competencias en Québec y las directrices para su evaluación. 
· En este caso el currículum propone tres competencias que son: 
1. Adoptar un modo de vida sano y activo. 
2. Actuar en diversos contextos de práctica de actividades físicas. 
3. Interactuar en diversos contextos de práctica de actividades físicas (MINISTÈRE D'EDUCATION-QUÉBEC, 2001)
El sistema de evaluación de competencias requerirá establecer criterios claros que tengan en consideración de forma simultánea, conocimientos, habilidades y actitudes. Además, los aprendizajes deberán evaluarse aplicados a un determinado contexto, sin que ello signifique restringir el conocimiento, sino mostrar la capacidad del estudiante de aplicar el conocimiento a una situación concreta.
Las principales características que debe presentar la evaluación por competencias hacen referencia al diseño, a los instrumentos y a los contextos.
· Diseño: el diseño de la evaluación debe ser consensuado entre los equipos de profesores y también con los alumnos. Esto es evidente por el carácter interdisciplinar de las competencias.
· Instrumento: los instrumentos deben permitir la integración y transferencia de aprendizajes (Scallon, 2004). Deben, por tanto, ir más allá de la evaluación de habilidades. Deben valorar cómo el alumnado maneja sus capacidades. La evaluación de competencias debería mostrar en qué medida el estudiante es capaz de resolver de forma eficiente una situación problemática en un contexto determinado (Laurier, 2005; Gerard, 2008) Lo verdaderamente interesante es la capacidad de aprender a aprender y los procesos de autorregulación para la mejora continua de las competencias a lo largo de toda la vida.
· Contextos: nopodemos utilizar, en la enseñanza-aprendizaje, actividades complejas que impliquen el uso de múltiples capacidades y después evaluar pidiendo que el alumnado reproduzca habilidades que ha estado automatizando (MATEO, 2004). Por tanto, hemos de reflexionar sobre el uso que hacemos de las pruebas tradicionales y seleccionar aquellas que más se acerquen a la idea competencial. También debemos ser capaces de introducir nuevas situaciones en que el alumnado coloque sus aprendizajes en un contexto cercano a la realidad y combine diferentes aprendizajes para dar respuesta a la situación problemática.
Para que la evaluación sea un proceso pedagógico válido debe existir un trabajo compartido, participativo y carácter reflexivo que conduzca a acuerdos entre los estudiosos, investigadores, docentes y técnicos de los ministerios de educación sobre qué competencias deben alcanzar los estudiantes y qué debe demostrarse cómo logro de dichas competencias en el presente contexto político, social, económico y cultural de la región y sus países.
La falta de criterios para argumentar las calificaciones otorgadas en Educación Física ha ocasionado que el docente se aísle, con frecuencia, el docente se enfrenta a la opinión escolar; solamente con la firmeza de sus argumentos y de sus convicciones, por ello ha conformado modelos referenciales de su actuación. Si a lo mencionado agregamos el hecho de que se justifique la Educación Física más como una práctica física que como una transmisión de contenidos, ha debilitado aún más los argumentos de este profesorado.
Muchos docentes utilizan actualmente la evaluación tradicional en su quehacer educativo. (Díaz y Hernández, 2010) señala las siguientes características en referencia a la práctica tradicional de la evaluación:
· Está enérgicamente relacionada con una concepción del aprendizaje asociacionista, centrándose en el conocimiento memorístico y descontextualizado.
· Se destacan los productos del aprendizaje y no los procesos (uso de estrategias, habilidades, conocimientos, capacidades o competencias). De la evaluación de los productos generalmente se enfatiza la vertiente negativa.
· Está basada en normas y algunas veces en criterios para la asignación de la calificación, estableciéndose una evaluación cuantitativa. Se especula que los exámenes y las pruebas convencionales son apropiados para evaluar el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos y competencias curriculares.
· Se destacan las adquisiciones aisladas, cerradas y cuantificables (calificables) y se tratan escasamente los contenidos o competencias de alto nivel.
· Los estudiantes se orientan a aprender preferentemente no lo que les permite asimilar constructivamente los contenidos o las competencias curriculares, sino lo que les interesa para obtener buenas calificaciones. Se establece una relación utilitarista con el aprendizaje.
