Peñacoba Alvarez y Lazaro_2006 - Maleno Baez

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CECILIA PEÑACOBA PUENTE
ELENA Ár_venez LoRo
LoURDES t_ÁzxxoARNAL
(Coordinadores)
TEORÍAY PRÁCTICA
DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
a3el
E
@¿irotial universitaria
E Ramón Areces U¡;;;,""".
Capítulo 1
PSICOLOCÍN ONr, DESARROLLO.
INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA
Cecília Peñacoba Puente, Manuel Tapia Casquero
y Elena Álvarez Loro
OBJETIVOS
El alumno será capaz de:
' construir una definición de psicología del desarrollo coherente con las deh-
niciones reconocidas de la disciptiná.
. Identificar los posibles campos de actuación de la psicología del desarrollo.
' Reflexionar sobre la contribución específica de los factores genéticos y delos factores ambientales en el desarróilo humano
' Reconocer y defrnir los término-s propios de cada uno de los paradigmas de
estudio dentro de ra psicología derdeianoilo, así como los uuior", más rele_'vantes.
' Argumentar la contribución de cada uno de ros paradigmas a ra psicología
del desarrollo.
' contrastar los diferentes paradigmas en función de distintos criterios (heren_
cia./medio, bases conceptuales, valor científico, etc.).
' Aplicar.los paradigmas propios de la psicología der desarrolo en la expli-
cación de casos clínicos.
' Reconocer los métodos de investigación utilizados en psicología del desa_rrollo.
' Identificar los elementos (variables, hipótesis, etc.) que componen una situa_ción experimental dada en psicología del desarrollo.
' 
-u,lt_"rf 
la importancia de la psicología del desarrollo en su prárcticaprofe-
sronal.
' Apreciar las contribuciones científicas de la psicología del desarrollo alestudio del desarrollo humano.
t2 rsonÍ¡v pRÁcrtcn DE pstcol-ocÍ¡ nnl DESARRoLLo
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Definición de Psicología del Desanollo
La Psicología del Desarrollo tiene como objeto el estudio científico de los
cambios y la estabilidad de la persona a lo largo de todo el ciclo vital, desde la
fecundación hasta la muerte. Explora cómo y por qué las personas cambian con
la edad y cómo y por qué no cambian y continúan siendo las mismas (Papalia,
Olds y Feldman 2001). Inicialmente, estudió los cambios evolutivos en el desa-
nollo infantil y adolescente de la especie humana y es en Ia década de 1960,
cuando esta disciplina empieza a tener en cuenta otros momentos del desarrollo
vital. ampliando su rango de estudio a etapas posteriores que incluyen los cam-
bios que experimentan las personas hasta el momento de su muerte (Palacios,
2000). La Psicología del Desarrollo pretende pues, entender los cambios que se
dan en el sujeto a lo largo de su vida y su paso por los diferentes estadios, no sólo
en las primeras,etapas de la vida, sino también en la etapa adulta y lavejez.
Este objeto de estudio no es exclusivo de la Psicología del Desarrollo, ya que
otras ramas de la Psicología como la interesada en los procesos de aprendizaje o
en ei tratamiento de los problemas psicológicos de las personas también se inte-
resan por estos cambios. Basándonos en diferentes autores (De la Morena,
Fernández-Molina y Goicochea, 1997 Palacios, 2000), son dos los aspectos que
parecen diferenciar la Psicología del Desarrollo de otras disciplinas psicológicas
interesadas también en los procesos de cambio; por una parte, el carácter norma-
tivo de estos cambios, y por otra, la estrecha relación existente entre la edad y la
naturaleza de estos cambios:
- Carácter normativo de los cambios: la Psicología del Desarrollo se interesa
por los ca¡rrbios que experimentan las personas a lo largo de su vida, de forma
genérica. es decir, no los cambios particulares de una persona en concreto,
sino los que acompañan a las caracteústicas de la especie humana, bien a
todos sus individuos o bien a un gran grupo de ellos que la represente. Se
observa cómo cambian coñtinuamente las acciones del individuo y cómo
reacciona en un ambiente que se encuentra también en perrnanente evolución.
- Relación de los cambios con la edad: los cambios en el individuo que identi-
fica la Psicología del Desarrollo, a diferencia de otras rÍtmas de la Psicología,
son en todo momento estudiados y explicados en relación con la edad, o con
un periodo del dgsarrollo dei individuo definido por un rango de edad.
Respecto a los objetivos de esta disciplina, podemos identificar principal-
mente dos (Goicoechea, de la Morena y Fernández-Molina, 1997):
- En primer lugar, describir la conducta de los individuos en cada etapa del
desarrollo. es decir, definir de forma precisa cada cambio.
- En segundo lugar, identificar las causas y procesos que producen los cam-
bios en la conducta durante la vida, ofreciendo posibles explicaciones-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCTÓN Y EPNO>CUACIÓN NSTÓNrCR t3
Además, pueden señalarse otros dos objetivos (papalia y col., 2001):
- E.n tercer lugar, predecir y pronosticar el desarrollo posterior en base al
desarrollo previo.
- Fn cuarto lugar, modificar e intervenir en el proceso para promover un
desarrollo óptimo.
La Psicología del Desarrollo estudia los cambios que experimenta la persona
desde una perspectiva biopsicosocial.
- Por una parte, la Psicología del Desarrollo estudia el desarrollo biológico,
que incluye cambios corporales como la estatura, el peso, los reflejos, las
habilidades motoras, el desarrollo del cerebro y de otros órganos del cuer-
po o la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades motoras.
- Asimismo estudia el desarrollo psicológico, basándose en los cambios en
los procesos de pensamiento, las habilidades lingüísticas, la personalidad o
la memoria.
- Al tiempo que estudia cambios en el desarrollo social y emocional del indi-
viduo, los cuales incluyen aspectos sociales de su personalidad y la forma
y la intensidad de sus relaciones con otros individuos.
En estos tres iámbitos, biológico, psicológico y emocional, se pueden obser-
var cambios de dos tipos:
- cambios de tipo cuantitativo: son lgs cambios relacionados con el número
o la cantidad áe capacidades que p8r"", ha adquirido, o es cap¿v de adqui-
rir el individuo en un determinado momento de su desarrollo.
*fr Cambios de tipo cualitativo: son los cambios que experimentan los indivi-
' duos en relación a la calidad de sus capacidades.
Los cambios de tipo cuantitativo son en general más fáciles de observar y de
medlr, mientras que los de tipo cualitativo son, en este sentido más compléjos.
Ambos tipos de cambio son centrales para la Psicología del Desarrotio, en ta
medida en que determinan la coherencia entre la edad de la persona y sus capaci-
dades. En el epígrafe dedicado a la metodología, veremos las distintas formas en
las que la Psicología del Desarrollo aborda el estudio de estos tipos de cambios.
{efint distintas etapas en las que es más frecuente encontrar ese tipo de cambios.
Entre las múltiples clasificaciones de estas etapas del desanollo humano que ofrecen
distintos autores (ver Hoffman, Paris y Hall, 1995), podemos distinguir lá siguiente:
- Periodo prenatal: desde la concepción hasta el nacimiento.
- Periodo neonatal: desde el nacimiento a los 2 años.
- Primera infancia: desde los 2 a los 6 años.
- Segundainfancia: desde los 7 a los 12 años.
- Adolescencia: desde los 13 a los 21 años.
- Madurez: dede los 22hastalos 64 años.
