Gomez Raul La enseñanza de la educacion fisica - Alberta García

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Gómez, Raúl Horacio. La enseñanza de la Educación Física en el Nivel
Inicial y el Primer Ciclo de la EGB: una didáctica de la disponibilidad
corporal. Buenos Aires: Stadium, 2002.
Ficha bibliográfica
Resumen:
En el primer capítulo se identifica el lugar de los
saberes corporales en el proceso de internalización de
significados que circulan en un grupo social. Se analiza el
modo en que el contacto e interacción reflexiva de los niños
con los saberes corporales permite, al mismo tiempo, la
socialización de los niños, la construcción de su identidad,
así como el progresivo desarrollo de sus capacidades y la
formación de competencias prácticas, sociales, morales e
intelectuales.
En el capítulo 2 se analizan los modelos didácticos de
la enseñanza de la educación física en las escuelas a partir
del siglo XIX. Se caracterizan prácticas y discursos del
modelo empirista, racionalista y subjetivista interpretativo,
para culminar con una propuesta propia de educación física
en la infancia.
En el Capítulo 9 se clasifican los contenidos y definen
las competencias de la educación física en el primer nivel de
concreción curricular, para precisar, en el capítulo 10, el
lugar que ocupa la educación Física en los diseños
curriculares jurisdiccionales, dando una serie de
orientaciones para la planificación de actividades docentes.
En los capítulos 12 a 20 se presenta una batería de
situaciones motrices de enseñanza de los contenidos
posibles de ser implementadas en el marco escolar. No se
presentan como estructuras que correspondan a una clase,
sino como ejemplos de situaciones motrices típicas, capaces
de poner a los niños en interacción con los contenidos que
se mencionan en cada caso.
Notas: Capítulos Fichados: 1-2-9-10-11-12-21.
Primera Parte
Disponibilidad corporal y modelos didácticos
Capítulo 1
La Educación Física en el niño
 Alcances, límites y posibilidades
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El proceso de construcción del niño y la niña como sujetos, esta
caracterizado por la internalización de los significados que circulan en su grupo
social de referencia, así como por la reproducción de los mismos y lo
producción de nuevos significados a través de la externalización de la
subjetividad en construcción.
Gran parte de estos significados se presentan bajo la forma de saberes
corporales. Gestos, actitudes, habilidades y destazas, juegos motores,
intercambios con la naturaleza y con los otros, conforman el bagaje de saberes
corporales que los niños reproducen y producen durante los procesos de
socialización.
Algunos de estos saberes se encuentran altamente institucionalizados: su
legado se trasmite bajo una formas estandarizadas (contenidos de la educación
física, la expresión corporal, técnicas de los deportes) y su enseñanza y
aprendizaje; otorga legitimación a los sujetos que enseñan y aprenden
(profesores, entrenadores y alumnos).
Otros saberes corporales resultan producto de las interacciones
cotidianas y sus formas están más sujetas a la dinámica propia del grupo de
interacción o de la institución en cuestión.
La Educación Corporal como práctica pedagógica en la infancia pretende
la formación de dichas competencias, favoreciendo el desarrollo de todos los
aspectos que hacen al comportamiento infantil (cognitivo. sensorio -motón
psicoafectivo) del niño y la niña, así como la apropiación critica y
transformadora por parte de los niños y niñas de los saberes y haceres
relativos al cuerpo y al movimiento socialmente organizados e históricamente
construidos y que como tales forman parte del capital cultural del endogrupo
donde el niño se desarrolla.
La Educación Corporal puede entenderse como una Educación Física
renovada que aspira a que el niño y la niña alcancen la propia disponibilidad
corporal: el uso inteligente y emocional del propio cuerpo.
Por uso inteligente se entiende la disposición y posesión de un cuerpo
operativo: cuerpo capaz de actuar de acuerdo a fines en situaciones sociales
concretas.
Por uso emocional se entiende la disposición de un cuerpo portador de
significados ligados a los deseos y necesidades del sujeto, capaz de
externalizar y comunicar al grupo de referencia dichos significados.
Así, la concepción de la Educación Física que propone Gómez “recupera
la tradición humanista y se preocupa por los fines, antes que por los métodos,
presente en el germen de la Educación Física Moderna
La educación física que plantea tiene como pretensión desarrollar una
forma de actuación pedagógica centrada en el niño y su cuerpo, sus produccio-
nes y reproducciones, sean éstas de predominancias utilitario-operativas o
expresivas.
Como forma de actuación pedagógica, la educación corporal que plantea
se desenvuelve en el tercer nivel de concreción curricular, esto es, en el patio
de clase y se nutre en este nivel didáctico del análisis, de los contenidos
básicos comunes del área de Educación Física y de las relaciones con los
contenidos de las demás áreas disciplinares.
El cuerpo y el movimiento, su carácter educativo y educable
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En el nivel inicial y la educación general básica, la Educación Corporal
contribuye a la formación corporal, orgánica, postural y motriz, es decir, al
perfeccionamiento de las funciones perceptiva e imaginativa, a la educación del
movimiento, y por tanto, a la adquisición de actitudes posturales básicas,
habilidades y destrezas y al desarrollo de las capacidades corporales y
orgánicas mediante actividades organizadas según las posibilidades y
necesidades del cuerpo y el psiquismo infantiles.
Actualmente es posible considerar la potencialidad pedagógica de la
educación física a partir del carácter educable y educativo que tienen el cuerpo
y el movimiento, en la medida en que:
· Dado el carácter natural de la necesidad de movimiento, las acciones
corporales constituyen un medio privilegiado del que dispone el niño
pequeño para apropiarse del bagaje de experiencias sociohistóricas
acumuladas por la humanidad. Las situaciones empleadas en Educación
Corporal en tanto pongan en juego al cuerpo y al movimiento suscitan la
participación protagónica del niño.
· Las acciones corporales constituyen el soporte de la actividad relacional
del niño, en tanto el tono muscular se desarrolla como función
mediatizadora del vínculo entre el individuo y el medio, entre la realidad
interior y la realidad exterior, sea ya en su aspecto de sostén de la
comunicación o en su aspecto-transitivo-motriz.
· Dada la repercusión emocional que las acciones corporales involucran
cuando están ligadas a los intereses y motivaciones especificas del niño
y las consecuencias reforzadoras del aprendizaje que todas las
tradiciones le confieren a este hecho y considerando la situación de
maleabilidad de las estructuras orgánicas, artromusculares, cognitivas,
neuromotrices y afectivas que caracterizan al niño pequeño, es posible
inferir que una didáctica estructurada en relación a los haceres físicos (y
a la reflexiónsobre los mismos), contenga una potencialidad de
moldeamiento constructivo de dichas estructuras.
· Considerando el carácter primario de la experiencia corporal y
particularmente, el de la experiencia lúdico-corporal, puede afirmarse el
carácter fundante de las mismas en cuanto al proceso de construcción
de la identidad y la autonomía personal. La conciencia de si mismo y la
conciencia del mundo se desarrollan como producto de las relaciones
que el hombre traba con el mundo. Es en el marco de esta confrontación
que se constituye el Yo: en esta etapa, más como producto de una
valoración que de una reflexión sobre sí. Valoración que resulta de la
interacción más o menos gratificante con el medio.
· La conquista progresiva de la disponibilidad corporal aparece como el
resultado del
trabajo de equilibración del niño entre sus intentos de apropiación de las
producciones motrices de su endogrupo por un lado y la necesidad de
traducción de la
subjetividad en el plano de la comunicación gestual. En esta perspectiva,
la forma de organizar y proponer los contenidos educativos que
caracteriza a la concepción del autor de este libro, rescata las posibilida-
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des de la Educación Corporal del niño tanto como educación del cuerpo
y del movimiento. Los contenidos del área se consideran en una doble
perspectiva:
o Son los haceres y saberes relativos al cuerpo y al movimiento, históri-
camente constituidos y socialmente organizados, con los cuales el
alumno deberá interactuar, mediando la guía docente, desarrollando
estructuras y capacidades hacia la formación de competencias (Capital
cultural).
o Constituyen el elemento mediatizador de la relación dialógica adulto-
niños, niños-niños, con cuyo pretexto, todos aprenden a entablar
relaciones criticas con el mundo y consigo mismo, a descubrir y a
descubrirse (Capital social).
