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MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 1 Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Lectura 3 Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. Pp. 371- 402 14. Creación de zonas de posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza............................................................... 2 Zonas de conocimiento ............................................................... 3 Zonas de posibilidades ................................................................ 7 UUNNIIDDAADD II.. ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS El primer estudio de caso ........................................................ 9 Texto inicial. ....................................................................... 9 La extensión más allá del aula. ......................................... 10 Preparación del video. ....................................................... 11 El segundo estudio de caso ................................................... 12 Comienzo. ......................................................................... 12 Movilización de los fondos de conocimiento.................... 14 Extensión del módulo........................................................ 15 Generalización................................................................... 16 Discusión................................................................................... 18 Notas ......................................................................................... 19 MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS 2 14. CREACIÓN DE ZONAS DE POSIBILIDADES: COMBINACIÓN DE CONTEXTOS SOCIALES PARA LA ENSEÑANZA Tanto en el aspecto científico corno en el práctico, sería de gran valor la investigación pedagógico-psicológica de la relación recíproca existente entre la actividad de aprendizaje y la labor productiva que los alumnos emprenden junto con los adultos. La psicología evolutiva y pedagógica ha prestado muy poca atención a este problema en la Unión Soviética, aunque el desarrollo de la actividad de aprendizaje se encuentra estrechamente vinculado precisamente a la actividad productiva. V. V. Davydov (1988, pág. 34). Uno de los aportes más interesantes e importantes de la psicología vygotskiana es la propuesta de que el pensamiento humano se debe entender en sus circunstancias sociales e históricas concretas. Como lo explicaba Luria (1982), para comprender el pensamiento hay que ir más allá del organismo humano. Se deben buscar los orígenes de la "actividad consciente", no en "los recovecos del cerebro humano o en las profundidades del espíritu sino en las condiciones externas de la vida". Luria continuaba afirmando que "sobre todo, esto significa que se deben buscar estos orígenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales e históricas de la existencia humana" (pág. 25). Y, más adelante, insistía: La diferencia básica entre nuestro enfoque y el de la psicología tradicional es que nosotros no buscamos los orígenes de la conciencia humana en las profundidades del "alma" o en los mecanismos cerebrales que actúan de manera independiente [...1 Más bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la verdadera relación de los seres humanos con la realidad, su historia social, que está estrechamente vinculada con el trabajo y el lenguaje. (1982, pág. 27). A continuación, describiremos un proyecto de investigación que estudia las historias sociales familiares, en especial su trabajo y su lenguaje, e intenta inferir innovaciones instructivas de semejante análisis. De acuerdo con la cita de Davydov (1988), destacado psicólogo soviético, nos centramos en las actividades relacionadas con el trabajo que se dan dentro de las familias y entre ellas, y en la participación de los alumnos en estas actividades. Además, experimentamos con la forma de crear las relaciones recíprocas que menciona Davydov entre tales actividades y la enseñanza escolar. Igual que en la Unión Soviética, en los Estados Unidos se le ha prestado muy poca atención a esta relación entre las actividades productivas (relacionadas con el trabajo) y las de aprendizaje (relacionadas con la escuela). (Sin embargo, véase, por ejemplo, Heath, 1983; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1986; Trueba y Delgado-Gaitán, 1988; Weisner y Gallimore, 1985.) Nuestro proyecto de investigación, que sigue desarrollándose, consiste en tres actividades principales interrelacionadas, llevadas a cabo simultáneamente corno parte de un sistema de investigación/enseñanza: (1) Un análisis etnográfico de la transmisión del conocimiento y las habilidades entre hogares en una comunidad hispánica de Tucson. (2) La creación de un laboratorio extraescolar donde los investigadores y los maestros usan la información de la comunidad para experimentar con la alfabetización. (3) Observaciones en el aula, en las que examinamos los métodos de instrucción existentes y exploramos cómo cambiar la instrucción aplicando lo que se aprende en la situación extraescolar (véase Moll, Vélez-Ibáñez y Greenberg, 1988). Nos basamos en la idea de que todo hogar es, realmente, un ámbito educativo cuya función principal es la de transmitir el conocimiento que mejorará la supervivencia de sus integrantes. Los contenidos y formas de esta transmisión, las zonas de desarrollo próximo domésticas, si se quiere, son la característica central del estudio etnográfico. Para examinar el potencial instructivo de estas actividades domésticas, hemos creado un "laboratorio" extraescolar en el cual los investigadores, maestros y estudiantes se reúnen para experimentar con la enseñanza de la alfabetización. Pensamos en este ámbito de laboratorio, siguiendo a Vygotsky, como una estructura "mediatizadora" que facilita las relaciones estratégicas (los senderos múltiples) entre aulas y hogares. El objetivo del laboratorio es el de apoyar las nuevas prácticas de enseñanza que hacen gran uso de los recursos escolares y comunitarios. Comenzamos presentando elementos claves de nuestro análisis familiar. En particular, destacamos el hecho de compartir socialmente el conocimiento como parte del funcionamiento familiar, a lo que hemos denominado intercambio de "fondos de conocimiento" (Greenberg, 1989; Vélez-Ibáñez, 1988 a). Luego contrastamos estos hechos domésticos con la organización social usual de la instrucción escolar y a continuación exponemos dos estudios de casos que intentan combinar estratégicamente los contextos familiar y escolar para desarrollar innovaciones en la alfabetización. En todo el trabajo, señalamos cómo estamos empleando los conceptos vygotskianos en nuestra investigación. Estamos influidos por su énfasis en la interdependencia MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVOPara profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS 3 del aprendizaje de los niños con los recursos proporcionados socialmente para apoyar ese aprendizaje. Hemos hallado que sus ideas sobre la mediación son particularmente útiles para ayudar a crear situaciones sociales más avanzadas para la enseñanza y el aprendizaje (Vygotsky, 1978, 1987). Zonas de conocimiento Nuestro estudio de familias examina lo que Milardo (1988) denominó "interconexiones complejas entre familias con sus ámbitos sociales de parientes, amigos, vecinos, compañeros (le trabajo y conocidos" (pág. 9). Más específicamente, estamos estudiando familias dentro de una comunidad hispánica, predominantemente mexicana,' de clase obrera, en Tucson, Arizona. Tanto en lo económico como en lo social, se puede decir que Tucson es una ciudad altamente estratificada con una estructura de clases dual. Por ejemplo, el 75% de la población mexicana se encuentra en el sector de más bajos ingresos en oficios y tareas de montaje, servicios y obreros. Los salarios mexicanos corresponden al 80% del valor de los salarios de los sajones, y los mexicanos tienen el doble de posibilidades de estar por debajo de la línea de pobreza. El segmento de clase obrera de la población mexicana es tres veces mayor que los segmentos sumados de clase media y alta, en tanto que la distribución de clases de los sajones presenta una relación inversa. Además, el 75`U, de los mexicanos tienen ingresos (ingreso anual promedio de u$s 14.500) que se encuentran dentro del 25% inferior de los ingresos sajones. De hecho, los mexicanos reciben menos, aun cuando los efectos de la educación están estadísticamente controlados. Esta economía dual determina en gran parte el lugar donde vive la gente y contribuye a la separación geográfica y a la concentración étnica de las poblaciones. Residencialmente, alrededor del 75% de la población mexicana se concentra en "barrios" ubicados en el lado sur de la ciudad. Esta estratificación social y económica se refleja también en lo educacional. Por ejemplo, sólo el 27% de los mexicanos tiene un nivel de educación medio después de los 13.3 años, en contraste con el 73% en la población sajona (véase Vélez-Ibáñez, Greenberg y Johnstone, 1984). Nuestro análisis se concentra en una práctica o actividad sociocultural significativa