- Yejez: desde los 65 años hasta la muerte.
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t4 TEoRÍA y pRÁcrrcA DE psrcoI-ocÍe or:l DESARRoLLo
1.2. Principales controversias en Psicología del Desarrollo
Las principales controversias en el estudio de la Psicología del Desarrollo
según Palacios (2000) se resumen en las siguientes tres dicotomías:
- Herencia-Medio: La discusión sobre las distintas capacidades del ser
humano que son de naturaleza genétiea y las que son aprendidas a lo largo
de su desarrollo, constituye aún un punto de enfrentamiento entre algunás
de las corrientes existentes en la Psicología del Desarrollo.
- sincronía-Heterocronía:La sincronía en el desarrollo supone que Ios cam-
bios que experimentan las personas a lo largo del ciclo vitaf siguen una
sucesión sincrónica (en estadios que una vez que son alcanzadós dan la
posibilidad de acceder a otrosde orden superior), mientras que la hetero-
cronía, por el contrmio, defiende que estos cambios son fundamentalmen-
te independientes unos de otros.
- continuidad-Díscontinuidad; La controversia a la que hacen referencia
estos términos consiste en interpretar el desarrollo, en el caso de la conti-
nuidad, como un proceso en el que los cambios que experimenta una per-
sona a lo largo de su vida van a ser coherentes en todo momento con sus
experiencias pasadas, mientras que la discontinuidad ve el desarrollo como
un proceso en el que los cambios que se producen son relativamente inde-
pendientes unos de otros, y no tienen que seguir una trayectoria marcada
por su historia pasada.
1.3. Teorías en Psicología del Desarrollo
AI igual que ocurre con el resto de ramas de la psicología, dentro de la
Psicología del Desarrollo se pueden encontrar varias formas de abordar su estu-
dio. En este sentido, Hoffman y colaboradores (1995) distinguen las siguirgulentes
teorías del desarrollo:
Teorías biológicas. Dentro dt la controversia herencia-medio, este tipo de
teorías dan claramente más importancia a la herencia como responsable áe los
cambios que se experimentan en las distintas etapas del desarrolio. Estas teorías
contemplan la conducta humana desde una perspectiva evolucionista a partir de
los estudios de Charles Darwin. Dentro de las teorías biológicas se diitinguen
dos tipos:
- Teorías de la maturación. Consideran que el desarrollo está dirigido desde
el propio individuo, desde su propio proceso de maduración, de ial manera
que el individuo va a desarrollar sus capacidades según el momento del
desarrollo en el que se encuentre. El psicólogo más destacado dentro de
estas teorías fue el norteamericano Arnold Gessel, el cual afirmaba que la
capacidad para aprender nuevas habilidades no aparecía antes de qu" tu
proceso madurarivo lo permitiera (Gessel, Ilg y Ames, lg40). En la áctua-
PSrcOLOGÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTóRICA l5
lidad, estas teorías reciben como crítica no dar la suficiente importancia al
ambiente y al aprendizaje.
- Tbotías etológicas. Trasladan las teoúas evolucionistas de distintas especies
animales al estudio del desarrollo y de la conducta humana. Los pioneros de
estas teorías fueron los etólogos Konrad Lorenz y Niko Tinbergen, que al igual
que otros investigadores, defendían que los cambios en las conductas de los
individuos en las distintas etapas del desarrollo van dirigidos en todo momen-
to a su propia supervivenciay alade su familia. uno de los autores más repre-
sentativos de este enfoque es Bolwby, quien ha demostrado como a partf de
conductas y respuestas innatas, los bebés crean vínculos emocionales (con-
ductas de apego) con las personas con las que interacüian. Estos vínculos de
carácter universal poseen un importante valor adaptativo (Bowlby, 1976).
Teorías Psicodinámicas. Estas teorías surgen de las reflexiones del psicoa-
nalista vienés Sigmud Freud sobre la motivación humana y su estrecha vincula-
ción con el desarrollo sexual. Interpretan el desarrollo humano teniendo en cuen-
ta en todo momento las demandas sociales que nos rodean, enfrentadas con los
instintos humanos más básicos. De esta forma, tratan de explicar los distintos
cambios en la conducta a lo largo del desarrollo, observando las primeras expe-
riencias sexuales y emocionales del individuo:
- Tboría psicosexual de Freud. Para el psicoanalista Sigmund Freud, la con-
ducta humana, desde la más temprana infancia, está motivada por la bús-
queda del placer, impulsada por la frrcrza viral a la que denomiña libido, y
la cual se encuentra en continuo conflicto con las demandas socialei
(Freud, 1955). Lateoría psicosexual distingue varias etapas en el desarro-
llo, teniendo en cuenta el desarrollo psicológico del individuo y las solu-
ciones a los conflictos que caracterizan cada momento de su vida.
- Tboría psicosocíal de Erikson. Describe el desarrollo emocional del indivi
duo partiendo de la teoría psicoanalítica de Freud. Al igual que la anterior
teoría, interpreta que la personalidad se desarrolla a través de la resolución
progresiva de los conflictos entre las necesidades individuales y las deman-
das sociales. Erikson distingue ocho etapas psicosociales del desarrollo con
sus respectivos conflictos, y describe las consecuencias de la resolución y
no resolución de éstos (Erickson, I9BZ).
Teorías del aprendizaje. Estas teorías dan la mayor importancia al medio en
la controversia entre lo heredado y lo adquirido. Mientras las anteriores teorías
se basaban principalmente en la importancia de la propia persona en su desarro-
llo, en este caso se acentúa el papel que juega en el desarrollo el ambiente, es
decir, todo lo externo que rodea al individuo:
- Teorías del condicionnmiento. El condicioncmiento cldsico y el condicio-
namiento operante explican en estas teorías los cambios que se producen
durante el desarrollo, y suponen que el entorno controla 1á conducta Los
psicólogos conductistas John B. watson y B.F. Skinner son sus principales
representantes, basándose en los trabajos del fisiólogo ruso lvan pavlov.
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l6 TEORÍA Y PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
ser humano maneja igu información en forma de símbolos que
codifica. combina, almacena y devuelve al medio decodificados. Para los
seguidores de estas teorías, el pensamiento y la conducta se construyen l
,o6r" unu serie de procesos separados que manipulan y transfoffnan repre- E
sentaciones codificadas (Kuhn, 1998). .
Teorías culturales gontextuales. Estas teorías tienen en cuenta la influencia
del momento histórico] cultural sobre los cambios en el desarrollo de los indi-
viduos de una sociedad, al limitar y orientar en muchos casos su conducta y sus
estrategias de adaptación:
- Teoría socío-históríca de Vygotslqr Esta teoría pone el énfasis en la acti-
vidad y.' Ia interaccién social como mediadores del desarrollo, y compren-
de el desarrollo cognitivo como un proceso de adquisición de la cultura
(Cole. 1985; citado-en Hoffman y cólaboradores, 1995), Según el propio
- Teoría del Aprendizaie Social de Bandura. Considera que el aprendizaje
se produce irr^,damentalmente por imitación, pero admite que existen
meianismos cognitivos implicados en la transmisión de información e
interpretación dé situaciones, y por tanto un control cognitivo de la con-
ducta @andura Y Walters,1974).