Capítulo 2
Los Modelos Didácticos
en la Educación Física del Niño
El cuerpo en la escuela
Durante el transcurso del siglo XX, hubo un progresivo interés por parte
de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedagógica que contienen las
actividades que implican al juego y al movimiento en la educación de la niña y
el niño.
Sin embargo, dicho interés no se evidencian en las asignaturas que
reconocen a las diversas formas de educación corporal, un estatus similar al de
las demás asignaturas escolares,
Las causas probables de tal situación las refieren al marco epistémico de
la disciplina. Alguna de estas causas son:
· La existencia en nuestros sistemas educativos de una larga tradición
intelectualista que confiere a las habilidades académicas (lenguaje oral,
cálculo, ciencias) mayor prestigio pedagógico.
· La persistencia del imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel
de herramienta al servicio del espíritu o del psiquismo. asignándole por
tanto a la educación física, un carácter compensatorio o catártico, que
predispondría mejor al niño a los aprendizajes intelectuales.
· La tradición didáctica consistente en centrar la atención de los actores en la
transmisión de contenidos y no en los sujetos que enseñan y aprenden,
deshumanizando el acto educativo.
· La escuela concebida como lugar de trabajo más que como lugar de vida,
ha generado una cultura del estar quieto, una suspensión momentánea de
intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.
· La concepción conductista del aprendizaje humano ha relegado a los
saberes previos del sujeto (entre ellos y particularmente a los corporales) al
papel de obstáculo para el desarrollo y el aprendizaje.
Según Denis la historia de la escuela con el cuerpo, es la historia de un
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rechazo. Rechazo que ha operado en doble sentido:
o A nivel del curriculum explícito y de las acciones prácticas formalizadas de
la escuela, con esta situación de cuasi desconocimiento del cuerpo y el
movimiento humano, tanto en el respeto por su consideración biológica e
instintiva (notoria falta de horarios e instalaciones adecuados a las
exigencias corporales de los niños), como en la consideración de sus
potencialidades educativas y educables.
o En el ámbito de la circulación no explícita de los saberes, en tanto el cuerpo
y las acciones motrices constituyen el más inmediato reproductor y pro-
ductor de los significados sociales que permiten la constitución de los
mundos simbólicos de docentes y alumnos, la escuela le ha conferido al
cuerpo el papel del principal dispositivo disciplinante en el aprendizaje del
rol del alumno y del rol del docente
La educación física en la escuela: un análisis de sus prácticas y
discursos
Durante el siglo XX, se asiste a un progresivo estallido y multiplicación de
corrientes y métodos en Educación Física, situación que, a juicio de Parlebas,
ha producido el estado de crisis actual de la disciplina.
En la segunda mitad del siglo se puede identificar a las siguientes
corrientes:
· Corrientes donde prevalecen el análisis biomecánico del comportamiento
motor, generalmente resumidas bajo el rótulo de Educación Físico-
Deportiva.
· Corrientes ligadas al análisis psicomotriz del comportamiento motor,
generalmente reunidas bajo el rótulo de Educación Psicomotriz o
Psicomotricidad.
· Corrientes centradas en el desarrollo de la expresividad motriz en el niño,
corriente conocida como Expresión Corporal.
Sin embargo y según la interpretación de Gómez, en el desarrollo
histórico de la Educación Física se han producido múltiples influencias y
entrecruzamientos de contenidos, concepciones, finalidades, etc., que
imposibilitan la reducción de las diferentes corrientes a esos tres modelos.
Para investigar a las diferentes corrientes desde la perspectiva didáctica
se utiliza el modelo de Sacristán. Modelo didáctico que se constituye a partir de
los siguientes elementos fórmales:
1. Objetivos,
2. Contenidos.
3. Relaciones de comunicación.
4. Medios y estrategias de enseñanza utilizadas.
5. Formas de organización de la clase.
6. Formas de evaluación.
A continuación se identifican los siguientes casos o tendencias:
· El modelo empirista
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· El modelo
racionalista
· El modelo
subjetivista
interpretativo
Orientación biomecánica
Orientación psicomotriz
Educación psicomotriz – vivenciada
Expresión corporal (vertiente
pedagógica)
El modelo empirista
Características didácticas:
Este modelo centra su práctica en las actividades naturales del niño y en
el explicitado respeto por la globalidad del comportamiento infantil, antes que
por el análisis lógico de los sistemas funcionales del niño y cómo mejorarlos.
Prevaleció en Argentina desde la posguerra hasta I970. Las
características formales de este modelo de educación física en la infancia son:
· Los contenidos educativos se plantean, en la etapa 3-10 años, como formas
básicas de actividades motrices relacionadas con cada uno de los
materiales didácticos: actividades con aros, actividades con bolsitas, bancos
suecos, etc. Después de la pubertad, los contenidosse organizan con
relación a la enseñanza de los deportes colectivos. el atletismo o las
destrezas de la gimnasia de cuerpo libre o aparatos.
· La propuesta de actividades esta a cargo del adulto, quien a partir de las
características físicas del material y de su propia experiencia personal,
propone a los niños obstáculos y desafíos a superar, las más de las veces,
subrayando los logros individuales.
· Existe una preocupación explícita para que las actividades que el maestro
propone respeten determinados principios que relacionan a la actividad con
el psiquismo infantil: globalidad, naturalidad, espontaneidad, etc.
· En la clase el adulto ocupa el centro de la atención de los niños, más que la
tarea a realizar.
· La formalización explícita de procesos de planeamiento y evaluación, así
como los de teorización y transmisión de información acerca del modelo,
son escasos. Se reconoce la existencia de fines y objetivos generales que
guían la acción pedagógica. Estos fines están referidos al desarrollo de
sistemas corporales funcionales en los que coexisten superposiciones
conceptuales. Con diferencias entre los autores y escuelas, estos fines
incluyen ejemplos tales como:
ü Formación física básica.
ü Educación por el movimiento,
ü Rendimiento resultado {órbita cultural alemana).
ü Educación de la postura y el movimiento (órbita cultural austríaca).
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Este modelo tiene una fuerte concepción empirista, dada por la confianza
en la potencialidad educativa otorgada a la experiencia sensorio-motriz
acumulada por el alumno.
Si bien el modelo reconoce la supeditación de los objetivos motores a
objetivos más generales como la socialización, la afirmación de la
personalidad, etc., las estrategias didácticas revelan preocupación por los
aspectos puramente motores y funcionales, esperándose que estos aspectos
repercutan automáticamente sobre las otras dimensiones del comportamiento.
Entre los aportes de esta corriente se destaca la preocupación por no
fragmentar la globalidad del comportamiento infantil, el lugar de preeminencia
otorgado al principio de actividad suficiente, esto es, el carácter dinámico de la
clase y cierto ingrediente romántico, que exigían del profesor, una actitud más
artística que reflexiva: utilización frecuente del ritmo y la música, ejercicios que
se encadenaban guiados por principios de secuencia empírica más que por el
análisis racional, intensa participación corporal del profesor.
El modelo racionalista
Características didácticas
De la organización general de este modelo didáctico se destaca:
· La pretensión de organizar y sistematizar las situaciones didácticas a partir
del análisis de la organización funcional del niño.
· Las situaciones de clase se organizan con el objetivo explícito de estimular
dichas funciones: coordinación, esquema corporal, organización espacial,
etc. y consiste en una sucesión de ejercitaciones en un orden previsto
según una lógica de la organización funcional. Ejemplo:
Estructura de una clase
ü Juegos de iniciación
ü Ejercicios de coordinación ojo-mano
ü Ejercicios de organización espacial
ü Ejercicios para el esquema corporal,
relajación
3´
 10´
 10´
 10´
· El material didáctico empleado esta función del concepto de “tema de clase”
Por ejemplo:
Tema: Coordinación ojo/mano: Lanzamientos.
Material: Pelotas y aros.