y penetrante a la que hemos denominado confianza* (véanse Greenberg, 1984, 1989; Vélez-Ibáñez, 1983 a, 1983 b, 1986, 1988 a, 1988 b; véase ambién, por ejemplo, Aguilar, 1984; Lomnitz, 1977; Stack, 1974; Wellman, 1985). Esta expresión se refiere a las relaciones de intercambio recíproco que forman redes sociales entre los hogares. Estas redes, a menudo desarrolladas como respuesta a condiciones económicas difíciles, facilitan por lo menos tres funciones socioeconómicas importantes. Primero, sirven como amortiguadores para las circunstancias económicas inciertas y cambiantes. En especial, las redes facilitan diferentes formas de ayuda económica y cooperación laboral que ayudan a las familias a evitar los gastos involucrados al recurrir a instituciones secundarias, tales como compañías de plomería o talleres de reparación de automóviles. En segundo lugar, aunque no esté muy bien entendido, estas redes funcionan para "penetrar" en los mercados laborales. Es decir que estas relaciones suelen servir como conducto para acceder a empleos tanto en la economía formal como en la informal y como medio para atraer mercados laborales "hacia el interior" de las redes. Por ejemplo, varios de los hombres y mujeres de nuestra muestra obtuvieron sus empleos a través de contactos de familias y de otros no emparentados que forman parte de sus redes sociales. Por último, estas redes cumplen importantes funciones emocionales y de servicios, proporcionando ayuda de distintos tipos, en especial en lo que respecta al cuidado de los niños. En resumen, estas redes forman contextos sociales para la transmisión de conocimiento, habilidades e información, así como también de valores y normas culturales (Vélez-Ibáñez, 1986, 1988 a). Nuestro trabajo destaca las múltiples relaciones sociales "densas" que constituyen la vida hogareña dentro de esta comunidad mexicana de clase obrera. Considérese el siguiente ejemplo, tomado de análisis de estudios de casos que actualmente estamos desarrollando sobre las familias Aguilar y Morales (son seudónimos). En las redes sociales densas en las cuales las familias Aguilar y Morales se encuentran ubicadas como nodos centrales, no sólo hay un constante intercambio de ayuda mutua sino que este intercambio es un rasgo definitorio de las relaciones sociales y es incluso formador de la composición familiar. La familia Aguilar, por ejemplo, es una familia extendida que, además de la familia inmediata del señor Aguilar, incluye a su hermano, la esposa de su hermano y su sobrino, que trabaja en la construcción pero que actualmente está desempleado. El hermano de Aguilar llegó a vivir con ellos cuando enfermó y ya no pudo seguir trabajando. Los Aguilar tienen también cuatro hijos casados, que tienen sus propias familias. Su hijo mayor, Carlos, vive cerca de ellos y trabaja en la construcción, aunque se graduó en teneduría de libros en México. Su hija mayor, Susana, trabaja en una fábrica que produce teléfonos, está divorciada y tiene dos hijas. Otra de las hijas de la señora Aguilar, MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 4 Ana, es tenedora de libros. Otra, María, vive en Coolidge, Arizona, y trabaja como secretaria para el Departamento de Transporte. Las hijas de la señora Aguilar vienen casi todos los días para visitarla o para traerle a sus bebés para que los cuide. El hogar de Susana, en especial, es un satélite del de sus padres. Su madre cuida a sus hijas mientras ella está trabajando y pasan horas juntas casi todos los días. No sólo las hijas de la señora Aguilar la visitan con frecuencia, sino que el señor Morales, su esposa y sus hijos también suelen ir a su casa. Los vecinos de los Aguilar también los visitan casi todos los días. Además, los Aguilar reciben frecuentes visitas de Sonora (México); no sólo parientes, sino también amigos de parientes. La señora Aguilar es esencial para el mantenimiento de estas relaciones. Sirve de canal para comunicar mensajes, cuida a sus nietos, se ocupa de su cuñado enfermo y da consejos. Como lo expresó la señora Aguilar: "Fui moldeada a la vieja usanza en una familia unida. Solíamos vivir todos cerca y nos reuníamos con frecuencia; ahora vivimos en ciudades diferentes, así que nos mantenemos unidos ayudándonos en los momentos de necesidad". Obviamente, no todas las relaciones familiares son tan complejas, ramificadas o recíprocas; muchos de los vínculos familiares, si no la mayoría, se basan en la simple relación. Nos hemos centrado en las relaciones más íntimas y complejas por su importancia para obtener y proporcionar una variedad de recursos a las familias (véase Vélez-Ibáñez, 1988 a). Como ha sugerido Wellman (1985), las redes densamente entretejidas pueden ser estructuralmente más aptas para conservar y controlar los recursos existentes. Cada familia de nuestra muestra está integrada por aproximadamente seis miembros y tiene unas seis familias relacionadas (por parentesco) en la comunidad general (algunas llegan a tener 16). Aproximadamente. el 90% de nuestra muestra dice ayudar a los demás con changas o tareas, incluyendo reparaciones domésticas y cuidado de los niños, lo que sugiere la existencia de un intercambio activo. Debemos señalar que estas relacionesde intercambio no se limitan a los parientes o a algún grupo étnico en particular sino que también incluyen a personas no emparentadas y a diferentes grupos etarios. Estas relaciones múltiples de las familias contrastan con la relación singular y estrecha entre maestro y alumno que se suele dar en las aulas (véase, por ejemplo, Goodlad, 1984). En contraste con las redes familiares, las aulas son entidades relativamente aisladas, que son algo bastante raro fuera del aula. La función más importante de estas familias agrupadas, y la razón por la cual son objeto de nuestro análisis, es que ellas comparten o intercambian lo que hemos denominado fondos de conocimiento. Greenberg (1989) ha sugerido que este concepto se puede entender en relación con otros fondos familiares existentes. Por ejemplo, Wolf (1966), en su análisis de la economía doméstica, identificó varios de los fondos que las familias deben manipular para su subsistencia y desarrollo. Los más elementales son los fondos calóricos, necesarios para proporcionar una ingesta calórica mínima para conservar la vida. También mencionó otros fondos, como el de renta, una carga sobre la producción familiar que es consecuencia de que la familia no sea propietaria de la casa o la tierra. Esta carga, según el caso, puede pagarse en dinero, trabajo o productos. También hay fondos de reemplazo, que representan la cantidad necesaria para reemplazar o mantener el equipamiento mínimo para la producción y el consumo, y fondos ceremoniales, que se utilizan para sostener los aspectos simbólicos de las relaciones sociales, tales como las ceremonias nupciales y otros rituales que se dan en el orden social. Cada uno de estos fondos, y otros que no hemos mencionado, implica un conjunto de actividades mayor, que requieren conocimientos específicos de importancia estratégica para las familias. Estos cuerpos de conocimiento son lo que nosotros denominamos fondos de conocimiento. Greenberg (1989) se ha referido a los fondos de conocimiento como un "manual de funcionamiento de la información y las estrategias esenciales que necesitan los hogares para mantener su bienestar" (pág. 2). Como parte de nuestro análisis, estamos delineando la historia social de fondos específicos de conocimiento. Dentro de nuestra muestra de estudio, gran parte del conocimiento se relaciona con los orígenes rurales de las familias. Muchas de las familias tienen integrantes que fueron granjeros o chacareros, parientes que siguen desempeñando tales actividades o bien ellos mismos trabajan en el campo en los alrededores de Tucson. El conocimiento y las habilidades de estas familias son amplios. Por ejemplo, hemos visitado familias que saben sobre distintos tipos de suelo, cultivo de plantas y distribución de aguas. Otras familias saben sobre la cría de animales, medicina veterinaria, economía de la granja y mecánica, como también sobre carpintería, albañilería y electricidad. También encontramos familias que recurren a la medicina popular y a curaciones mediante hierbas u otros procedimientos de primeros auxilios, o que se ocupan de los partos. Obviamente, no todas las familias de nuestra muestra poseen todo este conocimiento sobre todos estos ternas. Pero ésa es precisamente la cuestión. Es innecesario e improbable que las personas o familias posean individualmente todo este conocimiento; cuando es necesario, Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 5 ese conocimiento está disponible y es accesible a través de las redes sociales. Esta distribución social del conocimiento es especialmente importante en los ámbitos urbanos dentro de una economía de asalariados, ya que los fondos de conocimiento que se les exigen a los trabajadores pueden llegar a ser mucho más acotados y especializados que, por ejemplo, en un ámbito rural. Las familias de nuestra muestra no sólo comparten conocimientos sobre la reparación de casas y automóviles, remedios caseros y