· Por lo general se evalúa sólo lo que aprenden los estudiantes y no la enseñanza.
· Se establece una relación de fuerzas que separa a los estudiantes de los docentes. Este último es quien mayormente realiza la tarea evaluativa, a veces de una forma autoritaria- unidireccional, sin comunicar al estudiante los criterios de evaluación y por qué y para qué de la misma.
· Con la disposición actual de las evaluaciones de selección, de tipo masiva y/o controlada, ha comenzado a predominar la idea de que todo lo que se evalúa por medio de este tipo de pruebas es lo que se establece valioso de ser enseñado por los profesores y aprendido por los estudiantes. La evaluación tiende a originar una relación condicional con la enseñanza; es decir, la evaluación puede moldear lo que ha de ser enseñado.
· Se prioriza de manera excesiva la función social de la educación, y en particular, la evaluación sumativa- acreditativa.
· Se escogen los temas o actividades que por lo general no se toman en cuenta en la enseñanza, especulando en que la generalización de saberes es una cuestión directa o que está a cargo del estudiante.
· Los estudiantes son comparados entre sí y luego clasificados a partir de una norma de excelencia arbitraria y abstracta, o que a veces se encarna en el docente y en los mejores estudiantes. Está asociada a la fabricación de “jerarquías de excelencia”.
· Se establece una relación de jerarquía entre profesores y estudiantes, a través del cual el primero hace que los segundos trabajen, se concentren, sean dóciles, se apliquen, etc., para poder acreditar un curso. Muchas veces se esconden mensajes que no le dicen al estudiante lo que éste ha llegado a saber sino “lo que puede pasar”.
Cuando los docentes desempeñan sus funciones en alguna Institución educativa, poseen una concepción implícita (o poco explícita) sobre la manera en que se aprende y se enseña, así como una concepción sobre qué, cómo, y cuando evaluar, haciendo notar entre estos elementos cierto grado de coherencia y semejanza. Sobre al respecto Díaz y Hernández (2010) consideran, que la visión que predomina en los ambientes escolares privilegia una concepción de la enseñanza verbalista-expositiva y unidireccional, se considera aprendizajes receptivos poco significativos y una evaluación finalista que se centra sólo en los resultados de aprendizaje. 
De igual modo es fácil verificar que los profesores cuentan con un conocimiento práctico más o menos exacto de una serie de estrategias, instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos, asimilados en distintas prácticas pedagógicas como estudiante y como docente. Así mismo cuando se indaga un poco más en relación con la posible justificación de dichas concepciones y medidas instrumentales, los educadores suelen presentar una insuficiente reflexión sobre las mismas, dejando notar que acostumbran realizar prácticas repetidas careciendo de fundamentación y reflexión. Sumado a ello, se evidencia en las escuelas una cultura preponderante de la evaluación en la que se destaca tanto el problema estrictamente técnico y/o institucional como la dimensión de la calificación-acreditación, y sobre la que poco espacio se deja para decidir y poco tiempo se consigna para echar un vistazo críticamente.
La evaluación debe comprobar los avances motrices del estudiante al confrontarlo con su propia condición y refiriéndolos al nivel de logro de los aprendizajes esperados. Este enfoque ha originado un conjunto de cambios en el área de Educación Física, indagando en el proceso la formación integral del estudiante de forma más holística en los diferentes espacios de aprendizaje y desempeños que integran el saber (conocimientos), el saber hacer (habilidades), el saber ser y el saber convivir (valores y actitudes).
En la práctica los docentes del Plan presentan serias dificultades para desarrollar una evaluación por competencias, pues mantienen su tradicional forma de evaluar. 
Esto hace necesario de desarrolle un modelo de evaluación por competencias en el área de Educación Física que permita su comprensión y aplicación pertinente en busca de la formación integral de los estudiantes.
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se establece para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo. 
Mediante este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante sobre el nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
La evaluación formativa orientada a competencias busca, en diferentes intervalos del proceso:
· Evaluar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen desafíos fidedignos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
· Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
· Establecer oportunidades permanentes para que el estudiante demuestre hasta qué punto es capaz de combinar de manera pertinente las diferentes capacidades que integran una competencia,antes que comprobar la adquisición separada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
En nuestro medio (Educación física) son evidentes las dificultades de la evaluación en el área de Educación Física, que se manifiesta en los siguientes aspectos:
· Los estudiantes no identifican el desarrollo de sus aprendizajes con respecto al área.