· Con respecto al tema de clase: pueden distinguirse dos orientaciones:
Orientación biomecánica
Los contenidos-temas de clase suelen ser el desarrollo de las habilidades
motrices: la carrera, el salto, los lanzamientos, etc. o bien las cualidades mo-
trices condicionales, tales como la fuerza, la resistencia, la flexibilidad, etc.
Tuvo su mayor auge en la República Argentina entre los años 70-80.
Después de la pubertad, esta orientación toma a los deportes y a la
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gimnasia para la condición física, como contenidos centrales de la disciplina.
Orientación psicomotrista
Los contenidos-temas centrales se refieren al desarrollo de las estructuras
cognitivo-perceptivas, tales como la organización espacial, temporal, o
perceptivo-motoras tales como la coordinación dinámica general, la
coordinación visomotriz, el equilibrio, incluyendo la preparación del niño para
los aprendizajes escolares ligados a la lectoescritura y el cálculo. Después de
la pubertad propone la enseñanza del deporte pero centrando su atención en el
desarrollo de factores psicomotores (sobre todo las condiciones perceptivas).
El desarrollo de esta orientación se produce sobre todo a partir de
mediados de la década del 70.
· El rol del maestro, en este modelo, si bien en el orden del discurso se in-
corporan conceptos ligados a una actitud menos directiva, sobre todo en la
orientación psicomotricista. en el orden de las prácticas, la actitud del
maestro no se desligaba en el planteo de la clase de la directividad propia
de los modelos anteriores y de la tradición de la disciplina: el maestro como
propietario de la cuasi totalidad de las decisiones.
· Los ejemplos de sistematización y planeamiento de la enseñanza
(organización de la clase, de los periodos de planeamiento, relación entre
objetivos y contenidos, etc.) evidencian mayor desarrollo, en el contexto
general de que la lógica de organización del planeamiento se corresponde
con las funciones psicomotrices del alumno.
Este modelo estuvo caracterizado, por una marcada tendencia racio-
nalista-deductiva, que pretendía prever y organizar el comportamiento infantil
deduciéndolo de los modelos teóricos de la organización funcional del
psiquismo y la motricidad humana, sea:
ü en su orientación biomecánica (las capacidades y/o habilidades motoras
como tema).
ü en su vertiente psicomotricista (las estructuras perceptivomotrices como
tema).
Entre los aportes se destaca la preocupación por la comprensión y el
respeto de la unidad funcional del niño, aunque a veces, la unidad declamada
en los discursos era fragmentada en los planteos de clase. También la
tendencia de este modelo hacia la superación de la actitud conductista de
considerar al aprendizaje como logros a nivel de la conducta observable y
proponer en cambio mayor atención a los procesos subyacentes que producen
la conducta.
Semejanzas y diferencias entre el modelo empirista y racionalista en educación
física
Ambos modelos representan en realidad, más que modelos enfrentados,
contracaras del mismo paradigma: una concepción dualista del sujeto y una
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representación acrítica de las relaciones entre el sujeto y su mundo.
Los modelos identificados se caracterizaban por:
· O, han tomado como supuesto la representación mecanicista del cuerpo,
asignándole al mismo el papel de instrumento y por lo tanto otorgándole a la
Educación Física un papel funcional ligadas sobre todo al desarrollo de las
capacidades y habilidades motrices.
· O, han subordinado y minimizado el papel protagónico del cuerpo y el
movimiento
en la formación dela personalidad, a la adquisición de un catálogo de
ejercicios
de organización del esquema corporal, espacial, temporal, etc. convirtiendo
a la
Educación Física en una práctica intelectualizada en la cual el modelo
técnico del
mecanicismo fue sustituido por un modelo de niño hipotético que responde
a las
normas descriptas en los manuales de psicología.
La comparación de los modelos exhibe un isomorfismo estructural en
cuanto a la variable comunicación. En ambos modelos:
o El esquema comunicacional es unidireccional. Del docente al alumno. La
estructura comunicacional poca o ninguna vez refleja estrategias grupales e
interactivas de producción de conocimiento, aprendizajes, etc. En ambos
modelos hay una concepción del sujeto como receptor y una concepción del
objeto de conocimiento como acabado.
o Las emisiones tienen un sesgo técnico (.biomecánico o cognitivo), o vin-
culado a dispositivos disciplinantes.
o Los contenidos educativos son tomados como un término-objeto (y por lo
tanto ya constituido). No como un objeto generativo a construir.
o El control de todos los elementos de la situación de enseñanza aprendizaje
(selección de contenidos / propuesta de actividad / pautas de evaluación /
principios de organización de la clase, etc.) está a cargo del docente.
o Los supuestos relacionados con teorías del aprendizaje y la enseñanza,
preeminencia del asociacionismo (encadenamiento, contigüidad, analogías
cibernéticas) a veces (en el segundo modelo) oculto tras un constructivismo
declarativo.
El modelo interpretativo-subjetivista
Este modelo, se caracteriza como interpretativo o centrado en el sujeto,
de menor difusión en la práctica escolar, ligado por un lado a la denominada
"educación vivenciada" o "educación psicomotriz", y también, ligado al
movimiento de la Expresión Corporal en su vertiente pedagógica. Dos procesos
socioculturales contribuyen a la constitución de este modelo:
a. La transformación de la psicomotricidad de línea francesa.
b. El corporeismo y la innovación critica.
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La transformación de la psicomotricidad de línea francesa.
A partir de la obra de H. Wallon, los trabajos de R. Zazzo y J. Ajuriaguerra
y los aportes fundamentales provenientes del campo psicoanalítico permiten la
formulación de nuevos modelos teóricos acerca de las relaciones de
integración del psiquismo y el cuerpo humano, particularmente acerca de papel
del inconsciente como estructura reguladora de la conducta y el papel del
cuerpo como estructura libidinal.
El papel del adulto, educador o terapeuta, deja de ser el de "corrector"
que posee los modelos corporales biomecánicamente "correctos", para ser el
de mediador que permite al niño significar al cuerpo desde otro investimiento
afectivo e incluirlo en la dialéctica de nuevas relaciones.
Este transito implica dos movimientos del mismo signo:
? En el caso de los niños convencionales, en la práctica de la educación física
escolar. Se evoluciona de una sesión centrada en las funciones perceptivo-
motrices del niño (org. espacial-coordinación dinámica), característica del
modelo racionalista psicomotriz , a una sesión centrada en los intereses
emergentes del niño, en la medida que estos revelan los significados
profundos de la personalidad infantil, considerándose a dicha emergencia
como profiláctica y restauradora y a la vez capaz de poner en juego las
diversas funciones perceptivo-motrices.
? En el caso de la reeducación y la terapia de niños con dificultades de
aprendizaje o trastornos del comportamiento: De una psicomotricidad
centrada en el déficit del niño, se transita hacia una concepción más
holística que implica un abordaje global de la personalidad del niño, que a
menudo trabaja sobre las funciones no alteradas en el niño más que sobre
los déficits, favoreciendo la organización del Yo y sentimientos de confianza
y autoestima.
El corporeismo y la innovación crítica
Surge en la década del 60 y con relación a la transformación del
imaginario colectivo de la época un movimiento social critico.
El análisis critico proveniente tanto del campo psicoanalítico. como de las
diversas corrientes del marxismo, enfatizaban el hecho de que los usos del
cuerpo en nuestra cultura eran en realidad formas "encarnadas" del
mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte de las clases
dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales
ligadas al cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad,
el deporte, etc., (¡y la educación física!) eran formas de las relaciones de
producción: ejercicio del poder, explotación, represión.
Paralelamente la sociología critica aplicada a la Educación Física y el
Deporte, comenzaban a revelar cómo este último fenómeno social,
particularmente, era una institución que lejos de contribuir a la liberación de la
persona, más bien constituía un mecanismo de disciplinamiento de las masas.
La expresión corporal
Como práctica social deliberada y conciente, puede reconocerse su
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génesis en las transformaciones de la danza clásica influenciada por la obra de
Von Laban, Isadora Duncan y por los aportes de la Gimnasia Alemana, a
manos de Medau y Bode, Dallo y Hanebutt particularmente y por la obra de
Mary Wigman.