jardinería, como ya se dijo, sino también fondos de conocimiento específicos de la vida urbana, como por ejemplo el acceso a ayuda institucional, programas escolares, transportes, oportunidades laborales y otros servicios. En síntesis, los fondos de conocimiento familiares son abundantes y de amplio espectro. Son centrales en la vida hogareña y en la relación de las familias con otras de su comunidad. Como ha observado Vélez-Ibáñez (1988 b), los fondos de conocimiento son las "tuercas y tornillos de la supervivencia". Además de describir sus orígenes y contenidos, también analizamos cómo las actividades familiares específicas hacen uso de estos fondos de conocimiento, es decir, los dominios dentro de los cuales se pueden aprender, organizar y transmitir. Hemos hallado tres pedagogías familiares identificables, como organizaciones sociales identificables para el aprendizaje (cfr. Greenfield y Lave, 1982). Estas estrategias para la enseñanza y el aprendizaje se deben entender en contexto, es decir, en relación con la historia social de las familias, el contenido de los fondos de conocimiento y los objetivos de la enseñanza. Considérese el siguiente ejemplo, extraído de nuestros estudios de casos. Muchos de los fondos de conocimiento del señor Zavala (es un seudónimo) tienen sus raíces en las habilidades de su padre: mecánica, construcciones, reparación de lavarropas y refrigeradores. El padre de Zavala trabajó durante muchos años en una estación de servicio; más tarde, trabajó en la construcción y también se dedicó a la reparación de lavarropas y refrigeradores. Mientras crecían, Zavala y sus hermanos solían ayudar a su padre en estas tareas. A diferencia del señor Zavala, que detestaba la educación y se jactaba de haber progresado sin ella, su hijo ha tenido que confiar más en la educación formal y el autoaprendizaje para adquirir las habilidades que necesitaba para progresar. En tanto que su padre —que tuvo poca educación— pudo convertirse en una persona de múltiples habilidades que aprendió mientras trabajaba, a medida que los mercados laborales urbanos se han ido segmentando y especializando en alto grado, se le ha hecho cada vez más difícil seguir el mismo camino que siguió su padre. A diferencia de su padre, el hijo de Zavala cree que la educación es esencial. Por ejemplo, para tener una mejor preparación mientras trabajaba como mecánico de aviones, asistió a una escuela de soldadura. En otra oportunidad, cuando tenía su negocio de reparaciones (aunque había aprendido algo ele reparación de aparatos de su padre) tuvo que estudiar libros v manuales sobre cómo reparar los cada vez más complejos y modernos lavarropas y refrigerado-res. Al igual que su padre, Zavala le ha enseñado habilidades prácticas a luan (su hijo) haciéndolo participar en tareas domésticas y en otras actividades. Por ejemplo, cuando Zavala repara su auto le pide a Juan que le alcance las herramientas que necesita. Incluso algo tan nimio le permite a Juan aprender, observando toda la tarea y haciendo preguntas sobre lo que su padre está haciendo. De este modo, Juan ha aprendido lo suficiente corno para hacer pequeñas reparaciones hogareñas, como por ejemplo arreglar solo el inodoro. Consideremos también un ejemplo ele la familia Aguilar. El hijo del señor Aguilar, Alfredo, suele ayudarlo con algunas tareas (domésticas), en especial cuando están organizadas en forma cooperativa, como suele suceder en las actividades que implican intercambio. Su ayuda en la reparación de autos es típica de la forma en que se les enseñaa los niños en estos contextos. En actividades tales como la reparación de autos, hay muchas formas posibles de colaboración, y Aguilar permite que Alfredo contribuya haciendo las cosas que le gustan; al mismo tiempo, Aguilar puede excluirlo de otras tareas. Así, Aguilar se deja guiar por el niño sobre aquello que le gustaría hacer y luego decide si es capaz de hacerlo. Si no lo es, el padre puede sugerir otras cosas, que están al alcance del niño. Aunque la ayuda de Alfredo es mínima (pone tornillos, controla el aceite) y suele terminar en un desastre (según la señora Aguilar, le gusta empuercarse∗), no se lo desalienta. Parece haber una comprensión implícita de que, aunque podría ser más fácil no tener la ayuda del niño, su participación en la tarea es parte esencial del aprendizaje. Una estrategia particularmente poderosa es la creación, por parte de una familia, de situaciones especiales en las que los niños u otras personas tienen grandes posibilidades de adquirir habilidades o valores que la familia quiere que aprendan. Un buen ejemplo es la familia Morales: los Aguilar y los Morales son típicas familias de más allá de la frontera con orígenes rurales, parte de una familia extendida (la señora Aguilar es la hermana del señor Morales) que vinieron a Tucson desde Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS ∗ En castellano en el original (N. del T.) MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS 6 los pueblos de Esqueda y Fronteras, al norte de Sonora (México). Los Morales tienen un lote en un ejido∗. El padre del señor Aguilar había sido vaquero y había trabajado en una gran propiedad perteneciente a los descendientes de un gobernador de Sonora del siglo XIX. Como su padre, Aguilar es vaquero. Aunque trabajó en la construcción durante un tiempo cuando llegó a los Estados Unidos, actualmente está empleado en un rancho ganadero cerca de Pinal, Arizona, donde pasa 5 o 6 días por semana, y sólo regresa a casa los martes. Como el señor Aguilar, el señor Morales halló trabajo inicialmente en la construcción pero, a diferencia de su cuñado, finalmente formó su propia compañía: Morales Patio Construction. Esta empresa familiar también emplea a su hijo, así como a su nuera, como secretaria y tenedora de libros. Sin embargo, las raíces rurales de los Morales siguen siendo fuertes, incluso idealizadas. En su patio trasero, los Morales han recreado una "granja" completa, con un pony y otros animales. Ademas, la familia posee un pequeño rancho al norte de Tucson, que funciona como "centro de recreación" y lugar de aprendizaje. Llevan a sus hijos y nietos no sólo para que ayuden con las diferentes tareas (manejar el tractor, alimentar a los animales, construir cercas) sino, lo que es más importante, para enseñarles los fondos de conocimiento implícitos en estas viejas tradiciones familiares, que no se pueden aprender en un contexto urbano. Otro claro ejemplo proviene de la familia Zavala, ya mencionada. Ellos no comparten los orígenes sociales de las familias Aguilar y Morales, así que el contenido de sus fondos de conocimiento y los modos de transmisión que se prefieren son diferentes. Los Zavala son una familia obrera urbana, sin vínculos con el interior rural. Tienen siete hijos. Su hija mayor ya no vive en casa sino con su novio y su hijo. Se puede caracterizar al señor Zavala como un empresario. Trabaja como constructor parte de su tiempo y posee algunos departamentos en Tucson y propiedades en Nogales (un pueblo fronterizo cercano). La señora Zavala nació en Albuquerque, Nuevo México, en 1950, pero llegó a Tucson cuando aún era una niña; abandonó la escuela en 11° grado. El señor Zavala nació en Nogales, Sonora, en 1947, donde vivió hasta terminar el 6" grado. Su padre también era de Nogales. Su padre recibió poca educación y empezó a trabajar a los 9 años para ayudar al mantenimiento de su familia. Luego su familia se mudó a Nogales, Arizona, donde fue a la escuela dos años más. Cuando tenía 17 años, Zavala dejó su hogar y se enroló en el ejército, donde pasó dos años destinado en bases militares de California y Texas. Después de su baja ∗ En castellano en el original (N. del T.) regresó a Nogales, Arizona, y trabajó durante un año instalando televisión por cable y conductos de aire acondicionado. En 1967 Zavala llegó a Tucson, donde primero trabajó como pintor de casas durante 6 meses y luego en un taller de reparación de aviones durante 3 años. En 1971 abrió un taller de reparación de lavarropas y refrigeradores, negocio que tuvo durante 3 años. Desde 1974, Zavala trabaja parte de su tiempo en la construcción, construye y vende casas, y es dueño de cuatro departamentos (dos de los cuales construyó en el patio trasero de su propia casa). Todos los miembros de la familia Zavala, incluidos los niños, trabajan en diversas actividades económicas del sector informal para ayudar a la familia. Juan, por ejemplo, que está en 6" grado, tiene un negocio de bicicletas en el fondo de la casa. Compra partes usadas en un mercado de trueques, las ensambla y arma bicicletas, que vende en las ventas de patio que su familia realiza con regularidad. También está construyendo un cochecito para niños y dice que va a cobrar a los niños 15 centavos por cada paseo. Sus hermanas Carmen y Zoraida venden dulces, que su madre compra en Nogales, a sus compañeros de clase. Los niños han empleado el dinero que ganaron para comprar una videograbadora para la familia. Lo que es importante en estas actividades no es el hecho de que un joven pueda arreglar un auto o un inodoro, usar equipos de granja o construir