· Evaluación predominantemente subjetiva, se recurre a la memoria a la hora de evaluar los aprendizajes.
· Utilizan mayormente como instrumentos de evaluación la lista de cotejo y la heteroevaluación. Dichos instrumentos no permiten su aplicación a la mayoría de estudiantes por el tiempo requerido, y otras veces simplemente no se aplican. 
· El desinterés de los estudiantes por los aprendizajes en el área.
· Predomina la evaluación de la tendencia deportiva, sobre otros medios de la educación física como: higiene y salud, actividad física y salud, imagen corporal, expresión corporal, psicomotricidad, corporeidad y motricidad.
· Evaluación objetiva: No tienen en cuenta la labor desarrollada diariamente.
· La evaluación diagnóstica que se realiza está dirigida a los datos como talla, peso y aplicación de test de aptitud física. Mayormente los resultados no se informan a los estudiantes ni padres de familia.
· La evaluación está dirigida exclusivamente al estudiante.
· Existe desconocimiento de las características de los estudiantes, que favorezca una evaluación integral.
· Los docentes presentan dificultades para planificar y aplicar la evaluación de los aprendizajes.
· Se prioriza la evaluación sumativa.
Es necesario una reflexión que pretenda indagar una línea coherente de actuación entre lo que debe hacerse y lo que es posible. Debemos partir de la idea de que la evaluación obtiene sentido en la medida que demuestra la eficacia y viabiliza el desarrollo de la acción docente. Aparece así un espacio clave en evaluación: no evaluar por evaluar, sino para optimar la próxima programación y, como resultado, la organización del trabajo. El interés de una evaluación constructiva no ha sido algo que suceda únicamente en el dominio de la Educación Física, el resto del ámbito educativo también ha sido sensible a la observación, transformación y análisis de la evaluación educativa.
La mayoría de los docentes de Educación Física no aplican de forma específica la evaluación de las Competencias Básicas en sus sesiones; aunque, afirman tenerlas en cuenta dentro de la evaluación de otros aspectos como por ejemplo en la evaluación de los contenidos. En este sentido, sí consideran que es posible la evaluación de competencias de una forma global e intuitiva cuando se evalúan otros aprendizajes de los alumnos. 
Por otra parte, los docentes proponen y, en ocasiones, usan técnicas e instrumentos característicos de la evaluación por competencias como la observación sistemática y otros que pueden suscitar discusión como el cuestionario. 
Al respecto, los docentes parecen desconocer o, al menos, no sugieren el uso de instrumentos de evaluación frecuentemente recomendados y utilizados para evaluar competencias como la rúbrica o el portafolios. 
Es necesario poner en práctica procesos de evaluación formativa sobre las Competencias Básicas en Educación Física para mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje y, así, consolidar la adquisición de las competencias por parte del alumno y optimizar la intervención docente en relación a la enseñanza por competencias sirviendo al alumno, al profesor y a la práctica docente. Además, permitirá responder a las prescripciones legales de Ley Orgánica 2/2006 de Educación sobre la evaluación de la adquisición de las competencias de los alumnos y sobre la promoción del alumnado al finalizar la Educación Secundaria.
Por tanto, sería necesaria la proliferación de nuevas líneas de investigación que profundicen sobre la evaluación por competencias en la Educación Secundaria en la Educación Física con la finalidad de contribuir a la implantación y consolidación de un verdadero proceso de evaluación formativa que valore la adquisición de las Competencias Básicas de los alumnos en Educación Física.
· Cambio de paradigma
Cuando nos planteamos evaluar a nuestros estudiantes, a menudo nos aparecen muchas dudas y dificultades que, aunque tengamos la intención de innovar, no acaban de permitirnos empezar. Los cambios no son fáciles, y los profesores y las instituciones no siempre se muestran dispuestos a hacerlos por los riesgos que suponen, y el riesgo principal es el miedo hacia lo desconocido. 