Esta corriente, dio lugar a cuatro manifestaciones:
· Una manifestación pedagógica, de escasa difusión en el ámbito escolar.
· Una manifestación artística o escénica: ligada a la formación en la
comunicación de mensaje entre el actor-bailarín y el público.
· Una manifestación terapéutica ligada a la profundizaron y expresión de los
sentimientos personales. Esta manifestación tiene variadísimas
expresiones, según la postura de teoría psicológica en la que se apoya.
· Una manifestación metafísica, cuyo propósito es la búsqueda de la
trascendencia
del ser humano, búsqueda realizada desde la experiencia corporal.
Las semejanzas entre los modelos interpretativos
La Educación Psicomotriz o Psicomotricidad vivenciada y la Expresión
corporal, en cuanto prácticas corporales destinadas a la educación del niño,
presentan algunas características comunes:
A. Concepción no dialéctica del proceso de construcción de la persona como
sujeto social. Esto deriva en prácticas de fuerte corte naturalista centradas
en la resistencia a la trasmisión de saberes acumulados socialmente (y por
tanto a la demanda social explicitada en el curriculum) y en la confianza de
desarrollar desde la interioridad del sujeto, sus potencialidades reprimidas u
ocultas, limitándose la mediación del adulto a ese papel mayeútico.
B. La concepción del rol docente, es análoga a la de hermano mayor,
consejero, guía, que hace de la no directividad y de la exploración y
elaboración individual y grupal, su principal o exclusiva estrategia didáctica.
C. En ambas corrientes, el objetivo más relevante de la práctica pasa por la
exteriorización y concientización de emociones y sentimientos y por la
adquisición de nociones.
D. En el caso de la Expresión Corporal, como en la orientación psicomotriz del
modelo racionalista, tienden a utilizarse como categorías teóricas para las
situaciones de
planeamiento y sistematización las funciones psicomotrices: esquema
corporal, organización espacial, organización temporal, etc.
E. En el caso de la Educación Psicomotriz lascategorías, temas y contenidos
a desarrollar se espera que surjan del propio sujeto y del grupo,
planteándose como una limitación o restricción, la necesidad de adecuar la
evolución de las clases o sesiones a la lógica institucional propia de la
escuela: el planeamiento sistemático, la construcción de unidades de
aprendizaje, etc.
Los aportes del modelo interpretativo-subjetivista y elementos críticos
Los aportes sustantivos de estas tradiciones para la construcción de una
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concepción integral de la Educación Corporal del niño, son:
1. Su contribución a la ruptura de la concepción dualista del sujeto, al enfatizar
la totalidad presente en el comportamiento psicomotriz del niño y en revelar
los modos en como dicha totalidad opera bajo el imperio de la afectividad.
Así, estas tradiciones implicaron una “vuelta hacia el sujeto", recuperando la
perspectiva humanista de la práctica educativa.
 Así, el modelo de comunicación que ambas tradiciones utilizaron, rompió
con los modelos autocráticos y unidireccionales imperantes hasta el
momento.
2. En el mismo orden de importancia, se encuentra la dirección critica que
orientó a ambas tradiciones, al volverse cuestionadoras de las funciones
asignadas y autoasignadas a la Educación Física Escolar (rendimiento
deportivo, atención centrada en lo biomecánico, etc.) y empujando a la
misma a la revisión de sus discursos y prácticas {organización de la clase,
participación de los alumnos en la confección del programa, atención a los
factores expresivos del comportamiento motor, atención a la producción
grupal, etc.).
En el caso de la educación corporal del niño, se planteó una forma de
actuación docente que o bien prescindía del conocimiento social acumulado o
bien pretendía que el niño lo alcance por las vías de la exploración
exclusivamente (haciendo abstracción de factores reales como tiempo
invertido, insumos materiales, energía de los actores, etc.).
Esta falta de dirección conciente del proceso educativo por parte de los
educadores de esta corriente ha entrañado el riesgo de desencarnarse
socialmente e inducir al sujeto y al grupo a una suerte de narcisismo individual
acompañado de cierto misticismo referido a lo corporal, consistente en reificar
el cuerpo, el movimiento y sus significados en la esfera de lo natural, olvidando
su construcción histórico-social.
Nuestra propuesta de educación física en la infancia
La didáctica como espacio de incertidumbre
Como propuesta didáctica, siguiendo la perspectiva interaccionista se
sitúa a la Educación Corporal como un espacio de articulación y mediación
entre las estructuras subjetivas del sujeto corporal y las estructuras objetivas
del campo social.
Las estructuras subjetivas del sujeto corporal
Estas estructuras son el estado de los procesos dinámicos intrínsecos
característicos del desarrollo infantil a través de sus sucesivos estadios
evolutivos, en las áreas afectiva, cognitiva y sensoriomotriz entendidas como
aspectos indisociables de una misma unidad funcional, unidad que opera y se
hace presente en cada una de las dimensiones de lo corporal: la dimensión
biológica, la dimensión instintiva y la dimensión socioracional del cuerpo
humano.
Estas estructuras son:
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ü La imagen del propio cuerpo.
ü La organización espacio temporal.
ü La organización de las relaciones objetales.
ü La coordinación dinámica general.
ü La coordinación visomotriz.
ü La coordinación segmentaría.
ü El equilibrio corporal.
Las estructuras objetivas del campo social en educación física
Estas estructuras son los saberes corporales representados en el
curriculum, en tanto éste expresa parte de las demandas sociales y refleja el
capital cultural, acumulado y transmisible:
ü Los juegos motores.
ü La gimnasia
ü Las actividades en el medio
natural.
ü La natación.
Estos saberes están, organizados, en Argentina en el primer nivel de
concreción curricular.
Éste es un espacio de incertidumbre: necesita ser construido en la
interacción de docentes y alumnos.
En un modelo educativo cerrado se trasmiten los saberes corporales en
forma vertical y no hay posibilidades de que los alumnos los reconstruyan y
resignifiquen. En estos modelos, (os saberes son cosas que se definen (se los
da por acabados) en el currículum y luego se depositan en los alumnos. Los
docentes juegan el papel de polea de trasmisión entre el capital acumulado y
los alumnos vacíos.
En un modelo educativo democrático los saberes son protosaberes,
generadores de significado, no saberes con significación última. Docentes y
alumnos deben reinterpretarlos en los sucesivos procesos de transposición
didáctica.
Los saberes explicitados en los respectivos desarrollos curriculares
nacionales y jurisdiccionales son protocontenidos: son conceptos generativos
que dan lugar a procesos de especificación y construcción social posterior,
procesos que, en tanto educativos, deben involucrar al alumno.
En el caso de la Educación Física del niño y la niña, también es necesario
articular la lógica de los contenidos motores con la de su enseñanza Esto
supone considerar las características del aprendizaje motor humano, las etapas
evolutivas y su influencia y la puesta en práctica de la enseñanza de los
contenidos en situaciones escolares concretas.
Como propuesta pedagógica, este trabajo didáctico de mediación entre el
sujeto y el campo social se reconoce orientado por una concepción de la
educación nada nueva: favorecer la emancipación del hombre de su condición
existencial, vía el ejercicio de su capacidad crítica, de su solidaridad, de su
espíritu colectivo. En síntesis, facilitarle al hombre los medios para la lucha por
una forma de vida más plenamente humana.
El movimiento humano: experiencia de apropiación y de transformación de la
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http://sabe.es/
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cultura
Se ha destacado el papel de la motricidad como modo de relación con el
medio y también como manifestación de cómo el niño se apropia de la
experiencia socio-histórica del adulto.
La actividad práxica del niño, en tanto relacional, es su modo particular de
adaptarse a la realidad. Aún desde la temprana infancia, esa adaptación puede
ser a la vez transformadora de la realidad.
En el campo de la psicología soviética, las investigaciones de Movikowa
afirman que la motricidad es un elemento capital del desarrollo infantil
relacionado con el lenguaje y el pensamiento, con vistas a la plena adaptación
autónoma a la sociedad, para contribuir al desarrollo de la misma.