una bicicleta, sino la matriz social en la que se adquieren estas habilidades. En la familia Zavala, como en las familias Aguilar y Morales, su actividad productiva y sus relaciones (le intercambio generan constantemente contextos para el aprendizaje con ayuda. Estas relaciones sociales proporcionan motivos y contenidos para aplicar y adquirir conocimientos. El punto clave es que los fondos de conocimiento se manifiestan a través de hechos o actividades. Es decir, los fondos de conocimiento no son posesiones o peculiaridades de los miembros de la familia sino características de la "gente que realiza una actividad". Nuestras observaciones familiares señalan la importancia de tener en cuenta no sólo el conocimiento visible, evidente, donde los contextos de aplicación (tales como hacer una comida) son ubicuos, sino también el conocimiento latente, oculto, que se despliega al ayudar a enseñarles a los otros o como parte de la producción familiar. En estas actividades, son los intereses y las preguntas de los niños las que inician gran parte de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, los niños son activos en la creación de sus propias actividades o dentro de la estructura de las tareas creadas por los adultos. En cualquier caso, el conocimiento es obtenido por los niños, no impuesto por los adultos. MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO Para profundizar eneste tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS 7 Del bosquejo recién proporcionado, ¿cuáles son algunas de las connotaciones para la enseñanza? En nuestros términos, hay varias zonas de desarrollo próximo familiares, que se manifiestan de diferentes maneras según la historia social de la familia y el propósito y el objetivo de la actividad. Estas zonas se basan claramente en contenidos o conocimientos y raramente son triviales. Usualmente revisten importancia; es decir, son auténticas. Cuando el contenido de las acciones es importante o necesario, la gente se siente motivada para establecer los contextos sociales para la transferencia o aplicación del conocimiento y otros recursos. En consecuencia, mediante la creación de actividades auténticas similares en las escuelas, podremos acceder a estos fondos de conocimiento e investigar su pertenencia en la enseñanza académica. Estas zonas familiares también son adaptativas ya que se organizan de muchas maneras, a menudo difusas, e involucran a múltiples personas. En nuestras palabras, están ramificadas. Una característica clave de los intercambios sociales es su reciprocidad. De hecho, la reciprocidad es el pegamento que mantiene unida la estructura de estas importantes relaciones sociales. Como ha observado Vélez-Ibáñez (1988 a), la reciprocidad representa un "intento de establecer una relación social sobre una base duradera. Ya sea simétrico o asimétrico, el intercambio expresa y simboliza la interdependencia social humana" (pág. 142). O sea, las prácticas recíprocas establecen obligaciones serias que no sólo se basan en un supuesto de confianza∗ sirio que llevan al restablecimiento de la confianza con cada intercambio y al desarrollo de relaciones de largo plazo. Cada intercambio con parientes, amigos y vecinos no sólo implica muchas actividades prácticas (desde las reparaciones en el hogar o el auto hasta la cría de animales y la música) sino que constantemente proporciona contextos en los que se puede dar el desarrollo próximo, contextos donde los niños tienen amplias oportunidades de participar con personas en las que confían. Como lo expresa Valsiner (1988), hay formas redundantes de construir zonas de desarrollo próximo (ZDP): La ZDP se puede construir no sólo por medio de los esfuerzos destinados a ese fin por el instructor del niño sino también mediante la estructuración cultural del entorno, de maneras tales que el niño en desarrollo sea guiado en cualquier momento por su entorno para hacer uso de las partes de ese entorno que en ese momento se encuentren dentro de la ZDP I...I No sólo la instrucción sino también el educando individual pueden definir la ZDP, dado el entorno vital culturalmente ∗ En castellano en el original (.A. del T.) estructurado que proporcionó los "medios de estímulo" para la propia construcción del niño de la ZDP y, así, del propio desarrollo futuro del niño. (Pág. 147). Sin un foco en las relaciones sociales y en las personas-en-actividad, es muy fácil que los ajenos (los educadores) subestimen la riqueza de los fondos de conocimiento disponibles en los hogares de clase obrera. Los fondos de conocimiento están disponibles en estos hogares sin importar los años de escolarización formal de las familias o la importancia asignada a la educación. Sin embargo, este conocimiento y sus formas de transmisión, como analizaremos a continuación, raramente entran al aula de manera sustantiva. Desde nuestro punto de vista, entonces, los fondos de conocimiento representan una fuente importante y desaprovechada para la enseñanza académica. Zonas de posibilidades A continuación describiremos dos estudios de casos desarrollados en colaboración con los maestros. Ambos estudios de casos, o módulos, como nosotros los llamamos, se originaron en nuestras conversaciones con los maestros en el laboratorio extraescolar. Estos módulos están pensados para facilitar una relación entre el análisis familiar, el trabajo en el laboratorio extraescolar y las prácticas del aula. Es decir que estos módulos son formas de realizar experimentos "formativos" o "de enseñanza" en las aulas, y su desarrollo está cuidadosamente monitoreado, en especial a través de observaciones participantes (véanse Hedegaard, en este volumen; Moll y R. Díaz, 1987). Estos módulos tienen en cuenta las especificidades de cada aula, el maestro y los estudiantes, las limitaciones que los docentes pueden enfrentar y los objetivos específicos que pueden querer alcanzar. Además, cada módulo permite un estudio en profundidad de un tópico o tema. Este tema de estudio debe propiciar mucha lectura y escritura e ir más allá de las actuales prácticas de instrucción. Finalmente, debe ser un tema relevante en el currículo escolar. El primer estudio de caso comenzó como una demostración de aula pensada para motivar a los niños a escribir. Las actividades de los niños, sin embargo, pronto se volvieron elaboradas, extendiéndose mucho más allá del aula, con importantes consecuencias para su escritura. El segundo estudio involucró los intentos de una maestra para organizar la enseñanza de maneras que se conectan con los fondos de conocimiento familiares. Al implementar estas actividades, y al desarrollar otras, hemos llegado a comprender plenamente la dificultad de introducir MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 8 innovaciones en la práctica (véanse Gallimore y Tharp, en este volumen). Los maestros enfrentan restricciones variadas, incluyendo los objetivos que se deben cumplir, un plan de estudios a seguir, pruebas y exámenes que deben tomar, reuniones de personal a las que deben concurrir y lo que parece ser una desmesurada cantidad de papelería para completar. Además, las prácticas docentes actuales, que suelen exigir que se siga una secuencia curricular específica que enfatiza el papel del docente como poseedor, portador y transmisor del conocimiento, representan un formidable obstáculo para la implementa- ción de innovaciones en la enseñanza. Hemos llegado a apreciar mejor la conclusión de Langer y Applebee (1986, 1987) según la cual las prácticas instructivas tradicionales hacen que la introducción de innovaciones en las aulas resulte una tarea muy ardua. O sea, la mayoría de las tareas escolares, con su exigencia rutinaria de recitado, dejan a los alumnos "poco espacio para reclamar propiedad por lo que se estaba escribiendo o leyendo" (Langer y Applebee, 1986, pág. 196, las bastardillas son nuestras). Estas prácticas instructivas también proporcionan a los maestros e investigadores poco espacio de maniobra para probar nuevos métodos de instrucción. En nuestras observaciones de aula hemos encontrado muchos de los elementos recitativos y reduccionistas de instrucción que caracterizan a la escolarización de la clase obrera en general (véanse, por ejemplo, Anyon, 1980; Oakes, 1986). Las lecciones raramente se extienden más allá del aula o incluyen ideas, intereses o actividades de los alumnos y sus familias. La alfabetización depende esencial-mente del libro de texto y lo que se lee o escribe suele ser algo impuesto; raramente se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. Además, con importantes excepciones, el nivel intelectual de las lecciones es bajo; niuy rara vez hemos visto actividades que implicaran un desafío intelectual para los alumnos o que requirieran investigación de su parte. Estas formas sociales del aprendizaje son las que llevaron a Greenberg (1989) a llamar a las aulas "zonas de subdesarrollo". Sin embargo,las prácticas en las distintas aulas no son uniformes. En todas las aulas hemos observado algunas lecciones que eran interesantes, avanzadas o exigentes para los alumnos. Veamos fragmentos de las anotaciones de uno de nuestros