Teoúas cognitivas. Estas teorías se centran fundamentalmente en el funcio-
namiento y eláesarrollo de la mente, y explican los distintos aspectos del desa-
rrollo en términos cognitivos:
- Teoría Constructivista de Piaget Esta teoría divide el desarrollo del niño en
etap-as o estadios en los que éste va construyendo de forma activa su cono-
ciriiento ,v adaptándose ál medio a través de la asimilación (incorporación
del medio al organismo) y la acomodación (modificación del organismo por
el medio). Piaget destaca la importancia de la creación de conductas y cono-
cimientos no presentes en el sujeto en determinados momentos del desarro-
llo, en captar el sentido de la experiencia con objetos, en la resolución de
problemai y en la influencia del medio social. Asimismo afirma que todo
iambio er,oiutivo puede explicarse por factores externos o intemos al orga-
nismo, pero prestá mayor atención a los internos, Para explicar el desarro-
llo, Piaget t" butu eo p."supuestos biológicos, observando una continuidad
entre loi procesos UioiOgicos de adaptación al medio y el desarrollo propia-
mente psicológico (ver por ejemplo Piaget, 1965)'
- Teorías tle cognición social. Incluyen las propuestas de Piaget respecto al
importante papel de la persona en su propio desarrollo-, y- la importancia de
la cognición en el desarrollo social y de la personalidad. Se centran en la
comfrensión de los pensamientos, las emociones y el comportamiento'
tantó ajenos como propios. Dentro de estas teoúas destacan la teoría de
Selm^an rle las relaiioies entre compañeros (Yeates y Selman, 1989) y la
teoría cIeI desarrollo moral de Kohlberg (Kohlberg,1969)'
- Teorías de procesamiento de la información. Basándose en la forma en la
qu" pro..rán la informació¡ los ordenadores, estas teoúas afirman que el
ser humano maneia ieuahfrente información en forma de símbolos que
PSrcÚLOCÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCIóN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA
vygotsky, el desarrollo humano no puede ser comprendido sin considerar
la forma en que los cambios históricos y sociales afectan al comporta-
miento (Vygotsky, 1978).
- Tboría ecológica de BronfenbrennerLa9ortaecológica se centra en el estu-
dio de los niños en sus ambientes naturales (la escuela, el barrio, la casa
donde viven, etc.),.argumentando que los estudios de laboratorio no con-
templan la situación real en la que se desarrollan sus conductas.
Bronfenbrenner divide el ambiente que rodea al niño en diferentes sistemas
(desde el más próximo al más remoto), e incluye en cada uno tanto el espa-
cio físico como las personas que se encuentran en é1, las cuales van a deter-
minar las relaciones y los comportamientos (Bronfenbrenne¡ 1979).
Teorías humanistas Estas teorías, desarrolladas entre 1950-1960 por
Maslow y Rogers entre otros autores, abogan por la capacidad de la persona para
dirigir su propia vida, enfatizando el papel de factores intemos de la personali-
dad como son los sentimientos, los valores y las rnetas. Pretenden propiciar un
desarrollo positivo y que cada persona conozca el s[nificado de su existencia:
- Tboría de la autorrealización de Maslow. Desde esta teoría existe una jerar-
quía de necesidades que motivan el comportamiento humano. Una vez
satisfechas las necesidades básicas, la persona ha de esforzarse por alcan-
zar las superiores, hasta llegar a la autorrealización. Sin embargo, nadie
alcanza la autorrealización plena ya que la persona sana se encuentra en
constante crecimiento (Maslow, 1976).
1.4. Metodología en Psicología del Desarrollo
La metodología utilizada en Psicología del Desarrollo es común a otras ramas de
la Psicología que utilizan también el método científico. Sin embargo, el uso de la
metodológía científica con el fin de estudiar los cambios que se p.od.,c"n a lo largo
del tiempo en los distintos procesos evolutivos es específico de esta discipüna.
Los métodos utilizados para el estudio del desarrollo, según Hoffman y cola-
boradores (1995), pueden ser de tres tipos:
- Estudios de observación: Se limitan a observar y registrar de forma siste-
mática las conductas de las personas en situaciones naturales (estudios
naturalistas) o introduciendo algún elemento en la sifuación natural que
facilite la aparición de las coñductas que se desea estudiar (estudios de
campo). Cuanto menos visible sea la presencia del observador, más natural
será la situación-
- Estudios de entrevktas: En este tipo de estudios e1 investigador realiza pre-
guntas a las personas objeto de estudio en entrevistas de distintos tipos. Estas
entrevistas pueden ser conversaciones poco estructuradas en las que el entre-
vistador va tünando notas de lo que le interesa, o puede que utilice listados
de preguntas realizados con el fin de recoger la información que se desea.
17
TEoRÍA y pnÁcnce DE psrcolocÍe oel DESARRoLLo
- Estudios experimental¿s: Pretenden estudiar el efecto de determinadas
variables independientes (factores controlados o manipulados por el inves-
tigador como pueden ser la edad, el sexo, o el tipo de aprendizaje), sobre
determinadas variables dependientes (comportamiento de la persona, velo-
cidad de sus respuestas o rendimiento en una prueba, por ejemplo).
Según Palacios, lo que convierte a una investigación en inequívocamente
evolutiva es la utilización de diseños en los que la variable edadtengaun
valor fundamental (Palacios, 2000). En este sentido,los diseños evolutivos
son diseños utilizados para investigar el efecto del paso del tiempo en los
cambios conductuales. Dentro de estos diseños se distinguen tres tipos:
. Diseños simples. Tienen en cuenta la edad y la generación de los indivi-
duos para seleccionar la muestra. Estos diseños se clasifican a su vez en
tres tipos:
- Diseños transversales, en los que se estudia simultáneamente a sujetos
de diferente edad para observar las diferencias en determinadas carac-
terísticas, dependientes de la edad. Permiten, en un momento concreto,
analizar las diferencias entre distintos momentos del desarrollo (cam-
bio interindividual).
- Díseños longitudinal¿s, se centran en el desarrollo de uno o varios indi-
viduos a lo largo diversos peúodos de la vida, para registrar los cam-
bios en determinadas características dependientes del momento de su
desarrollo, Permiten analizar los cambios de un mismo sujeto a lo largo
del tiempo (cambio intraindividual).
- De intervalo temporal, en los que se estudian sujetos de la misma edad,
pero de generaciones distintas. Permiten estudiar el efecto del cambio
cultural o sociológico en sujetos de la misma edad (Vega, 1983).
Diseños secuenciales. Investigan las mismas variables, en grupos de indivi-
duos equivalentes, pero de distintas generaciones, lo cual permite estudiar
las variaciones intraindividuales e interindividuales y separar los cambios
debidos a la edad de los eñctos generacionales (Vega, 1983). En estos dise-
ños se tienen en cuenta tres componentes temporales: la edad (edadbiol6-
gica del individuo), \a cohorte (individuos nacidos durante el mismo inter-
valo de tiempo histórico) y eltiempo de medida (fecha en la que se realizan
las medidas). Estos diseños pueden ser de tipo longitudinal o transversal.