Para que tales procesos conserven su carácter activo y devengan en
adaptación autónoma, las adquisiciones de índole sensorio-motriz, intelectuales
o afectivas, que el niño pequeño realice por medio de la motricidad, deberán
ser fruto de su propia experimentación y búsqueda creativa, más que de la
imposición (o de la superposición, por así decirlo), del aprendizaje
condicionado de algunas conductas, adheridas desde afuera.
La formaciónde la conciencia crítica y la educación física del niño
El hombre no sólo es capaz de captar la realidad con una forma de
conciencia ingenua que guarda datos y memoriza situaciones, sino también
con una forma de conciencia crítica que le permite la comprensión (y por lo
tanto la acción sobre ella} de la realidad.
Esta actitud crítica frente a la realidad, solidaria cuando es sincera, es la
que permite al individuo captar los problemas esenciales de su época y com-
prometerse en algún puesto de la lucha por las soluciones.
Así, la propuesta de Gómez se afirma en el supuesto de que un proyecto
educativo humanizante y progresista, busca concientemente la liberación de la
estructura personal total del hombre y la consolidación de su conciencia crítica.
La liberación es humanización en proceso porque responde a una
vocación ontológica del hombre: SER MÁS, en el sentido de desarrollar su
capacidad de crear y actuar Es por eso que cuando se le impide ejercer esas
capacidades específicamente humanas, sufre, se aliena, se deshumaniza.
"Adopta un Yo que no le pertenece", al decir de Fromm.
Tal vocación ontológica de crear y actuar, sólo puede "desplegarse” como
proceso hacia el mundo, en la medida en que se apoya sobre una construcción
paralela: el descubrimiento de la propia identidad, la cual podría plantearse, no
como un repliegue, sino como un despliegue hacia el adentro, producto del
contacto con el afuera, en el cual la conciencia, es conciencia de si misma.
La conciencia de si mismo y la conciencia del mundo se desarrollan
producto de las relaciones que el hombre traba con el mundo, fundadas en la
acción deliberada, en el deseo de hacer.
El aprendizaje de lo corporal en nuestra propuesta
Los objetivos de una educación que corresponda a un proceso de
liberación humana pretenderán que los sujetos:
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? Aprendan a ser.
? Aprendan a aprender.
? Aprendan a hacer.
La educación corporal tiene un papel protagónico en esa concepción
pedagógica, sobre todo en la primera y segunda infancia, ya que lo corporal es
protagónico en el aprendizaje de si mismo, del mundo físico y de la cultura.
En la mirada fenomenológica, la palabra aprendizaje sugiere que la
conciencia, el propio cuerpo, los objetos del mundo, no son tres realidades
diferentes separadas entre si, sino tres planos de significación de un mismo
campo que se cumplen en un proceso dialéctico que las integra, en el cual la
conciencia se presenta como posibilidad y fundamento de los otros dos.
Una pedagogía al servicio de este proceso de humanización de la
persona, no deberá entonces, consistir únicamente en el acto de transferir o
depositar contenidos de cultura (conocimientos, valores, destrezas), sino en
favorecer en los educandos sus facultades cognocentes y actuantes.
La relación entre el sujeto y los contenidos educativos en los modelos críticos y
en los modelos acríticos en Educación Física
En los modelos acríticos y aconstructivos el sujeto es un conocedor
pasivo de una realidad cognoscible predeterminada de antemano a la
experiencia del sujeto.
En estos modelos, el cuerpo propio se presenta como cuerpo objeto a
aprender. La relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento (el contenido)
en estos modelos puede representarse así:
En la propuesta del autor, se considera al cuerpo y sus saberes en su
dimensión humana: portador de significaciones construidas por el sujeto y su
grupo, significaciones que a la vez reproducen al capital cultural acumulado
(juegos motores, gimnasia, deportes, etc.) y lo transforman. En este sentido, los
contenidos de la Educación Física se constituyen en mediatizadores culturales,
a la vez que objetos de apropiación y reconstrucción.
Esta construcción facilita y provoca en el niño el desarrollo de:
a) Las relaciones intrapsíquicas del sujeto que determinarán el grado de
armonización progresiva de las estructuras concientes e inconscientes,
expresadas en forma evidente en el nivel de desarrollo alcanzado en la
imagen corporal y su disponibilidad. Estas son las estructuras psicomotrices.
b) Las relaciones extrapsíquicas del sujeto cognocente con otros sujetos
cognocentes manifiestas en el uso del cuerpo en situaciones sociales
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concretas (lo que llamamos competencia o disponibilidad corporal). Éstas
son las estructuras socio motrices.
En nuestro caso, la relación sujeto-objeto de conocimiento asume esta
forma:
Mientras en los modelos acríticos las relaciones sujeto-contenido son
lineales, en el modelo crítico las relaciones son dialécticas.
Procuraremos desarrollar en el niño actitudes que tiendan a la integración
creadora y transformadora, teniendo como premisas básicas de la propuesta
didáctica:
o El respeto por la experiencia activa y la iniciativa del niño, que se
manifiestan en la organización del proyecto infantil individual y colectivo
frente a las situaciones planteadas.
o El considerar a los contenidos de la enseñanza corno factores
mediatizadores de la relación dialógica, adulto-niño-otros niños, con cuyo
pretexto, todos aprenden a entablar relaciones criticas con el mundo y
consigo mismo, a descubrir y a descubrirse.
o El planteo de situaciones que correspondan a las potencialidades de acción
del niño, a sus intereses y a sus necesidades colectivas, entendiendo tales
situaciones como fenómenos de espacio vital, en el sentido que diera Lewin
a dicha expresión.
Segunda parte
Planeamiento, estrategias y situaciones de enseñanza y evaluación
Capítulo 9
Los Contenidos de la Educación Física
en el Primer Nivel de Concreción Curricular
Los contenidos educativos
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Los contenidos educativos pueden entenderse actualmente como el
conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por
parte de los alumnos se considera esencial para la formación de competencias.
Estos saberes se expresan tanto en el plano cognitivo, como en el plano
corporal y afectivo, sin que puedan diferenciarse dichos planos en el
comportamiento concreto la mayoría de las veces.
¿QUÉ SON LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES?
ü Forman nociones, preconceptos y conceptos.
ü Hacen alusión a objetos, hechos, enunciados,
relaciones entre hechos o relaciones entre
enunciados.
ü Se relacionan con conceptos anteriores del alumno.
ü Forman la estructura lógica de la disciplina.
¿QUÉ SON LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES?
ü Son acciones o secuencias de acciones.
ü Permiten la adquisición de habilidades motrices y
de conocimientos (contenidos conceptuales).
ü Se relacionan con procedimientos adquiridos
ü anteriormente por los alumnos.
ü Constituyen el saber práctico de la disciplina
¿QUÉ SON LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES?
ü Hacen alusión a los valores circulares.
ü Las actitudes son disposiciones a actuar, sentir y
percibir.
ü Se relacionan con la autoestima, con la valoración
del propio cuerpo, con el disfrute y el cuidado del
mismo
y del ambiente.
ü Permiten la conquista de la autonomía.Federación de Educadores Bonaerenses
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Los saberes corporales son saberes prácticos. Se relacionan con el uso
inteligente y emocional del propio cuerpo, en las relaciones con si mismo y con
el medio ambiente físico y social.
La Educación Física es la disciplina escolar cuyo estatuto epistemológico
está dado por el hecho de tener como objeto de su práctica, la enseñanza de
los saberes corporales expresados en el curriculum. El concepto de enseñanza
incluye la resignificación crítica de dichos saberes por parte de alumnos y
docentes.
Las competencias
Las competencias son capacidades complejas que articulan capacidades
intelectuales, practicas y sociales y permiten la interacción del sujeto con su
grupo social.
Según la documentación vigente en la República Argentina, las
competencias se relacionan con el desarrollo ético, socio-político-comunitario,
del Conocimiento Científico Tecnológico y de la Expresión y Comunicación.