observadores de aula. La instrucción en esta clase (3er. grado, bilingüe) [el se da mediante una estructura que alienta a los niños a ser responsables e independientes. No hubo instrucción de toda la clase en conjunto o actividad dirigida por la maestra. Antes bien, los estudiantes saben qué hacer y actúan con muy poca ayuda de la maestra. Los estudiantes trabajaron sobre este tema (el Antiguo Egipto) de manera individual, de modo que cada uno de ellos tomó sus propias decisiones sobre qué hacer con su tiempo, se dispuso a hacerlo y sólo conversó con la maestra sobre el tiempo libre para hacer preguntas o sobre ayuda con los materiales. [...] El concepto de negociación está muy arraigado en esta clase. La sensación de que los estudiantes se encuentran profundamente involucrados en el desarrollo de su propio currículo se encuentra presente en el proceso de negocia- ción. La maestra verbalizó el proceso de negociación con los alumnos tanto en grupo como individualmente y se aseguró de que ellos mantuvieran el control de su posición en la negociación 1.1 El nivel intelectual de esta clase es bastante alto y la maestra siente que es mejor tener expectativas elevadas para todos los alumnos que limitar su progreso. Se pone la expectativa en el nivel más alto y luego la maestra y su asistente ayudan a los estudiantes a dar lo mejor de sí, según esa expectativa. La maestra dice que hay muy pocos niños que tengan dificultades en alcanzar los altos objetivos que ella propone. El programa incluido en el tema del Antiguo Egipto era impresionante, ya que la cantidad de contenidos era muy grande. En mi opinión, el nivel intelectual de esta clase de 3er. grado es muy superior al de muchas clases de 4", 5" y 6" grado. Estas lecciones más avanzadas son inusuales pero decididamente no son únicas (véase Moll, 1988). En todas las aulas hay posibilidades de cambio. Es decir, no todas las lecciones son automáticamente una forma de aprendizaje rutinario y no todas las preguntas de los maestros exigen alguna forma de recitado de hechos de parte de los alumnos; los maestros intentan crear variedad dentro de sus aulas. Sobre esta variedad, nosotros creamos las condiciones sociales que hacen que los alumnos se comprometan en actividades instructivas más avanzadas. Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS En consecuencia, un objetivo importante del laboratorio consistió en desarrollar una relación de trabajo de tipo universitario entre los maestros y los investigadores. Queríamos convertir al laboratorio en un lugar donde pudiéramos proporcionar a los maestros ayuda estratégica para desarrollar e implementar innovaciones (véanse Berliner, 1985; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). En nuestro trabajo con los maestros subrayamos la necesidad de que los alumnos asumieran mayor control de su propio aprendizaje, de maneras similares a las del aula antes descrita. Introdujimos la idea de que los alumnos decidieran sus propias unidades de estudio, buscaran respuestas a sus propias preguntas y se usaran a sí mismos y a sus pares como fuentes de ideas. Propusimos que el rol de los maestros fuera el de facilitar o mediar en las actividades de los alumnos pero no el de controlarlos imponiendo secuencias o tareas determinadas o proporcionando respuestas. Desde nuestro punto de vista, los maestros deben confiar en que los alumnos pueden tomar decisiones adecuadas y hacerse cada vez más responsables individualmente, y deben ayudarlos a lograrlo (véanse Goodman y Goodman, en este volumen; Langer, 1987; Moll, MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS 9 1989). El primer estudio de caso Este primer estudio de caso' comenzó por la preocupación de dos maestros porque sus alumnos no escribían. Los estudiantes de ambas aulas (4' y grado) son predominantemente mexicanos y todos ellos son hablantes bilingües de castellano e inglés o monolingües de castellano. En estas aulas hay una amplia gama de niveles de alfabetización, que va desde alumnos que están en las etapas iniciales hasta otros que se desempeñan hábilmente por encima del nivel promedio del grado. La niña que estudiamos en este caso, Elena (es un seudónimo), está en 5" grado y es hablante monolingüe de castellano. Elena es callada y de hablar suave, y formaba parte de un pequeño grupo de alumnos que prefería escribir en castellano. Nos concentramos en las actividades y en la escritura de 1 luna porque los detalles de su trabajo ayudan a ilustrar elementos esenciales de nuestro estudio. Sin embargo, el de Elena no es un caso único; de hecho, es representativo de varios de los alumnos de estas aulas. El módulo se organizó en torno a tres actividades. La primera fue la formación de un grupo de estudio de maestros e investigadores. En estos grupos de estudio los participantes leían los artículos de investigación sobre la alfabetización y discutían cómo llevar algunas de esas ideas a la práctica. Estas reuniones, que se realizaban semanalmente con los maestros como parte del laboratorio extraescolar, también sirvieron para planificar los módulos y evaluar su progreso. La segunda actividad incluyó lecciones de demostración. Los maestros invitaron a los investigadores a implementar en sus aulas lecciones que hicieran que los alumnos se interesaran en la escritura. En particular, les interesaba sonsacar temas a los alumnos y organizar las lecciones para ayudar a que los estudiantes encararan esos temas por escrito. Después de las lecciones de demostración, uno de los maestros identificó 11 alumnos interesados en realizar un video que explorara más profundamente temas específicos de interés para los alumnos. Esta combinación de actividades de escritura y video se convirtió en algo demasiado elaborado para verse limitada al aula. En consecuencia, los alumnos aceptaron trabajar con los investigadores sobre estas lecciones en el laboratorio extraescolar, y ésta se convirtió en una de las actividades regulares del laboratorio. Resumiremos el módulo describiendo tres etapas de su desarrollo: la escritura inicial, la extensión al hogar y la escritura para desarrollar el video. Para cada una de las etapas proporcionamos ejemplos de la escritura de Elena. Es importante entender los cambios en su escritura en el contexto de las actividades modulares específicas. Mostraremos cómo Elena se sirvió de los recursos disponibles para desarrollar su escritura y sus ideas y cómo su escritura fue configurada por los objetivos y la estructura de la actividad. Es especialmente importante para nuestros propósitos la forma en que Elena utilizó la escritura como instrumento para ampliar y organizar sus ideas y planificar sus actividades, la forma en que Elena asumió la propiedad de la actividad y el proceso de escritura. El papel clave de los adultos en este proceso fue el de mediaren las actividades, especialmente ayudando a los alumnos a ser activos enla creación y configuración de sus tareas. Los adultos no controlaron la escritura, como suele hacerse en las aulas; en cambio, orientaron a los alumnos a valerse de otras personas y materiales para desarrollar su escritura. Es decir, siguiendo nuestro análisis familiar, obtuvieron fondos de conocimiento relacionando la actividad educativa con sus padres, las organizaciones de la comunidad y las bibliotecas, entre otras fuentes. El módulo también muestra que estudiando a los niños en diversas circunstancias ganamos un punto de vista más elaborado sobre qué son capaces de hacer. Los alumnos mismos iniciaron la mayor parte de la escritura y las actividades asociadas. En el caso de Elena, el instructor no le requirió que escribiera nada, excepto el texto inicial. Así, tanto las actividades de los alumnos como las del instructor se alejaron considerablemente de las prácticas escolares usuales. Texto inicial. Como parte de las lecciones de demostración, los niños elaboraron en clase una lista de temas para escribir, discutieron temas que para ellos poseían un interés especial y empezaron a escribir sobre uno de ellos. Algunos de los alumnos, incluida Elena, estaban particularmente interesados en desarrollar más sus comunicaciones por computadora con una escuela situada en Ponce, Puerto Rico, que era una de las actividades que se estaban realizando en el laboratorio.' Elena formaba parte de un grupo que prefería las lecciones en castellano. Aunque la mayoría de estos niños entendía gran parte de las lecciones de demostración, que se hacían en inglés, se sentían más confiados discutiendo los temas y escribiendo en castellano. Durante la primera lección, Elena, como muchos de sus compañeros, parecía insegura. No se la veía confiada en compartir sus respuestas y escribirlas y no participó activamente en la lección; no respondía. Cuando llegó el momento de escribir, dijo: "Pero Miss, no sé qué MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 10 escribir".