Nadie duda de que el planteamiento de la evaluación de los aprendizajes no se hace al margen de la manera de concebir lo que estamos enseñando, sino que forma una parte indisociable de ella. 
Así, se pretende advertir que mejorar los procesos de evaluación significa inevitablemente una revisión previa del aprendizaje. Si no hacemos ninguna modificación o no estamos dispuestos a hacerla con respecto a qué y a cómo aprenderán nuestros estudiantes, no se nos ocurrirán demasiados cambios con respecto a la evaluación y, si intentamos cambiar algo, probablemente será un cambio superficial. 
Así pues, cuando nos referimos a la evaluación de las competencias, hablamos también de un cambio mucho más global y profundo sobre el objeto y la orientación del aprendizaje.
A partir de aquí, la evaluación tendrá que velar por que las cosas vayan sucediendo de la mejor manera posible, para ir ayudando a los estudiantes a alcanzar los aprendizajes y, también, para ver hasta qué punto lo han conseguido y poder informar oportunamente. Definir una estrategia de evaluación no es sólo pensar en qué pruebas pondremos a los estudiantes para que demuestren lo que han aprendido y calificarlos, sino que implica muchas otras decisiones que intentaremos ir abordando a lo largo de este capítulo y que, básicamente, consisten en ver cómo estos procedimientos pueden contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje y, por extensión, la calidad docente institucional.
· Los objetivos de la evaluación.
Hay que buscar fórmulas de evaluación que no sólo pretendan certificar o constatar el nivel adquirido, sino que, sobre todo, promuevan el desarrollo de las competencias.
Que la evaluación también tenga que estimular el aprendizaje y contribuir a alcanzarlo es un enfoque centrado en el alumno que requiere la coherencia entre los objetivos de aprendizaje y los objetivos de evaluación, a la vez que se convierte en imprescindible utilizar una información constructiva continuada respecto a la forma cómo progresan los estudiantes. 
Por lo tanto, la evaluación tendría que formar parte de su experiencia de consecución de contenidos, ya que hay argumentos que nos confirman su contribución al proceso de aprendizaje (Brown y Knight, 1994; Brown y Glasner, 2007):
· Ofrecer retroalimentación a los estudiantes sobre lo que han hecho mal y ayudarlos para que puedan aprender y promover el aprendizaje, destacando la efectividad conseguida. 
· Clasificar o graduar la comprensión, a la vez que motivarlos y conseguir centrar la atención y el esfuerzo.
· Fortalecer el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a aplicar los principios teóricos y más abstractos a situaciones y a contextos tan reales como sea posible. 
· Descubrir el potencial de los estudiantes para progresar a otros niveles o cursos y procurar guiarlos en la elección de las opciones académicas, personales y profesionales. 
· Proporcionar estadísticas para realizar evaluaciones internas y externas.
· Las actividades de evaluación
Por actividades de evaluación consideramos aquellas situaciones que proponemos a nuestros estudiantes con el fin de comprobar cómo alcanzan los aprendizajes previstos o hasta qué punto los han alcanzado. Por lo tanto, tenemos que pensar que son necesarias situaciones donde se pueda demostrar y hacer evidente el grado de logro de los objetivos de aprendizaje y de las competencias trabajadas. 
Estas situaciones tienen que simular contextos tan reales como sea posible y disponer de los medios de evaluaciónespecíficos para cada uno de los elementos de las competencias. Evaluar competencias es valorar las evidencias que muestran los estudiantes cuando tienen que resolver las situaciones o las actividades que se les proponen. Evaluar competencias es analizar las demostraciones de los estudiantes ante una actividad planteada.
· ¿A quién evalúa?
Normalmente, la evaluación es una tarea del profesor, pero no siempre es éste el más apropiado para hacerla. 
Aunque el docente siempre será el responsable de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, éste puede interactuar con otros agentes que, a veces, podrán aportar informaciones muy interesantes y provechosas (Brown y Glasner, 2007):
· Otros profesores y tutores son adecuados cuando, como es natural, sus conocimientos o juicios tienen un papel importante en el proceso calificador de una competencia. Esta perspectiva adquiere una importancia especial cuando defendemos un modelo holístico, integrador y global de la evaluación y de las competencias. Una valoración desde diferentes ópticas (unidades de aprendizaje) puede mejorar el conocimiento que se tiene del objeto global de evaluación. En este sentido, hace falta una valoración compartida entre los diferentes profesores implicados.