? Capacidades intelectuales: Implican procesos cognitivos necesarios para
operar con símbolos, representaciones y conceptos. Incluyen habilidades
analíticas, cognitivas y metacognitivas.
? Capacidades prácticas: Se refieren a un saber hacer. Implican saberes
conceptuales y actitudinales pero se manifiestan en la dimensión práctica.
Incluyen habilidades comunicativas, tecnológicas y organizacionales, de las
que el sujeto debe disponer para la construcción reflexiva y la realización
del proyecto personal y comunitario.
? Capacidades sociales: Son las capacidades que permiten la interacción de
la persona en los ámbitos de referencia próximos y en contextos cada vez
más amplios.
Las competencias corporales
La Competencia Corporal se reconoce únicamente en la disponibilidad
corporal operante en la participación del niño en situaciones sociales reales en
las que el cuerpo y el movimiento están involucrados en la trama de
significados que constituyen el universo simbólico cotidiano del niño.
Como capacidad compleja, la competencia corporal articula capacidades
intelectuales, prácticas y sociales.
La competencia corporal del niño pequeño se manifiesta en el uso
inteligente y emocional del cuerpo en situaciones sociales y reales. Estas
situaciones atañen a cuatro órdenes de disponibilidad corporal
complementarios:
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Criterios de organización de los contenidos
En el procedimiento de organización de contenidos, se ponen en juego las
concepciones filosóficas, psicopedagógicas, antropológicas y metodológicas de
los sujetos que intervienen, así como las características del imaginario social
predominante.
En los tres niveles, nacional, jurisdiccional, institucional se encuentra que
a la hora de organizar los contenidos prevalecen diferentes tipos de formas de
organización, según sea el criterio de significación empleado. Estos criterios
son: criterio funcional, sociocultural y psicopedagógico.
El criterio funcional
Se destaca en este enfoque una forma de agrupamiento y definición de
contenidos que relaciona a éstos, primordialmente con los propósitos
generales y específicos de la disciplina en cuestión.
El sentido de esta forma de organizar los contenidos responde a la lógica
de la disciplina, en cuanto a que prevalecen como criterios de organización, los
objetivos funcionales que le han constituido como practica, sentido
generalmente asumido por el docente. Esta toma de posición supone dos
riesgos:
• La descontextualización cultural del contenido.
• La descontextualización del contenido de la situación motivacional del
endogrupo (el grupo social donde el individuo vive) y del individuo y su
situación biográfica.
El criterio sociocultural
En este tipo de organización, los contenidos aparecen agrupados en
configuraciones que representan los grandes conjuntos de saberes valiosos
para una comunidad en un momento sociohistórico dado, saberes que han
pasado por algún proceso de selección y jerarquización.
 En este sentido, la gimnasia, los deportes, las actividades al aire libre, los
juegos motores, representan objetos culturales provistos de un sentido que
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proviene de la tipicidad que le es propia y que está referida a:
ü El proceso de su constitución histórica y la referencia a las actividades
humanas a las que cada conjunto dio lugar y a las actividades humanas
contemporáneas que conformaban el contexto.
ü Los fines y modos prácticos que caracterizan a cada uno de ellos y que los
prefiguran y constituyen.
El criterio psicopedagógico
La significación para el alumno de los contenidos a aprender, estará dada
primordialmente por la relación de los saberes con el conjunto de motivos,
expectativas, deseos e intereses, del propio alumno, su etapa evolutiva y su
contexto cultural específico.
En este tipo de criterio se parte de la base de que si bien el marco
sociohistórico y cultural determinan el contexto de los saberes a aprender, la
forma de organización de los mismos debe responder a la forma corno los
contenidos se enseñan y aprenden en el contexto institucional.
Éste es el criterio que Gómez propone para la organización de las uni-
dades didácticas en el plan anual del profesor. Asimismo este criterio ha
prevalecido en la construcción de la mayoría de los diseños curriculares de las
provincias en la República Argentina.
Capítulo 10
La Educación Física en los
Diseños Curriculares Jurisdiccionales
El segundo nivel de concreción curricular se materializa, en la República
Argentina, en el desarrollo de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, tarea a
cargo de las administraciones educativas de las provincias y el Gobierno de la
Ciudad de Bs. As
Los disertos curriculares de cada jurisdicción constituyen el marco
conceptual y de orientación práctica que deberá facilitar la construcción de los
proyectos curriculares de las instituciones escolares.
Un diseño curricular es la explicación fundamentada de un proyecto
educativo. Su construcción supone distintos niveles de reflexión y explicitación
que afrontan las cuestiones siguientes:
ü Fundamentos del proyecto.
ü Perfil del sujeto del proceso educativo.
ü Diagnóstico.
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ü Proyecto Pedagógico Didáctico, que contiene cuestiones tales como
procesos de especificación de contenidos, concepciones acerca del alumno
y el maestro y sus interacciones relacionales y didácticas.
ü Necesidad de contextualización institucional.
La transposición didáctica
En el contexto de acotar el hiato entre teoría y práctica, un Diseño
Curricular pretende continuar con el proceso de transformación del capital
emocional, científico, cultural y técnico en contenidos educativos.
Es ese trabajode transformación de los saberes y haceres que
caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y científicas, en
contenidos escolares o saberes escolarizados, lo que constituye por definición
el concepto de transposición didáctica, núcleo central del proceso de
especificación curricular.
Este concepto acuñado por Chevallard refiere a la necesidad de hacer
comunicable el conocimiento en el ámbito escolar, mediante la transformación
de los aspectos disciplinares de la ciencia en objetivos y contenidos didácticos.
Componentes del diseño curricular
En general, los diseños curriculares circulantes, a los efectos de cumplir
con sus objetivos de avanzar en los procesos de especificación curricular, se
componen de una serie de elementos que explicitan el proyecto de la
jurisdicción.
Estos elementos son:
1. Justificación del área.
2. Propósitos del área.
3. Propuesta de organización de los contenidos.
4. Formulación de expectativas de logro por ciclo.
5. Orientaciones didácticas.
6. Orientaciones para la evaluación, acreditación y promoción.
¿Por qué enseñar Educación Física en la escuela? (Justificación del área)
En este nivel de análisis deberán estar presentes los elementos que
constituyen las fuentes del proyecto curricular. Prefigurará la Educación Física
que se pretende, en función de qué concepción del individuo y la sociedad,
operando en qué contextos sociales concretos y haciendo anclaje en qué
concepción de los procesos pedagógicos se sitúa. Será necesario aportar aquí
los elementos epistemológicos, socioantropológico, psicopedagógicos y
prácticos que hacen a la concepción que se tenga de la disciplina. El propósito
de este nivel, es constituirse en un marco de referencia válido para el trabajo
docente en el contexto de las instituciones de la jurisdicción.
¿Para qué enseñar Educación Física en la escuela? (Propósitos del área)
Los propósitos del área son una categoría de objetivos de tipo normativa,
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que está fundamentalmente referida a las expectativas del área respecto del
desarrollo de capacidades generales del individuo. Su función esencial será
marcar el proceso de desarrollo de cada capacidad y no el aspecto terminal de
la misma.
En el caso de la Educación Física:
ü Conocimiento de sí.
ü Desarrollo y formación corporal-
orgánica.
ü Desarrollo y formación estético-
progresiva.
ü Aspectos relacionales.
ü Aspectos psíquicos.
ü Desarrollo y formación motriz.
ü Funciones agonísticas.
ü Funciones catárticas y
hedonistas.
¿Qué enseñar? Propuesta de organización de los contenidos
En los diseños curriculares jurisdiccionales los contenidos de las
disciplinas deben presentar avances en el proceso de especificación curricular.
Para facilitar su comprensión deben haber sido reorganizados, secuenciados y
desagregados.
La reorganización de contenidos supone la posibilidad de organizar
nuevos conjuntos en los que se agrupen diferentes contenidos de diferentes
bloques e inclusive, de redefinir los contenidos combinando contenidos
conceptuales con procedimentales.
La secuenciación supone la posibilidad de distribuir los contenidos
reorganizados del ciclo en cada uno de los años que contiene el ciclo. La
desagregación supone la posibilidad de aclarar y detallar conceptualmente de
qué se trata el contenido en cuestión.