∗ La instructora alentó a Elena para que eligiera uno de los temas y escribiera sobre él; Después de algunas dudas, Elena empezó a escribir sobre cómo pensaba que podía ser una escuela en Ponce (Puerto Rico). Este borrador sirve como muestra de la primera escritura de Elena. Escribió: Las escuelas an decer como un cuarto chico son como echas comodamente para los alumnos y los maestros tambien ande tener acientos echos de madera y pintados tambien an de estar limpias y acomodada ande ser como an techo de lamina luego como sacate encima para que de sombra tambien los usan para que es te fresca en el calor y caliente en el frio ellosan de estar my agusto en las escuelas porque a ellos les gusta el modo decer las escuelas tambien las escuelas estan echas de Iodo y queda un poco asperas Las... (E.O., 20/3/89)∗ Obsérvese que Elena eligió el tema porque le interesaba y reveló tener ciertos conocimientos previos sobre él. Por ejemplo, comentó cómo se puede adaptar un edificio a los cambios climáticos y posiblemente supuso que los materiales usados en la construcción pueden ser naturales en la región tropical de Puerto Rico. Elena también puede estar usando sus propios conocimientos sobre la construcción de adobe en Tucson y México para deducir cómo se construyen las escuelas en Ponce. Un análisis de la escritura de Elena muestra que su intención era la de escribir un texto informativo. Empieza con la afirmación "Las escuelas an decer..." (Las escuelas han de ser...); con este comienzo indica que el texto informará sobre el tema de las escuelas. Además, el texto no tiene forma de resumen, lista o cuento sino que es un párrafo narrativo similar a los que se encuentran en los libros de texto. Aparentemente, Elena es consciente de la estructura de organización de los libros de texto y de allí torna la forma narrativa que emplea. Los libros de texto organizan sus contenidos en grupos de oraciones que informan sobre un concepto en particular. Una vez que se ha explicado ese concepto, se describe un nuevo concepto con un nuevo conjunto de oraciones delimitadas por un párrafo. Elena intentó hacer lo mismo aunque no utilizó nuevos párrafos para comenzar a describir nuevos conceptos. Quizá lo más destacable del texto de Elena sea la ortografía y la falta de puntuación. Elena escribió fonéticamente, de la forma en que las palabras se pronuncian, y no usó puntuación convencional. Sin embargo, en algunas partes ∗ En castellano en el original (N. del T.) ∗ En castellano en el original. Se han respetado la ortografía y la sintaxis originales. (N. del T.) (le su texto las ideas resultaron fluidas y utilizó palabras que indicaban la conexión entre ideas. Por ejemplo, usó la palabra "tambien" (también) en lugar de signos de puntuación para informar al lector que una oración había terminado y comenzaba otra. Cuando pasó de describir el interior al exterior del aula, no usó puntuación sino que volvió a emplear la palabra "tambien" para conectar sus oraciones conceptualmente y proporcionar al texto coherencia semántica. Si nos centramos en estas dificultades superficiales de su escritura, que pueden corregirse por medio de la instrucción, podemos subestimar mucho lo que Elena es capaz de hacer con un texto escrito. La extensión más allá del aula. Después de su primera escritura, Elena decidió que quería realizar un video sobre Tucson para enviarles a los alumnos de Puerto Rico. Con el objeto de desarrollar ideas para el video, entrevistó a su padre acerca de Tucson y miró junto con él enciclopedias en busca de sugerencias. También se pusieron en contacto con una tía que había vivido en Tucson durante mucho tiempo, para obtener más información sobre la ciudad. Esta investigación, debemos repetir, fue iniciada por la propia alumna y no fue asignada por la instructora. Esa extensión de la actividad educativa más allá del aula no fue exclusiva de Elena; formaba parte de la estructura general del módulo. La figura 14.1 ilustra las varias redes sociales que formaron parte de los grupos de estudio y el laboratorio extraescolar. Las relaciones sociales específicas que Elena usó para desarrollar sus actividades también están incluidas en la figura. Estas relaciones sociales representan fuentes, nuevos medios de lograr los objetivos de su proyecto, que no se suelen encontrar o usar en la instrucción escolar. Aquí mostramos lo que Elena escribió en su casa, con la ayuda de su padre. Decidió visitar un museo local e ilustrar su contenido como parte de un documental de video∗: ir al museo con una gia para que me enseñe esplique lo que significa cada cosa y que mediga más o menos cuando hicieron cada cosa asi les doy enformasion a los niños de Puerto Rico para que vean como hera antes Tucson Arizona y enseñar como se vestían los indios que vivian en Tucson. Como eran las camas, y las casas donde vivian. Enseñar que hacian las casas de soquete y que aun esiste una casa hecha por los indios y de soquete eso creo que les va a interesar a los niños de Puerto Rico como de mi hedad porque ami me interesa mucho saber del tiempo pasado como vivian y lo que usaban para vivir que comian y como hacian las casas de soquete para que no se cayera enseñar las cosas que Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS ∗ En castellano en el original. Se han respetado la ortografía y la sintaxis originales (N. del T.) MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLOHUMANO Y EDUCATIVO 11 hay en la cosina como las piedras donde molian la comida y la estufa de dos placas. Y el baño la vañera era una bandejas y habia la ropa como votas y camisas pantalones de cuero que se ponian los indios nativos y sus maletas. La sala era como tenia unos muebles de madera y unos libreros yen medio abia una alfombra muy antigua tejida (E., 4/5/89). El texto parece tener la forma de una lista de ideas que el padre de Elena puede haber compartido con ella. Elena comprende que no tiene necesidad de escribir un texto narrativo completo ya que el propósito de este texto es el de proporcionar sugerencias para ella misma y un plan de acción para las próximas sesiones de video. Lo más interesante es que Elena usó el texto para comunicarse consigo misma, para regular su propia conducta, para planificar sus actividades. Por ejemplo, empieza la lista dirigiéndose a sí misma como lectora, en cada paso del recorrido, comenzando por una descripción general del museo y luego avanzan-do por cada salón. También es muy consciente de su público, y especifica qué tipo de información piensa que les puede interesar a los niños de Puerto Rico (su público potencial) y por qué. Junto con su descripción detallada, Elena preparó un storyboard para el video. El storyboard consiste en instrucciones de video detalladas paso a paso y los correspondientes segmentos de audio que lo acompañan. Más aún, Elena dibujó bosquejos de lo que la cámara debía enfocar y debajo de cada bosquejo escribió una breve descripción de lo que debía decir. Es también evidente que la ortografía de Elena mejoró, lo cual puede deberse a la ayuda de su padre. En contraste con su escritura previa, también empieza a usar algunos signos de puntuación, por ejemplo puntos al terminar algunas oraciones y mayúsculas al comenzar. Para su propósito, el texto tiene unidad y es coherente; es gramatical a pesar de la falta de puntuación convencional. Esto no significa que Elena no necesita ayuda con las convenciones de la escritura, tales como la puntuación, lo que mejoraría la capacidad comunicativa de su escritura. Pero el instructor o un par más capaz pueden proporcionar esta ayuda en el contexto de uso de la escritura para la comunicación. Preparación del video. La preparación del video fue un emprendimiento mayor. Elena había planificado cuidadosamente la visita y había escrito preguntas para hacerle al guía del lugar. Elena eligió la Casa Fremont, una de las primeras casas de uno de los barrios originales de Tucson y una de las pocas que todavía quedan. La casa es actualmente un museo y contiene muchos objetos de época. Eligió el día para ir al museo y filmar su video y les pidió a otros que grabaran mientras ella entrevistaba al guía y recorría el lugar histórico. Elena produjo esta muestra escrita final como resumen para ordenar las secuencias de su video*: Boy a presentar al gia para ve si me ayuda Boy a decir de que vamos a hablar durante la película Despues boy a entrar ala casa y empesar a esplicar cada cosa Enseñar las recamaras con todo adentro Enseñar las armas que usaban para matar animales Enseñar la cosina con la mesa, las sillas y las estufas (E.O., 10/5/89). Armada con sus planes y guías, Elena estuvo muy confiada durante toda la grabación y la entrevista. Sus preguntas estaban bien elaboradas y fueron muy claras. Por ejemplo, le preguntó al guía qué se hacía para Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS * En castellano en el original. Se han respetado la ortografía y la sintaxis originales (N. del T.) MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 12 proteger a la estructura de la erosión. Aunque Elena halló algunos obstáculos en su entrevista (por ejemplo, el guía no hablaba castellano fluidamente), no se acobardó ante la experiencia y completó, por propia voluntad, la tarea que ella misma se había impuesto al comenzar el módulo. A pesar de la brevedad de la muestra escrita, podemos detectar mejoras en la ortografía y el