Diseños mixtos. Se trata de una combinación de los diseños longitudina-
les y transv"tsiles, con individuos de diferentes edades estudiados a lo
largo del tiempo,
Otro aspecto a tener en cuenta dentro de la metodología empleada en Psico-
logía del Desarrollo son las diferentes Técnicas de obtención de infomtación que
se utilizan. Aunque estas técnicas no difieren de las técnicas de evaluación
empleadas por la psicología científica (técnicas de autoinforme, obsen'ación y
registro, técnicas psicofisiológicas, y entrevista), dadas las peculiaridades de esta
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PSICOI-OGÍA DEL DESARROLLO. INTRODUCCIÓN Y APROXIMACIÓN HISTÓRICA
disciplina, existen técnicas de recogida de información específicas que, derivadas
de las anteriores, se pueden resumir de la siguiente forma (basado en Hoffman y
colaboradores, 1995; Palacios, 2000):
- Observación sistemática'.Técnica que permite registrar las conductas obje-
to de estudio tal y como se producen, ya sea en su contexto natural, o en
situaciones estructuradas que facilitan la observación de estas conductas. El
uso de las grabaciones de vídeo supone una herramienta fundamental en
este tipo de técnica.
- Técnicas psicofisiológicas: Se utilizan para explorar las relaciones entre
aspectos psicológicos y biológicos del individuo, lo cual permite obtener
medidas objetivas de las respuestas que se producen ante determinadas
situaciones en distintos momentos del desarrollo.
- Técnica de resolución de problemas estandarizados: Se plantea una misma
situación a diferentes sujetos, lo que permite evaluar las diferencias en su
ejecución, dependientes de la etapa del desarrollo del individuo.
- Entrevistas clínicas: Tipo de entrevistas quepermiten obtener información
para contrastar las hipótesis del entrevistador al ir modificando las pregun-
tas en función de las respuestas del individuo.
- Cuestionarios, tests y autoinformes: Series de preguntas estructuradas de
manera que permiten obtener información de forma exhaustiva.
- Estudios de casos: El estudio depasos singulares permite, mediante su
comparación con otros casos, obtener información para comprender distin-
tos aspectos del desarrollo.
- Descripciones etnográficas: Descripción que implica una observación en la
que la persona que la lleva a cabo se introduce y participa en la propia situa-
ción que estudia, lo cual le permite recoger la información de forma directa.
2. ETERCICIOS
2.1. Introducción a la Psicologíadel Desarrollo. Concepto y factores
explicativos del desarrollo psicológico
1. Forma un grupo con 6-8 compañeros y busca una definición de Psicología
del Desarrollo. Una vez terminado el ejercicio, procederemos a rcalizu
una puesta en común entre todos los grupos con los siguientes objetivos:
Analizar los distintos componentes que han aparecido en las diferentes
definiciones y clarificar los términos.
- Encontrm una definición común.
- Contrastar la definición obtenida con las propuestas por los autores más
relevantes en la materia.
T9
Los pRocEsos r"lTH""XoLLo 
'RENATALLourdes lázaro Arnal, Lílian Velasco Furlong
y Cecilia Peñacoba puente
OBJETIVOS
El alumno será capaz de:
'Identificar las diferentes etapas del desarrollo prenatal y describir los
principales hitos que se alcanzan en cada una de ellas.
' Aplicar el método científico al diseño dd situaciones experimentales en el
estudio del desarrollo prenatal.
' Reflexionar sobre el progreso psicosocial del feto durante la etapa prenatal-
' Detectar la contribución (facilitadora o inhibidora) de los diferentes factores
en el desarrollo prenatal.
' E.stimar la importancia de los factores genéticos y ambientales en el
desarrollo prenatal.
' valorar la relevancia de los factores psicológicos en el desarrollo prenatal y
el papel de la Psicología del Desarrollo en su explicación.
BIBLIOTECA CENTRAL
UNATI
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TEORÍAY PRÁCNCA DE PSICOLOGíA 
DEL DESARROLLq
32
I. INTRODUCCIÓN
EI periodo que comprende desde- 
la formación del cigoto hasta el 
momento
del parto representa ,"'J;iiil;n eri"otoeááLt 
O"tuootlo se identifica como
peribdo prenatal. D"';"i;üil".iár ¿" cñil;";;nuales 
de Psicología del
Desarrollo en los que ti't'"t"ü á"'q"1¡"¡¡"iutJrió"ruur'-2000;'Hoffman' 
Paris
v Hall, lee5: Palaci":' ü;;;;i'-99tt' tooó' 
f¡tes v Gallardo' 2000)' obte-
n"to, que la *uro'iu'íJ"iit'^tíi"i¿"" 
ttüb"tio¿o "n 
tres etapas: La Etapa
Germinal que dura ;;;;t;;á**u ¿"^"*ú 
i*"'la Etapa Embrionaria que es
ei oeriodo.o.p'"ndii;;*i;t;v tu 8" ;;;;;v 
iu rtupu Fetal que va desde
la Y hasta la 38o semana'
1.1. Etapas del Desarrollo Prenatal
EtapaGerminarorreelbriolT::"j:"?l;i.$T'3Jir?ff t""lilt-J3;
*x?l'ri':"'fi fin:*:Ti'f,l:fq:i13","*"-;á"u'ou'iarormaciónoet
cisoto. este srupo ol'i?i"ü '" "ott1"'3^" 
ú";;; á"itit"to' v se forma la placen-
ii:il,;;-áJiu"uur se desarrollará el 
feto'
EtapaEmbrionaria(desdela2".hastalaSusemana):Engs.teperiodoSeprG.
ducen grandes "t-;';;;;;; 
u ¿* rugil"u iu áii"tán"iutión de las 
disdnus
partes y órganos o"'i'I'u#; ;;*;"-"r:#il;;il*ás 
delicada de todo el
desarrollo inouor.i|,o". p"ái¿"J"r" 
producir al*raciones en los órganos'
-EnlatefceraSemanayaseempiezanadistinguirlaspiernas'losbrazos.las
vénebras V t"t "¡"t"tf"uo"* 
y Gallardo' 2000)'
- Alrededor de la cuarta semana 
el embrión ya mide entre dos 
(Delval'
200olv"i"áiritit'vcg-g"'-ióóol-ilí*"ttot"siendoposiblesu
observación'u'impt"vista'EmpiJz;;;;;;telacabeza'elcorazóny
el intestino.
- En ia quinta semana' elembrión -id-"..1 
centímetro y se pueden ob-rvar
las distintas partes Ját ""'"u'o' 
las manos' y una largá cola que 
correspolts
o" JilJ ¿é la columna vertebral'
- A partir de la sexta semana 
mide unos quince milímetros' 
y-es posible dis'
tinguir en la caoezll;ffi-iiF "i"1i"''"?"t 
v r" nariz' Este 
periodoo
muy deric adqv a que er embrió¡ 
e :::1 i":,*::: ; 
i**:::' :lT'#"'ffi
f ?'i:TXi#'";f ;l"ffi'F;:!v*:::::t""1'lm:ttól*--hígaoo 
y los pliegu"'Hñr;;';;t"'* tr'i.-"'.t-:-"::::-1llil ," ,hígaClO y IOS pllstsuE¡ uvr vrvv -'-:- ', . 1 a 13 de !
- Al finalizar la octava semana la 
forma del embrión se aseme]¿
ser humano (pasa a considerarse Ét'1,::i::"1* f1s:ffiH#$T:;
i::i[Tf:"\n"X1H""d#;;,ñ;*á"'ff;fJiT?[lil"Jl'=*
sidera que ya ""un 
toiluJo' prácticamen;;-td; los órganos 
(Tr:nes
Gallardo,2000).
I
I
IÍE Ia(rcES¡OS DE DESARROLLO PRENATAL JJ
Etepa Fetal (desde la 9u hasta la 3g' semana): La transición a esta etapa la
rnarca la osificación de los primitivos cartílagos (palacios y cols., 2000). En esre
periodo se desarrollan las partes y órganos dél cuerpo qu" yu se distinguían en la
anteriq etapa.