· La autoevaluación es realmente necesaria si se solicita a los estudiantes que revisen su propio desarrollo y su actuación. Eso se podrá materializar cuando se requiera un componente reflexivo al utilizar un diario de campo, una carpeta de aprendizaje, una memoria, un registro de incidentes críticos o siempre que se discuta con el estudiante sobre su aprendizaje y el proceso que ha seguido.
· La evaluación entre compañeros o entre iguales, poco utilizada en nuestro ámbito, puede ser muy útil, porque puede ayudarnos a facilitar una retroalimentación entre los alumnos cuando se valoran productos o actuaciones de los otros (presentaciones, actividades prácticas, trabajos o esquemas...). 
Eso permite que el profesor pueda acceder a aspectos que sólo no podría conocer, ya que comparte con los estudiantes la corresponsabilidad de informarlos.
· Los tutores de los centros de prácticas ocupan un lugar privilegiado para poder observar y evaluar el comportamiento y la actuación de los estudiantes en contextos reales.
· En caso de que los chicos y las chicas hayan hecho algún tipo de intervención práctica, los alumnos, clientes o usuarios también pueden evaluar la actuación o los servicios que hayan podido recibir de los estudiantes en prácticas (alumnos de una clase de educación física, usuarios de un centro de acondicionamiento físico, deportistas de un club, ciudadanos de una población, participantes en un acontecimiento deportivo, colectivos especiales ...).
Conclusión
A mi entender, una competencia educativa, es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar situaciones/problemas complejos en un contexto especifico, un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales (de la vida cotidiana). 
Una competencia es un grupo relacionado de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. De los cuales el docente debe hacer uso de ellos para evaluar a cada estudiante.
Considero que la evaluación educativa es un proceso que el docente, usa para determinar una calificación y/o un valor del estudiante, a través de: el mérito, el valor y el significado de una acción, comportamiento, tarea, habilidades, conocimientos, experiencias, examen, pruebas, etc.
La evaluación de competencias en el contexto educativo, para mi es aquella evaluación en donde se deben considerar todos los dominios del aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeños y las actitudes del estudiante en el logro de una competencia. 
Ejemplo: Un docente de educación física, puede evaluar las competencias de sus alumnos, en una sesión de educación física, con la siguiente evaluación:
Evaluación del desempeño por competencias, con una lista de cotejo:
	Nombre del alumno:
	Escuela:
	Grado:
	Grupo:
	Bimestre:
	Aspectos:
	Conceptuales
	Sí
	No
	Actitudinales
	Sí 
	No
	Procedimentales
	Sí
	No
	Comprende las actividades y juegos.
	
	
	Se adapta fácilmente a las actividades y juegos.
	
	
	Promueve su participación e ideas para las actividades.
	
	
	Conoce las partes del cuerpo que mueve.
	
	
	Resuelve los conflictos de las actividades y juegos.
	
	
	Muestra comportamientos favorables en los juegos y actividades.
	
	
Las competencias que el docente estaría evaluando en sus alumnos, serían los aspectos: conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Bibliografía
https://www.redalyc.org/pdf/1153/115316963003.pdf
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/33254/idrogo_cr.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://www.researchgate.net/publication/326044271_La_evaluacion_por_competencias_en_educacion_fisica_y_el_proceso_de_construccion_de_una_rubrica
https://www.efdeportes.com/efd118/desarrollo-de-las-competencias-basicas-a-traves-de-la-educacion-fisica.htm
https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/3111
http://agora-revista.blogs.uva.es/files/2013/12/agora_15_3b_zapatero_et_al.pdf
https://www.aqu.cat/doc/doc_99076554_1.pdf
https://oa.upm.es/29126/
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EF. ¿EVALUACIÓN O CALIFICACIÓN? Pdf
https://www.campuseducacion.com/blog/revista-digital-docente/la-evaluacion-en-educacion-fisica/
https://emasf.webcindario.com/competencias_basicas_y%20educacion_fisica_seleccion_de_aprendizajes.pdf
 
Jordy De la Cruz Martínez 5A 30/09/2021