vocabulario. Por ejemplo, Elena está usando la h aspirada (como en hablar) y no la generaliza usándola en palabras como empezar y enseñar, como hacía en sus textos previos. Para una guía, sus oraciones están bien diseñadas, son gramaticalmente aceptables, y su descripción de los hechos es coherente y clara. Pero lo impresionante es el uso que Elena hace de la escritura a lo largo del módulo para ayudarla a pensar, planear, conducir y completar con éxito su actividad. Pasó de ser una escritora renuente y tentativa a una estudiante que usa la escritura para lograr sus objetivos intelectuales. Parece evidente que Elena ya ha internalizado las acciones y el conocimiento para participar fructíferamente en una actividad creativa y para usar la alfabetización no sólo para comunicarse con otros sino para comunicarse consigo misma, para mediar y regular sus propias acciones. No estamos afirmando que ella desarrolló estas aptitudes trabajando en nuestro módulo; probablemente ya tenía esta capacidad. Sin embargo, nosotros creamos las circunstancias de apoyo y facilitamos los recursos y los instrumentos, los nuevos medios, que le permitieron desplegar su competencia. Creamos una zona de desarrollo próximo que la llevó a la utilización de los recursos sociales para lograr sus objetivos. El despliegue que Elena hace de lo que sabía nos proporcionó a nosotros, y a la maestra, una buena indicación de lo que Vygotsky llamaba el potencial del niño para la instrucción; en este caso, el potencial del niño para beneficiarse con la instrucción, que es más compleja y desafiante de lo que actualmente se le está ofreciendo. Estas oportunidades de ver a los alumnos "demostrando" lo que saben hacer con material textual son poco frecuentes en las aulas corrientes, en especial si son de clase obrera e hispanohablantes (pero véase Moll, 1988). Estos alumnos, y sus maestros, nos dejaron poco espacio para maniobrar o desviarnos del currículo estándar. ¿Cómo podemos organizar las lecciones para facilitarles a estos niños que desplieguen su competencia de manera continua o múltiple? ¿Cómo pueden maestros y alumnos aprovechar al máximo los recursos sociales existentes para reorganizar la instrucción? El segundo estudio de caso encara estas cuestiones. El segundo estudio de caso Una de las actividades principales del laboratorio se centraba en la construcción, tema de interés para los alumnos. La construcción es uno de los fondos de conocimiento más comunes encontrados en los hogares. En consecuencia, vimos a este "módulo de construcción" como una importante oportunidad para ampliar nuestras ideas sobre la integración de los conocimientos hogareños y escolares. Comenzamos el trabajo mostrando a los alumnos diapositivas de un grupo de hombres construyendo una casa en el campo en México, para provocar sus comentarios sobre el proceso de construcción. También pedimos a los niños que desarrollaran maquetas de edificios o casas y los proveyeran de madera, papel y otros materiales de construcción. Una de las maestras que asistían al laboratorio, Ina A. (un seudónimo), decidió que le gustaría desarrollar un modelo de construcción semejante en su aula Ina es maestra de 6" grado en un programa bilingüe; tiene unos 30 alumnos en su clase, que son fundamentalmente niños mexicanos que dominan mejor el castellano. Junto con otra maestra, Ina es responsable de la lectura en castellano de los alumnos de nivel intermedio de su escuela. Éste es el cuartoaño que Ina ejerce la docencia. Es mexicana nativa y hace unos cinco años que vive en el área de Tucson. Aunque Ina seguía el plan de estudios asignado, solía desviarse de él para implementar actividades complementarias. Por ejemplo, utilizó el texto básico asignado pero lo complementó con novelas, narraciones de periódicos, revistas y poemas. También hacía que la clase escribiera con frecuencia, incluyendo poemas, cuentos, composiciones narrativas y descriptivas, pero informaba que los niños se resistían a escribir, lo cual no es infrecuente. La maestra comenzó su módulo compartiendo nuestra idea de que el uso de fuentes externas, comunitarias, podría hacer que las experiencias de aprendizaje de los alumnos fueran más significativas. Sostenía que "los padres y los niños verán el papel de la comunidad (en la educación) como algo que realmente vale la pena". Le interesaba la forma en que los padres veían a la escuela y pensaba que los padres sentían que era un lugar que les era ajeno. Sin embargo, pensaba que los padres estaban interesados y dispuestos a ayudar. El módulo y sus extensiones se ilustran gráficamente en la Figura 14.2. Analizaremos su desarrollo, destacando el uso de recursos sociales para la enseñanza y el aprendizaje. Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS Comienzo. La maestra introdujo ante la clase la idea del módulo de construcción y conversó con los alumnos sobre las posibilidades de MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 13 Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: investigación en este tema. Los estudiantes aceptaron la idea de una nueva investigación. La maestra, sin embargo, creía que el trabajo necesario para llevar a cabo el módulo sería más profundo y extenso que cualquiera de los que habían hecho antes. Para la maestra, el módulo representaba claramente un nuevo desafío tanto para ella misma como para los estudiantes. Después de introducir y aclarar la idea del módulo, la maestra pidió a sus alumnos que fueran a la biblioteca y empezaran a buscar información sobre la construcción. En especial, los alumnos obtuvieron material sobre la historia de la vivienda y sobre las distintas formas de estructuras de construcción. A través de su propia investigación en una biblioteca de la comunidad y en el centro de medios del distrito (véase Figura 14.2), la maestra ubicó una serie de libros sobre la construcción y sobre diferentes profesiones, incluyendo volúmenes sobre arquitectos y carpinteros, y decidió utilizarlos como parte del módulo. El módulo inicial tuvo éxito. Después de su investigación en bibliotecas, los alumnos construyeron una maqueta de una casa o alguna otra estructura como tarea escolar y escribieron breves composiciones describiendo su investigación y explicando su construcción. Los alumnos escribieron de distintos modos. Algunos describieron en detalle cómo habían construido su maqueta; dos alumnos colaboraron en una historia basada en los detalles de su maqueta, inventando un personaje llamado María, cuyo padre construye casas*: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS * En castellano en el original. Se han respetado la ortografía y la sintaxis originales. Figura 14.2 - El módulo de construcción La casa de María está en un pueblo lejano y está hecha por su padre. La casa de María tiene dos cuartos un cuarto para su mamá y papá. El otro de azul es de ella. Su cuarto no tiene nada ni de sus padres. La sala tiene dos sillones y una mesita en el medio. El baño es chico y es ancho no es lujoso lo único lujoso es un espejo chico. La cocina tiene una estufa poco lujosa y tiene una mesa. La casa fue hecha de troncos de árboles muy buenos y bonitos. María y su familia estan contentos en su casa tienen dos cuartos, un baño, la sala y la cocina. También tienen electricidad gas y agua. Por fuera de la casa esta lujoso y bonito. Tiene un río tres árboles con piedritas alrededor. Ellos tienen poco dinero pero su papá trabaja haciendo casas. Asi que viven bien. A nosotros nos gusto la cocina, la sala, las camitas, los arbolitos y nos gusto como la hicimo estuvimos una hora haciendo la casita. Nos gusto y aprobechamos el tiempo que estuvimos haciendola. Nosotros creemos que ustedes también aprobecharon su tiempo en la de ustedes. Fin. Otro estudiante comparó su maqueta con el cuerpo humano; MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I ÁÁRREEAASS DDEE EEJJEERRCCIICCIIOO PPRROOFFEESSIIOONNAALL YY DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN EENN PPRROOCCEESSOOSS EENN DDEESSAARRRROOLLLLOO HHUUMMAANNOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOOSS 14 obsérvese el uso de metáforas y términos específicos de la construcción, tales como hormigón armado:* Sin barillas, no podrias mantener en pie tina casa. Caerías al suelo como una mareoneta sin hilos que la sostenga. Una casa sin esqueleto se caería del mismo modo. Sin embargo, el esqueleto de una casa no esta constituido por huesos como los nuestros. Sino por hormigón armado. Para Construir una casa necesitas, antes que nada, hacer los cimientos, es decir, una sólida base de hormigón. Sobre ésta se levanta el esqueleto de la casa y Ila está construida. Nosotros utilisamos carton goma y picadientes para hacer una casita primero estabamos pegando los puros picadientes y se calan entonces decidimos ponerle carton y luego le pegamos los picadientes y no se cayo. En síntesis, la maestra pudo lograr que los estudiantes escribieran sobre sus experiencias y en el proceso mejoró las actividades que había aprendido en el laboratorio. Movilización de los fondos de conocimiento. Pero la maestra no se detuvo allí; extendió el módulo más