- A partir dela 12 semana se empiezan a apreciar los órganos sexuales (aun_
que el sexo está definido desde el momento en que se forma el cigoto), y el
feto chupetea, traga y'tiene movimientos respiraiorios básicos. gt feto mi¿e
ya unos 8 centímetros y pesa unos 25 gramos. y es cap¿v de estremecerse
ante un estímulo táctil.
- A partir de las 16 semanas, el feto rearizamovimientos perceptibles por la
madre. Mide unos 16 centímetros y pesa alrededor ¿e 2b0 g.i*or. Según
algunos autores (Trianes y Gailardo, 2000) los sentidos de lñista y et o"ído
son funcionales en este momento.
- En torno a la semana 20", er feto tiene patrones definidos de sueño-vigilia,
y en ocasiones, sufre accesos de hipo. En este periodo, muestra una gran
actividad, da patadas, se estira y es capaz de pbrcibir sonidos. se píede
apreciar el pelo de la cabeza. las cejas y las pesiañas.
- Desde la 2T semana, el feto podría sobrevivir fuera de útero con cuidados
especiales, y es a partir de la 28 semana cuando ya podría hacerlo sin que
esos cuidados fueran imprescindibles, si por al-euna razón se adelantara el
parto.
- A la 24'semana del comienzo ¿el emf,ar azo, elfeto ya mide entre 25 y 30
centímetros, pesa unos 700 gramos y su actividad ceiebral se asemeja tas-
tante a la de un recién nacido. Los órganos sexuales se distinguen yu 
"onfacilidad.
- En la 28u semana se encuentra completo el número de neuronas en el cere-
bro, que no volverá a aumentar ya en ninguna otra etapa del desarrollo
(algunos autores como Trianes y Gallardo (z-oool consideün que esto es así
desde la 20'semana). Los patrones reflejos están totalmeote áesarrollados,
el feto llora, tiene capacidad para reconocer la roz de su madre y algunoi
succionan su pulgar.
- Entre \a 28 y la 38u semana se consolidan los anteriores desarrollos para
mejorar las posibilidades de supervivencia fuera del útero.
- En los últimos días de gestación aumenta la frecuencia cardiaca del feto, y
el color rojizo de su piel se desvanece. Al nacer mide aproximadamente 5ó
centímetros y pesa en tomo a 3,5 Kg.
1.2. Desarrollo de la conducta prenatal
El desarollo de la conducta prenatal depende del desarrollo de los músculos
y del sistema nervioso- I-as madres no ru"i"n ser conscientes de la conducta de
sus futuros hijos durante el periodo prenatal hasta la 16. semana de embarazo.
34 TEORíAY PRÁCTICA 
DE PSICOLOGíA DEL DESARROLLO
momento en el cual comienzan a percibir los movimientos 
del feto' sin embargo
estos movimientos están presentes desde mucho antes:
- Durante la 8" semana el feto ya mueve de alguna 
mlnera sus músculos
recién for*u¿or, y t"*pán¿" de forma refleja moviendola 
parte superior del
tronco y el cuello cu*¿o algo roza su bocá (Hoffman' Paris 
y Hall' 1995)'
_Enlag.semana,elfetodoblalosdedoscuandosetocalapalmadesu
mano, y 
"o*u 
olriiru lo, dedos de los pies cuando se toca la planta del pie.
-Ala12"semanaelfetoyadapatadasconlaspiernas,giralospies,cierra
io"ponor, dobla las muñecas, mueve lacabezay laboca' 
chupetea' traga'
frunce "f "ot """jo, "ntt""iátta 
los ojos e incluso responde al tacto
iCio¡tr"in, 1 988). Todas estas -conductas 
suponen movimrentos puramen-
te reflejos. prruát" Li á"sarrollo del feto, zus movimientos 
pasan de ser
generalizado, y Otiiutot, a estar más localizados en el grupo 
de músculos
Iorrespondienie a la zona estimulada'
-Enla16"semanaelfetoseestiraypatalea,yestosmovimientosyaSonper.
ceptibles po, fu rnuat"- Los sentidós de la uittu y "1:id:,1" 
son funciona-
lesen",,"*o*"nto'ou'"*,a"dosecomoelfetoseactivaanteelfuerte
1.3.
ruido y mueve los ojos ante la luz'
Du,*t"lalsusemanayaeSsensiblealaestimulacióntáctil,olfativa,gus-
tativa Y auditiva.
En la seman a2V aparece el reflejo de succión'
Enlasemana23"elfetosemueveamenudoesponLíneamente,duermey
,"-o"rpi*rtu de forma similar a como lo hace un bebé, 
y adoptaposturas
características al dormir.
A partir de la 24" semana de embarazo' ya se puede observar 
como el feto
iiJ;-*i* hacia distintos sitios, y ha desarrollado el reflejo de agarre con
las manos.
Aspectos psicolégicos de[ desarmllo prenatal
Además de la influencia que tiene la información genética 
procedente del
paare y de la madre, l*to tu conducta de la madre como la de otros agentes
externos tiene tambiérr"f"",o, sobre el desarrollo y la conducta 
del feto durante
elPeriodoPrenatal.en**rfetoylamadrenoexistenconexionesnerviosas
directas, de manera * ;; ," po"Oó ufiTn- que exista.un efecto directo del esta'
do psicológico de la "f;dt; 
sobre el del feto, pero sí se-ha¡glprobado que la 'en'
sión emocional de la madre afecta al futuro bebé (Delval' 2000)'
La ansiedad en la madre lleva a que ésta produzca hormonas 
como la adrena'
lina, que se trasmiten al feto y que provo"ul qo" la cantidad de 
oxígeno que le
llega a éste se reduzca.
Se ha observado también que el estado emocional activante negativo 
de la
madre parece af-ectar a la frecuencia y cantidad de movimientos del 
feto' Esta
¡
I
I
dt
IÍE}R(M¡OS DE DESARROLLO PRENATAL
2.1. Etapas del desarrollo prenatal
1. Coloca en orden cronológico los siguientes hechos:
Lavoz de su madre ejerce un efecto relajante sobre el feto.
La percepción de la luz solar le resulta incómoda si es demasiado inten-
sa (por ejemplo si la madre toma el gol).
- Los padres pueden establecer comunicación táctil con el bebé cuando
empiezan a reconocer sus movimientos.
- Los ruidos estridentes provocan malestar en el feto.
contesta la siguiente pregunta: ¿Qué método de estudio propondrías para
medir las habilidades motoras que el feto ha adquirido antes del parto
(teniendo en cuenta que el feto realiza movimientoi no voluntarios que es
necesario discriminar)?
L€e atentamente el siguiente texto. una vez analizado, responde a las cues-
tiones que se plantean al final del mismo:
35
iniabilidad que se observa en el feto es trasmitida por la madre a través de sus-
tancias químicas, y no de forma directa.
Respecto a las capacidades que posee el feto a lo largo del desarrollo prenatal,
diferentes tipos de estudios observan que antes del nacimiento ya aparecen ciertos
indicadores de la existencia de aprendizaje y memoria prenatal. por ejemplo,
mediante el estudio de la habituación del bebé a ciertos esümulos auditivós sé ha
comprobado que el feto es capaz de reconocer sonidos que le fueron presentados
con anterioridad, hasta 24 horas después. Este tipo de estudios presta aténción a las
pocas respuestas que ofrece el feto ante los estímulos auditivos presentados median-
te un escáner de ultrasonidos, como son el movimiento del tronco o de las piernas
(DeCasper y Spence, 1986; Van Heteren, Boekkooi, Jongsma, y Nijhuis, ZOOOI.