A partir de la realización de estas operaciones de especificación, los
contenidos básicos comunes quedan reorganizados en nuevas unidades de
significado.
En los diseños curriculares jurisdiccionales circulantes en la República
Argentina, los contenidos aparecen reagrupados en ejes organizadores.
¿Cómo se define a un eje organizador?
Para la construcción de un eje organizador es conveniente la adopción de
los siguientes criterios:
o Los ejes organizadores deben poseer relevancia y amplitud. Significa que
son estructuras capaces de integrar contenidos de modo tal que dicha
agrupación y organización permita la adecuada orientación de las prácticas
docentes en la escuela.
o Los contenidos dentro de un eje deben organizarse con criterios de
complejidad creciente.
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o La organización de los contenidos del eje debe permitir a los docentes la
construcción de situaciones de aprendizaje significativas para los alumnos
de diferentes etapas evolutivas en los contextos concretos de las escuelas.
o La presentación de los contenidos debe constituir una secuencia que
articule la lógica propia de la disciplina, la lógica psicológica (adecuación a
la progresión de los modos de aprender de los alumnos) y la lógica
didáctica (adopción de procesos de trabajo progresivamente más complejos
y sistematizados en orden a la complejización del contenido).
o La organización debe procurar consistencia en la articulación vertical y
horizontal de los contenidos.
Relaciones con contenidos de otras áreas y contenidos transversales
Es deseable que, continuando con el proceso de especificación curricular,
los diseños curriculares de las jurisdicciones recomienden y sugieran a los
docentes, elementos para que éstos puedan reconocer las relaciones e
interacciones entre los contenidos que conforman las diversas áreas, de modo
tal que puedan realizar proyectos de integración de aprendizajes, adecuados a
la lógica de las disciplinas y a la lógica de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Así, los contenidos de diversas disciplinas suelen estar vinculados a partir
de que ponen en juego las mismas estructuras cognitivas y emocionales del
alumno.
En el primer ciclo de la Educación General Básica, por ejemplo, es un
hecho aceptado que el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo, exige la
posesión por parte del niño de lo que Muchielli denominó "el universo
orientado".
Esta expresión designa la posesión de la conciencia global del cuerpo y
su orientación en el espacio topológico y en un sistema de coordenadas
temporales.
El desarrollo de esta "estructura estructurante", la conciencia global del
propio cuerpo, a su vez, depende particularmente de los aprendizajes que el
niño realice con relación a algunos contenidos del bloque la gimnasia, entre
otros:
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En otros casos se establece entre los contenidos de la Educación Física y
las de más áreas, una relación biunívoca, de soporte mutuo.
En un tercer tipo de relaciones, ocurre cuando se está en presencia de un
contenido del Área de Educación Física que exige un soporte que proviene de
otra. Por ejemplo:
Los contenidos transversales
En cuanto a los contenidos transversales, los mismos se diferencian del
concepto “relaciones entre contenidos de diversas áreas” en primer lugar por el
hecho de que los segundos suponen establecer similitudes, proximidades,
isomorfismos semánticos y estructurales entre contenidos, sin embargo
definidos desde cada área, en tanto los primeros son temas globalizadores
cuya carga semántica supera los contornos de las áreas que podrían incluirlos.
Los ejemplos que parecen contar con mayor consensopodrían ser:
ü La educación para la salud.
ü La educación ambiental.
ü Derechos humanos.
ü Educación para la paz.
ü Igualdad de oportunidades.
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ü Globalización, etc.
¿Hasta dónde enseñar? Las expectativas de logro por ciclo
Las expectativas de logro constituyen objetivos de carácter general, no
directamente evaluables, aunque si objetivables.
Su función primordial es precisar y acotar los contenidos de cada ámbito
en cada ciclo, a los efectos de constituirse en puntos de referencia de los
aprendizajes de los alumnos.
Pretenden explicitar los estándares de progreso esperado en relación a
los contenidos del ciclo.
Esta operación no implica tomar mecánicamente cada uno de los
contenidos y formular un objetivo en torno a ellos, sino que más bien debe
prever procesos de con vergencia de contenidos, en torno a un logro o de
divergencia de varios logros a partir de un mismo contenido.
¿Cómo enseñar los contenidos? (Las orientaciones didácticas)
Las orientaciones didácticas constituyen marcos referenciales para la
organización de las actividades de aplicación del curriculum. Deben suponer
una concepción del sujeto que aprende y del que enseña y la consecuente
representación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En general, cubrirán aspectos tales como:
ü Procesos de enseñanza-aprendizaje, modalidades de intervención,
ü utilización de los espacios disponibles,
ü relación de los contenidos con los recursos humanos existentes,
ü criterios para el trabajo con la comunidad,
ü criterios para la organización del alumnado,
ü criterios para el aprovechamiento de los tiempos y recursos materiales,
ü criterios para formular proyectos que impliquen lemas transversales, etc.
ü criterios para la construcción del programa anual, periódico, diario, etc.
La evaluación y la acreditación de los aprendizajes
En este apartado se intenta proveer a los docentes de criterios relativos a
la evaluación del alumnado, del programa y de los propios profesores, tanto en
los aspectos procesuales como de producto.
Podrá establecer pautas orientadoras en cuanto a:
Objetivos de las actividades de evaluación:
ü Ámbitos a evaluar conceptuales, procedimentales, actitudinales.
ü Tipo de evaluación: diagnóstica, procesual y sumativa.
ü Relación con criterios de cualificación de los alumnos (notas, calificaciones).
ü Relación con los lineamientos de acreditación de la disciplina (si los tuviera).
ü Comunicabilidad a padres, alumnos y demás docentes.
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Criterios a emplear:
ü Grado de positividad a considerar.
ü Cantidad de intentos, pruebas u observaciones.
ü Sobre el alumno, sobre el grupo, parámetros de la institución, del programa,
etc.
ü Formas de integrar a los alumnos en el diseño y gestión de las actividades
de evaluación
Instrumentos:
ü Recursos materiales.
ü Protocolos.
Convendrá proporcionar también en este nivel de concreción curricular,
criterios para afrontar las dos problemáticas clásicas relativas al fenómeno de
la evaluación en Educación Física:
a. Evaluar el estado de desarrollo de una capacidad o estructura.
b. Evaluar el grado de aprendizaje de los contenidos en relación a los
contenidos enseñados, a las expectativas de logro del ciclo y a los
lineamientos de acreditación.
Los lineamientos de acreditación de la Educación Física en el nivel inicial
y el primer ciclo de la E.G.B.
Los lineamientos o criterios para la acreditación constituyen un nivel de
formulación de los aprendizajes a alcanzar en el nivel educativo, o ciclo, de una
especificidad igual o mayor que las expectativas de logro ya definidas.
Proporcionan a los docentes de la jurisdicción orientaciones acerca del tipo de
comportamientos globales que los niños y niñas deberán evidenciar de
múltiples maneras, como efecto del proceso de aprendizaje en el que están
involucrados.
Los lineamientos de acreditación son tipos de comportamientos
previsibles y deseables, que evidencian que los niños han aprendido los
contenidos propuestos, manifestándose este aprendizaje en múltiples formas
de conducta posibles.
Para realizar procedimientos de acreditación es necesario:
ü Tener una definición clara de los aprendizajes a acreditar y comunicarla a
los alumnos y alumnas quienes deben saber qué se espera de ellos.
ü Elaborar situaciones de acreditación coherentes con las expectativas de
logro planteadas y con las actividades de aprendizaje formuladas.
Capitulo 11
Guía para la construcción del Proyecto
anual de Educación Física
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El tercer nivel de concreción
A partir de las prescripciones y orientaciones contenidas en los diseños
curriculares jurisdiccionales, los docentes construyen en su institución el tercer
nivel de concreción curricular, el cual supone dos procedimientos
complementarios:
· La construcción con el equipo docente, directivo y de padres y
alumnos, del Proyecto Curricular Institucional.