allá de lo que había obtenido en el laboratorio. La maestra le propuso a la clase que invitara a los padres en calidad de expertos para que proporcionaran información sobre aspectos específicos de la construcción y dijo que ella ya había invitado a un padre, albañil, para que describiera su trabajo. Le interesaba particularmente hacer que el padre describiera su empleo de los instrumentos y herramientas de la construcción y que contara cómo calculaba o medía la superficie o el perímetro del lugar en el que trabajaba. La maestra informó que los niños se sorprendieron ante la idea de invitar a sus padres como expertos, especialmente debido a que algunos de los padres carecían de educación formal, y les intrigó la idea. La visita del primer padre fue clave para el módulo. Ni la maestra ni los estudiantes sabían qué podían esperar. La maestra lo describió así: La primera experiencia fue un éxito total [...i Recibimos a dos padres. El primero, el señor S., padre de uno de mis alumnos, trabaja en la construcción de aulas transportables (en el distrito escolar). Construyó su propia casa y ayudó a mi alumno a hacer su proyecto. Les explicó a los alumnos los detalles básicos de la construcción. Por ejemplo, les explicó sobre los cimientos de una casa, la formaen que debían medir las columnas, cómo hallar el perímetro o la superficie ll Después de su visita, los niños escribieron lo que habían aprendido del tema. Fue interesante ver que cada uno de ellos había aprendido algo distinto: por ejemplo, el vocabulario usado en la construcción,los nombres de las herramientas, cuestiones económicas y la importancia de saber matemática en la construcción. * En castellano en el original (N. del T.) A partir de su éxito inicial, la maestra invitó a otros padres o parientes a que pusieran su experiencia y conocimientos a disposición de la clase. Volvemos a citar las notas de la maestra: El siguiente padre fue el señor T. No estaba emparentado con ninguno de los alumnos. Forma parte ele la comunidad y trabaja en la construcción. Su visita fue también muy interesante. Estaba nervioso y algo avergonzado pero después de un tiempo pareció relajarse. Los niños le hicieron gran cantidad de preguntas. Querían saber cómo hacer la mezcla o unir ladrillos II Él explicó el proceso y los niños pudieron ver la necesidad de entender fracciones en matemática porque él dio las cantidades en fracciones. También querían saber cómo construir arcos. Explicó el proceso de construcción de arcos mediante un diagrama en la pizarra y les dijo a los niños que éste era el trabajo de los ingenieros. La maestra también invitó a gente que ella conocía para que contribuyera con la clase. Lo importante es que la maestra invitó a los padres y a otras personas de la comunidad para que contribuyeran sustantivamente al desarrollo de las lecciones, para que sus fondos de conocimiento sirvieran a propósitos académicos. La de ellos fue una contribución intelectual a los contenidos y procesos de aprendizaje en el aula. Los padres vinieron para compartir con los alumnos su conocimiento, sus habilidades o sus experiencias. A su vez, este conocimiento se hizo parte del trabajo de los estudiantes o tema de análisis, como lo ilustra elocuentemente el siguiente ejemplo escrito en inglés por una de las niñas de la clase: El señor S. vino hoy y de algún modo nos enseñó cómo construir una casa. Nos enseñó cómo medir con los materiales y qué materiales necesitábamos y cómo conseguir sólo los mejores. También nos enseñó que si uno le compra una casa cara a una compañía, la casa puede estar hecha de materiales muy baratos y quizá se caiga a pedazos. Y que si uno construye una casa sin cumbreras o vigas puede caerse a pedazos. Cuando uno está poniendo las cumbreras tiene que poner soportes o las cumbreras se caerán. Uno también debe poner cemento primero y luego poner las vigas. Para la pared la terciada de pino es mejor que la madera prensada. Pero la madera prensada es más barata que la terciada de pino. Y que para la puerta y la ventana se pone una plancha de metal para que pueda sostener el material o los ladrillos. También dijo que si uno le pagaba a otro trabajador que no fuera de la compañía, éste podía engañarlo, como decirle que le pague por hora. Entonces tardan demasiado tiempo. Así que uno tiene que pagarles más porque ellos trabajaron más horas. Si uno lo hace solo podría ahorrar, dije podría porque si uno no sabe, perderá mucho dinero porque no sabrá qué está haciendo._ También dijo que uno necesita poner por lo menos un metro de cemento sobre el piso para que las termitas no entren. Y que en la base de la terciada o lo que se esté usando la gente pone veneno para termitas. Pero es mejor tener una casa de ladrillos y construirla uno mismo porque uno podría ahorrar mucho dinero. MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO APLICADO DEL DESARROLLO HUMANO Y EDUCATIVO 15 Si uno no sabe cómo hacer su propia casa o simplemente un cuarto de depósito como el señor S. uno puede querer que un amigo lo ayude. Uno también debe saber la medida o la cantidad de madera, ladrillos, clavos o cualquier otra cosa que uno puede necesitar para no gastar una fortuna o mucho dinero en un absurdo cuarto de depósito que uno ni siquiera hizo bien y que en una semana se caerá. Así que si uno quiere una casa o sólo un cuarto debe asegurarse de lo que está haciendo. Escuche mi consejo que yo escuché a alguien que sabe. No trate de hacerlo solo porque probablemente acabará sin nada porque probablemente se caerá. También nos mostró la medida de algunos clavos y de otras cosas. Otra niña escribió sobre la misma visita, aunque menos detalladamente. El visitante resultó ser su tío. Mi tío el señor S. vino a nuestra clase para hablar sobre los hechos de la construcción de casas. Mi tío es carpintero. Nos contó cómo alguna gente es Honesta y otra gente no es Honesta. La mayoría de la gente honesta es como su familia y sus amigos. Después de que uno pone unos ladrillos pone fibra de vidrio y después pone líquido para termitas. Mi tío dijo que es mejor construir una casa de ladrillos en vez de una de madera. Hay algunas palabras que nos dijo yo sólo recuerdo Cumbrera, Fibra de vidrio, Andamio, Falleba, Soporte de Viga, terciada de pino, madera prensada y panel. La electricidad y la plomería van por abajo del piso, estos días las casas se hacen fáciles y baratas. Creo que es mejor hacer una casa de ladrillos. Obviamente, estas visitas no fueron triviales; resultaron importantes para el desarrollo de las lecciones. Estas invitaciones y las visitas al aula crearon una nueva rutina de instrucción para la clase, que ayudó a la maestra y los alumnos a superar el plan de estudios, ampliar los límites de su escritura y el conocimiento que integraba las lecciones. La Figura 14.3 ilustra esta movilización de fondos de conocimiento mediante la creación de redes sociales para la enseñanza. En total, unas 20 personas visitaron el aula durante la implementación del módulo. La maestra utilizó por lo menos siete fuentes diferentes de fondos de conocimiento, que detallamos a continuación: 1. El propio conocimiento de los alumnos: el primer paso en las actividades del módulo consistió en que los alumnos discutieran y presentaran lo que sabían sobre el tema y visitaran la biblioteca para buscar fuentes escritas que los ayudaran a elaborar sus conocimientos. 2. Los padres y parientes de los alumnos: el primer visitante fue uno de los padres de los alumnos, y en las actividades subsiguientes los padres se volvieron una fuente corriente de información y ayuda en las tareas académicas. 3. Los padres y parientes de otros alumnos: la maestra también invitó a padres de alumnos que no formaban parte de su clase, extendiendo así más allá del aula la red de conocimiento inmediato disponible para ella y sus alumnos. 4. La propia red de la maestra: al extender el módulo, la maestra usó su propia red social como fuente de conocimiento, invitando a parientes y amigos a participar en las lecciones. 5. Personal escolar y maestros: la maestra utilizó también los conocimientos de otros miembros de la escuela, incluyendo a los maestros y otros miembros del personal. 6. Miembros de la comunidad sin hijos en edad escolar: la maestra invitó también a otros Miembros cle la comunidad circundante que no eran necesariamente parte de la red social inmediata de ella o de los niños. 7. Facultad y estudiantes universitarios: este grupo incluye al personal del laboratorio y a otros miembros del personal universitario. Como mostraremos a continuación, estas redes sociales se convirtieron en un rasgo típico de la instrucción en el aula. Extensión del módulo. El establecimiento de redes sociales para acceder a los fondos de conocimiento para el aprendizaje académico generó importantes actividades secundarias en el aula, que fueron mucho más allá del módulo inicial. Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Moll, L. (1993) Op. Cit. As.: Aique. Capítulo 14. Creación de Zonas de Posibilidades: combinación de contextos sociales para la enseñanza. UNIDAD I
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