2. EJERCICIOS
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2.
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"María tiene 32 años y espera su primzr hijo. Estó en la 36 semana de ges-
tacióny tíene muchns ganas de conocer a su bebé. Le hemos pedido q*'ro,
deil registrar In nsa cardiaca dzl bebé mientras le presentamis alguios estí-
mulos con elfin de obsgntar si es gapazde discriminnrlos. Lo,s esimulos que
le presentamos son todos ananvos y tabituares en el entonto a" ti rr*aii,'y
s9n lns siguienfes: ln voz dc su abuela con la que corwive su mndre, la váz
de sy tío-al-qyc su madre vísita esporádi"o^.nt" y la voz de su madre. como
resultado del qerimenu, hemos d¿scubierfo qie ta tasa cardiaca det bebé
varía cuando es Ia voz de su madre Ia que escicha',.
Capítulo 3
DESARROLLO INEANTIL. DE O A
Cecilia Peñacoba Puente, Manuel Tapía
y Lourdes hizaro Arnal
2 ANOS
Casquero
OBJETTVOS ,
El alumno será capaz de:
' Diferenciar los distintos modelos explicativos del desarrollo evolutivo'del
niño durante el periodo de 0 a 2 años.
' Aplicar modelos explicativos teóricos específicos de esta etapa a situaciones
experimentales concretas. 
€.
' Diseñar situaciones experimentales concretas que permitan dar respuesta a
la posible adquisición de habilidades en esra etapa.
' Argumentar y reflexionar, en base a los diferentes modelos teóricos existen-
tes, sobre los principales hitos del desarrollo de 0 a 2 años.
' Enumerar los principales reflejos existentes desde el nacimiento hasta los
dos años, presentando la edad de desaparición.
' Identificar los cambios madurativos necesarios para ei control postural de
los niños hasta los 2 años.
' Conocer los cambios que acontecen en el desarrollo motor del niño entre los
0ylos2años.
' Identifrcar la evolución de las capacidades en el desarrollo cogniúvo duran-
te los 2 primeros años de vida.
' Conocer los cambios en el desarrollo social del niño en esta etapa evolutiva.
' Describir qué se entiende por apego y conocer los diferentes modelos expli-
cativos del mismo.
' Analizar los cambios que se producen en el juego infantil, como muestra de
la integración de todas las á¡eas del desarrolro,intre los 0 y los 2 años.
' Valorar la importancia de la adquisición de las diferentes habilidades (motoras,
cognitivas, emocionales y sociales) en el desarrollo integral del niño.
44 TEOÚAY PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA 
DEL DESARROLLO
l
,ii r.
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Modelos explicativos del desarrollo evolutivo del niño de 0 a 2 años
AunqueSonnumerososlosmodelosexplicativosquepodríanenumerarseen
esta etapa, vamos a señalar a título de ejemplo aguello¡ que se centran 
en dos
urp""to. esenciales en este periodo evolutivo. Por'un lado las teorías de desarro-
llo cognitivo, por constituiila etapa de 0 a 2 años el inicio de estos modelos, 
y
for o,ío U¿o, ios modelos de apego, por ser éste un 
aspecto central de esta etapa'
Así,lateoríadePiaget,constituyeunclásicoenelestudiodeldesarrollo
cognitío del niño. Oesáe esta teoría, dicho desarrollo viene determinado 
por
un continuo, es decir, el niño progresa de un estadio a otro del desarrollo, 
del
estadio sensoriomotor al de op"tuiion"t concretas, y de éste a las operaciones
formales.Aunqueenunprincipiopudieraentendersequeestadiferenciaciónes
uigo ,igi6u, en realidad Piaget enliende el desarrollo cognitivo, no como 
una
"J"uf"r"u 
con peldaños donde se producen saltos cuantitativos, no como una
mera acumutaiión de conocimientos, sino como una integración 
de pasos que
desembocan en una manera cualitativamente diferente de acercarse 
al mundo
que te rodea. Desde su teoría, los estadios poseen una serie de características
propias, concretamente el orden de sucesión de las adquisiciones 
(es la secuen-
cia de actuación la que m¿fca el paso de un estadio a otro y no la edad)' el
carácter integrativo (los distintos niveles de conocimiento alcanzados en 
un
estadio no se-pierden al llegar al siguiente, sino que se integran), la estructura
de conjunto (relaciones enire los cónocimientos), y la integración del conoci-
miento en base a dos períodos: el de preparación y el de consolidación 
(ver por
ejemplo Piaget, 1965)'
Respecto al apego, el modelo teórico de Bowlby (1969) trata de dar res-
puesta; estaUteóirñento del vínculo afectivo entre madre e hiio. Partiendo de
iu ,rudi"ióo etológica que confiere al apego un papel meramente adaptativo
basado en el instinto, Éowlby {efiende que el vínculo que se establece 
entre
madre e hijo no responde u unu 
tpuutu fija determinada por instintos innatos en
el niño, sino que se ve modifióada y retroalimentada por los estímulos del
ambiente. Desde este planteamiento inicial, Bowlby identificó cuatro ttit"Tlt
de conducta relacionaáos con el apego que el niño pone en marcha en función
de los estímulos que reciba y la inierpretación que realice dg-los mismos 
(siste-
ma de conductas de exploraóión, sistéma de conductas de afiliación, sistema 
de
vínculo de apego, y siftema de conductas de miedo ante los extraños). Los dos
primeros sisiemas están presentes desde el nacimiento, los segundos apafecen
en torno a los seis meses.
Por otro lado, el modelo de apego de Ainsworth y Bell (1970) propone tres
tipos de apego en base al comportamiento del adulto.Así, distingue entre niños
de apego i"guro (capaces de eiplorar el entorno en presencia y/o ausencia de sus
madreJ¡, niños de up"go inseguro-evitativo (incapaces de desarrollar conductas
:i!: i I
ii' :.
DET^*HNIO INFANTIL. DE O A 2 AÑOS
explorafofias en ausencia de sus madres), y niños de apego inseguro-ambivalen-
te (niñc que demuestran un comportamiento inconsistente). Ainsworth y Bell
(1q70) plantean que estos tipos de apego son la respuesta del niño al comporta-
mientode lamadre. Así, en el apego seguro las madres muestran patrones de con-
ducta altamente responsivos ante los requerimientos de sus hijos, en el apego
inseguro-evitatir.o, las madres tienen tendencia a no responder a las peticiones o
del niño en situaciones amennzantes, y en el apego inseguro-ambiva-
lente, las madres muestfan un patrón de conducta inestable, mientras unas veces
responden a las demandas del niño, otras se muestran indiferentes.
1.2. Áreas de desarrollo en niños de 0 a 2 años
l-2.I. Desarrollo motor
Al igual que otras estructuras del organismo, la musculatura del bebé conti-
núa experimentando cambios desde el nacimiento. MTentras que la masa muscu-
lar representa un 25 por ciento del peso total de un recién nacido, en la etapa
adulta suele representaf un 40 por ciento aproximadamente. El desarrollo mq-s-
cular va a ser lo que permita un mayor desarrollo motriz.
Los primeros movimientos en los bebés tienen un carácter reflejo. A conti-
nuación pasamos a comentar este tipo de n¡ovimientos.