· La construcción del plan anual de Educación Física para cada uno
de los años a cargo del docente (en este caso la sala de 5 años
del nivel inicial, el 1er. año, el 2do. año o el 3er. año del primer
ciclo).
El Proyecto Curricular Institucional en Educación Física
El Proyecto Curricular Institucional es el instrumento que los docentes de
los diferentes ciclos y áreas de la institución escolar construyen colectivamente,
para concretar y plasmar la enseñanza de los contenidos previstos en el diseño
curricular de la jurisdicción, adecuando dicho proceso a los intereses,
necesidades y posibilidades de la comunidad educativa donde se desempeñan.
Dichos intereses y necesidades se encuentran definidos en la formulación
del Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional, que
constituye el aspecto técnico-pedagógico de este.
En la construcción del Proyecto Curricular Institucional los docentes
deberán adoptar las siguientes decisiones:
· Seleccionar y definir los objetivos generales o propósitos que se
consideran más relevantes para la institución en cada área para
cada ciclo educativo, en correspondencia con las expectativas de
logro determinadas en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
· Seleccionar y organizar los contenidos que se consideran más
relevantes para cada ciclo o grado en función de las
características de la institución: instalación, espacios, tiempos de
trabajo, nivel de los recursos humanos, tradiciones de la
comunidad, etc.
· Discutir y decidir la posibilidad de integrar contenidos de diversas
áreas en proyectos interdisciplinares para cada ciclo.
· Secuenciar la enseñanza de los contenidos y el alcance de los
objetivos seleccionados durante la evolución del ciclo, poniendo
en correspondencia temporal a las diversas áreas. El P.C.I.
deberá velar por la articulación vertical y horizontal de los
contenidos del área, dentro de cada ciclo y entre los diversos
ciclos.
· Programar la utilización de instalaciones y materiales entre las
diversas áreas.
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· Determinar el tipo de espacios curriculares a proponer en cada
año escolar a los alumnos: clases, talleres, seminarios intensivos,
campamentos, etc.
· Determinar una estrategia de interacción escuela-comunidad en
relación a los aprendizajes de los niños.
· Acordar y precisar orientaciones metodológicas y didácticas
compartidas entre las diversas áreas (articulación horizontal
interárea) que a la vez respete los principios de articulación
vertical con los demás ciclos.
La construcción del plan anual
A partir de las decisiones adoptadas colectivamente en el Proyecto
Curricular Institucional para cada ciclo y secuenciados para cada grado-año, es
el momento para programar la enseñanza de los contenidos en el grupo
escolar a cargo directo de cada docente.
Para esto, cada docente deberá proceder a construir unidades didácticas
de programación. Las unidades didácticas de programación son conjuntos de
actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, de contenidos
seleccionados y organizados intencionalmente por el docente a los efectos de
sistematizar el proceso educativo en relación a su disciplina.
Constituyen el último nivel de especificación del proceso de desarrollo
curricular en las unidades didácticas, los objetivos (expectativas de logros) y
los contenidos educativos se presentan organizados de modo tal que los
alumnos puedan apropiarse de ellos.
Para lograr esta adecuación los docentes deberán realizar nuevamente
operaciones de:
· Reorganización de los contenidos en nuevos conjuntos (las
unidades didácticas).
· Desagregación de los contenidos dentro de cada unidad,
detallando su alcance.
En las unidades didácticas o proyectos didácticos el docente selecciona y
organiza un conjunto de contenidos, actividades de aprendizaje, actividades de
evaluación y formula los objetivos que prevé que los alumnos alcanzarán al
interactuar con los contenidos.
Componentes de la unidad didáctica
Formalmente una unidad didáctica se compone de los siguientes
elementos:
· Nombre de la unidad.
· Tipo de unidad
· Objetivos de la unidad.
· Contenidos seleccionados.
· Estrategias y recursos didácticos: Tareas y actividades de enseñanza y
aprendizaje previstas.
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· Duración de la unidad y distribución temporal en el año escolar.
· Actividades de evaluación diagnóstica, procesual y sumativa de los
aprendizajes adquiridos.
La unidad y los supuestos del docente
El docente realiza esta verdadera construcción metodológica a partir de
los supuestos que se conoce acerca de:
1) La naturaleza de los contenidos a enseñar.
La naturaleza de los contenidos a enseñar se determina a partir de las
representaciones que tiene el docente de:
a) Significación social y cultural de los contenidos, jerarquización de los
mismos
en relación a su valor pedagógico y a su potencialidad de transferencia a
otros
aprendizajes.
b) Significación psicológica de los contenidos, en relación con las
necesidades e intereses subjetivos y intersubjetivos de los alumnos en
cada etapa evolutiva.
c) Significación perceptiva y motriz de los contenidos, en relación con la
complejidad
estructural de los esquemas de acción motrices que suponen los
movimientos.
d) Significación biológica de los contenidos, en relación con las
capacidades físicas
que ponen en juego.
e) Significación pedagógica y disciplinar de los contenidos, en relación con
la secuencia lógica en que se suelen aprender los contenidos de una
disciplina. Unos contenidos son necesarios para el aprendizaje de otros
más complejos, etc.
f) Significación interdisciplinar de los contenidos, en relación con las
posibilidades
que los contenidos presentan de interactuar con otras áreas de
conocimiento o de
constituir proyectos transversales.
2) Las estructuras subjetivas de los niños y las niñas del grupo
Se relaciona con las representaciones que tiene el docente acerca de:
a) Estado de las disposiciones psicomotrices del niño (imagen del cuerpo,
organización espacio-temporal, coordinación dinámica, coordinación
visomotriz, equilibrio, coordinación segmentaria).
b) Estado de las capacidades físicas condicionales del niño (fuerza,
resistencia, flexibilidad, etc.}.
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c) Estado del desarrollo psicoafectivo del niño en relación a la etapa
evolutiva.
d) Características culturales generales y específicas del grupo en cuestión.
e) Características grupales específicas: dinámica, integración, liderazgos,
marginalidad, estados de carencia, resiliencia, etc.
f) Procesos de aprendizaje motor y cognitivo que caracterizan al grupo en
relación a la etapa evolutiva.
g) Experiencia anterior del grupo en los aprendizajes que se proponen,
influencia de las tradiciones de la escuela
3) Los recursos didácticos de los que dispone
Relacionado con los conocimientos que el docente tiene acerca de:
a) ¿Qué tipo de estrategia didáctica requiere cada grupo de contenidos?
b) ¿Qué tipo de tareas de enseñanza convendrá utilizar en relación a cada
grupo de contenidos?
c) ¿Qué tipo de interacciones sociales entre los niños, los docentes, la
comunidad exige el tratamiento de dichos contenidos?
d) ¿Qué capacidades pedagógico-didácticas son necesarias para la
enseñanza de dichos contenidos?
e) ¿Qué recursos de infraestructura son necesarios: materiales, espacios,
apoyo audiovisual, bibliográfico, etc.?
A partir de la interacción que el docente imagina en forma un tanto
provisoria, entre estas tres variables, surge en la conciencia del docente un
primer esquema o borrador del futuro plan anual de la disciplina.
Un itinerario operativo para la construcción del proyecto anual y de las
unidades didácticas
La realización del proyecto anual supone la construcción de las unidades
didácticas y su organización en un cronograma temporal.
Así, el proceso de construcción de la unidad didáctica es un proceso
dialéctico.
A continuación se presenta el itinerario:
Paso 1: Propuesta de nombres y cantidad de unidades.
 ¿Cuántas unidades?
El proyecto anual del profesor se compone de un número variable de
unidades didácticas. Para un programa anual que supone una o dos clases de
Educación Física por semana, el número de unidades podrá oscilar entre
cuatro y seis.
La cantidad de unidades didácticas dependerá en primer lugar de
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la frecuencia y la cantidad de clases previstas durante el año.
Un modelo razonable sería:
· Si contamos con una clase semanal: 5 ó 6 unidades didácticas.
· Si contamos con dos clases semanales: 8 ó 9 unidades didácticas.
Nombre y significado de las unidades
El nombre de la unidad siempre denota el criterio de significación elegido