Ins movimie nto s reflei os
Se distinguen dos tipos de reflejos en función de su temporalidad; los reflejos
pueden pefmanecer durante todo el desarrollo o bien desaparecer en un momen-
to concreto de éste, de manera que podemos hablar de reflejospermanentes o de
reflejos temporales.
Reflejos permanentes:
- Parpadeo (cierra los ojos cuando se le aproxima un objeto o ante la luz
intensa).
- Respiración.
- Sacudida de la rodilla (la pierna se estira cuando se toca el tendón de deba-
jo de la rótula).
- Movimiento pupilar (cambio de tamaño de la pupila ante los cambios de
luz).
- Tos (el aire sale de golpe de la garganta para limpiarla).
- Estomudo (el aire sale de golpe de lananz para limpiarla).
- Tragar (lo que se introduce en la boca se envía al estómago para evitar el
atragantamiento).
45
rEoRíA y pRÁcrrcA DE psrcot'ocÍ¿ p¡L ¡eseRnou-o
Reflejos temporales:
- Hasta los 12 meses: Babinski (estira y gira los pies hacia dentro cuando se
le raza el lado del pie).
- Hasta los 4 meses: Prensión palmar (los dedos ag¿uran cualquier objeto que
toque la mano).
- Hasta los 7 meses: Moro (extiende los brazos como para abrazar cuando
desaparece el soporte del cuello y la cabeza).
- Hasta los 4 meses: Sorteo del obstáculo (coloca el pie sobre una superficie
plana cuando éste entra en contacto con la misma).
- Hasta los 4 meses: Hociqueo (mueve la cabeza buscando con la boca la
fuente de estimulación, cuando el objeto roza su mejilla).
- Hasta los 4 meses: Marcha automática (movimiento de marcha cuando se
le sujeta derecho y se le sube y baja hasta que los pies tocan una superficie
plana).
- Hasta los 2 meses: Succión (succión rítmica cuando se le introduce un
objeto en la boca. Este reflejo se sustituye a los 2 meses por la succión
voluntaria).
- Hasta los 6 meses: Natatorio (movimiento de brazos y piernas y retención
de la respiración cuando se le mete en el agua).
Hasta los 4 meses: Tónico cen'ical (cuando se Ie pone de espaldas, la cabe-
za gira hacia el lado, el brazo y la pierna de ese lado se extienden y el brazo
y la pierna contrarios se encoeen)
Hasta los 4 meses: Reptación rmovimientos coordinados de brazos y pier-
nas que permiten desplazarse reptando por el suelo).
M ov imie nto s v oluntario s
Desde el nacimiento, el bebé ¡a adquiriendo de forma progresiva cada vez
más control sobre su musculatura. Srs movimientos progfesar¿ín desde los refle-
jos hacia los movimientos más voluntarios y controlados. Estos progresos per-
mitirán al bebé al final de esta etapa adquirir destrezas motrices tales ómo cóger
objetos o caminar.
El desarrollo motor está guiado p+r dos tipos de progresiones;- 
- Progresión céfalo-Jaudal. Esta::ogresión consiste en que se adquiere ini-
cialmente el control de las parr; más cercanas a la cabeza, y finálmente el
de las partes más distantes.
- Progresión próximo-distal. Es:. progresión hace referencia a que primero
se adquiere el control de las pa-Les más cercanas al tronco, para más tarde
adquirir el control de las partes nás alejadas del tronco.
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{
46
, 2" mes Estando cogido, el bebé mantiene la cabeza erguida.
4o mes Darse la vuelta sobre sí mismo en una superficie.
4" - 5" mes Permanece sentado con respaldo Qtostura de sedentación).
5o - 6" mes Se desplaza arrastando reptonte, con los hombros como eje de
apoyo.
6" - 7" mes Se mantiene sentado sin apoyo y perfecciona el arrastrado.
7" - 9" mes
Perfecciona los desplazamientos con la reptación pudiendo incluso
trepar.
9" - 12o mes Gatea apoyando las manos abiertas, y las piernas también abiertas.
teniéndolas que juntar progresivamente.
1? - 14" mes Se pone de pie primero con ayuda y luego sin ella. Comienza a
andar-
16" mes Sube escaleras con ayuda.
18" mes Puede cor¡er-
24" mes Puede saltar.
DESARRüII) TNFANTIL. DE O A 2 AÑOS
Este desarrollo puede dividirse en dos categorías generales (vasta, Marshal y
Scott, 192):
- [-a locomoción y el desarrollo postural, que se refiere al control del tronco
y la coordinación de brazos y pies e implica el control de la psicomotrici-
dad gruesa.
- La prensión, que es la habilidad de las manos para agarrar, lo cual va a per-
miti¡ acciones como explorar objetos o comer e implica el control de la psi-
comotricidad fina.
La secuencia de control de las manos es:
Primeras semanas: los bebés dirigen las manos hacia objetos que les atraen.
2 meses: intenta alcanzar objetos con la mano cerrada.
3 meses: agarra objetos de tamaño mediano con dificultad para agarrar los
pequeños.
5_ meses: los ojos guían la mano y alcanza objetos,con movimientos lentos
siempre que puedan verlo a lavez que la mano se aproxima.
7-10 meses: Utiliza los dedos índice y pulgar para pinzar objetos pequeños.
9 meses: Los movimientos para agarar objetos son más rápidos y el con-
trol visual no es tan necesario como antes.
- 1 año: mayor control y precisión en los movimientos lo que le permitirá la
utilización de herramientas.
En la Tabla que se muestra a continuación se reflejan los principales hitos en
el desarrollo motor entre los 0 y los 2 años (Tripero, 1992).
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48 IEgLíAy pRÁc-ilcA DE PSTCOLOGÍA DEL DESARROLLO
1.2.2. Desarrollo Cognitivo
Hasta la década de 1960 en la que comienza la llamada revolución cognitiva
en psicología, eI desarrollo cognitivo de los bebés en esta etapa era explicado casi
exclusivamente, a través de la descripción piagetiana de ta int"lie"n"ia sensorio-
motora (Palacios, 2000). En la actualidad, iuando se habla de de"sarrollo cogniti_
vo en esta etapa se pone de manifiesto Ia multidimensionalidad del mismo, ábar-cando tópicos como percepción, atención, conocimiento del yo, memoria,
lenguaje, etc.
I ntelige ncin s e n s orin motora
. s-egún Ia teoría piagetiana, los niños de 0 a 2 años estarían en el período deinteligencia sensoriomotora. Fsta aproximación supone ru p;*"ru descripción
sistemática del desarroilo de ra inteiigencia de los bebés. eJt" plriooo piaget lodivide en los subestadios que se enumeran a continuación:
Subestadio 1: Hasta el primer mes de vida se producen adaptaciones innatas
y se ejercitan los reflejos.
subestadio 2: Entre el primer y cuarto mes se llevan a cabo ras pnmeras adap_
tacíones-adquiiidas,ros esquemas simples y ras reacciones cir-
culares primarias. Acomodación y coordináción de los reflejos.
Subestadio 3: Entre los 4 y los g meses se produce la coordinaciónde esque_
mas simpres,ras reacciones circurares secundarias y ra coniuc-
ta semí-intencional. Comienza a diferenciar medios y fines.
subestadio 4: Entre los 8 y los 12 meses aparece la coordinación de esquemas
s e c und ari o s, la c onduc t a int enc i onal, ra re r ac i ó n me di o -fi n, pr.-
gresos et la imitación y error del subestadio 4. Busta fines
empleando ofros esquemas conro medio.
Subestadio 5: Entre los 12 y*los lg meses se produce la movilidad de los
esquemas, la experimentación activa, las reacciones circulares
terciarias, ra c ons e rvación der obj eto, ra causaridad obj etiva y
la imitación precisa de modelos. Descubre nuevos -"áio. foiexperimentación activa.
subestadio 6: Entre los 18 y los 24 meses se interiorizan las acciones, apare-
cen los primeros símbolos y se observa ra conservai¡¿i ¿¿,
objeto.incluso con desplazamientos invisibles y ra ¡*iior¡on
diferida- Surge el fenómeno de comprensión súbita y comienza
la representación.
^Para 
comprender los conceptos básicos de la teoría de
referencia esta clasificación, ie puede consultar el libro
Miller (1993) o et de Luque y palacios (1990).
Piaget a los que hace
de Flavell, Miller I
DESARRÍXIJO INEANTIL. DE O A 2 AÑOS
Pcrcryflón
I-a percepción en los recién nacidos muestra diferencias de desarrollo entre
unos sentidos y otros. De esta forma, se observa que el tacto, el gusto y el olfato
se encuentran m¡ís desarrollados que el oído, y que la vista es el menos desarro-
llado de todos (Gottlieb, 1983).
El sentido del gusto en los bebés de entre 0 y 2 años está bastante desarrolla-
do, de manera que diferencian desde muy temprano sabores dulces, ácidos y
amargos (Steiner, 1979).
El olfato se encuentra activo desde el nacimiento; se observa ya en bebés de
tan sólo 12 horas una reacción a los olores de diferentes comidas agradables y
desagradables y a las 2 semanas también son capaces de identificar el olor de su
madre (Cernoch y Porter, 1985).
El oído se encuentra activo desde la etapa prenatal. En la etapa neonatal, su
estudio se realiza a través del estudio de la habituación a diferentes sonidos
(Aslin, Pisoni y Jusczyk, 19.83). !
La vista de los recién nacidos es borrosa y va mejorando desde el naci-
miento, con la rqaduración de los ojos y la corteza visual. Al frnal de1 primer
mes la visión mejora, pero ni la acomodación, ni la agudeza ni la convergencia
visual llegan a ser como la de un adulto hasta después de finalizar la primera
infancia.
El tacto en los bebés se encuentra bastantd desarrollado desde el nacimiento,
siendo sensibles a los cambios de temperatura, al dolor y a las caricias. Éste juega
un importante papel en varios de los reflejos que se han comentado en el aparta-
do anterior.
Atención
Desde el momento del nacimiento los trebés muestran ciertas preferencias
hacia cierto tipo de estímulos que son capaces de percibir. De este *-odo, dirigen
preferentemente su atención a objetos novedosos que presenten una moderada
discrepancia respecto a lo ya conocido (prefieren mirar los colores vivos frente a
los grises, el sonido de la voz humana, objetos en movimiento moderado...).
Todas las características que llaman la atención de un bebé se encuentran conte-
nidas en el rostro humano, por lo que es este estímulo el que más llama su aten-
cién desde el momento del nacimiento.
La atención cautiva (atención a los estímulos más llamativos y que el bebé es
capaz de percibir desde el nacimiento) se va poco a poco transformando en aten-
ción voluntaria como consecuencia de la experiencia y de los aprendizajes, es
decir, se pasa de una atención controlada por las características del estfmulo, a
una atención cada vez más motivada por las experiencias y el aprendizaje del
propio bebé.
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50 TEORÍA Y PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Conocimiento del yo
El conocimiento de sí mismo no se encuentra prese¡te desde el nacimiento,
sino que se va formando a lo largo de las distintas etapas del desarrollo. Este
conocimiento surge a partk de la relación del beH con las personas y los obje-
tos que le rodean; cuando las acciones que realiza sobre ellos otitienen una res-
puesta, surge en el bebé un sentimiento de eficacia personal o efectancia. Esto
ocurre entre los 4 y los 10 meses.
Entre los 8 y los 9 meses los bebés comienzan a mostrar signos de auto-reco-
nocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo (mayor atención hacia
su propio reflejo que al de otros). En este momento, sólo les llama la atención la
imagen que ven de sí mismos, si ésta se mueve alavez que ellos realizan movi-
mientos, pe¡o no ocurre si ve su imagen en una grabación o una foto.
Entre los 15 y los 18 meses ya se han sentado las bases para la formación
del autoconcepto, y el bebé es capaz de reconocerse en imágenes de sí mismo
en otro momento y reconoce sus rasgos diferencirándolos de los rasgos de otras
personas.
La aparición del lenguaje y el uso de pronombres que hacen referencia a si
mismo, muestran, a partir de los 18 meses, que se está produciendo un aftanza-
miento de la conciencia de uno mismo y la diferenciación entre el yo y los otros.
Memoria
La memoria se encuentra presente en los bebés, aunque en una forma muy
breve y débil, desde el mismo momento del nacimiento. Esto se ha hecho evi-
dente en diferentes tipos de pruebas en las que se ha utilizado la técnica de Ia
habituación a estímulos que se han presentado más de una vez. Entre los 2 y los
3 meses se ha observado que la memoria de los bebés puede ser de eventos de
más de 2 semanas de antigüedad, y de hasta seis semanas cuando el bebé tiene
ya 6 meses.
Hasta los 2 años la memoria*d"l b"bé va mejorando, permitiéndole }levar a
cabo tareas tales como la irnitación diftrida de conductas simples (a los 2 rneses)
y de conductas algo más complejas (entre 6 y 12 meses), o continuar comeden-
do el error del subestadio 4 durante más de 10 segundos entre los 8 y los 12
meses (Diamond, 1985).
Lenguaje 
'
La capacidad de percibir el habla, de discriminar los fonemas, de recoÍocel
unidades mayot". .oirno palabras, y más tarde oraciones, es previa a la capacidad
de producir las primeras palabras.
A partir de los 6 meses los bebés ya pueden discriminar todos los fonemas ds
cualquier lengua humana. Esa capacidad psicoacústica parece perderse poste-
.l:'
t:
L
i
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{
DNS/¡IIÍT¡í¡ INFANTIL. DE O A 2 AÑOS
riqmtq de manera que si no estamos expuestos a ciertos contrastes fonéticos,
p€rd€m6 la capacidad de discriminarlos (Palacios, 2000).
Anl€s de que los niños comiencen a producir las primeras palabras, ya pue-
&n c4tar diferencias en el material sonoro del habla, así como diferencias en la
entonación, melodía y ritmo del lenguaje.
Desde el nacimiento los bebés producen ruidos con su aparato bucofonador
(laringe, faringe y boca), gritan y lloran.
- A los tres meses los niños suelen producir sonidos de tipo gutural (gorgo-
jeos).
- Hacia los seis meses comienzan a producir el balbuceo (combinaciones de
sonidos vocálicos y consonánticos), que se repite de forma rítmica y con
variaciones en la entonación.
- Hacia los 8-9 meses los bebés comienzan a producirp rotopalabra.s, prime-
ras formas fonéticamente estables, de carácter idiosincrásico (cada bebé
emplea las suyas) y que generalmente van acompañadas de otros recursos
comunicativos de los que ya dispone el niño (geStos, acciones).
- Hacia los 12 meses aparecen las primeras palabras (primeras 50 palabras
entre los 12-18 meses), que muestran ciertas estrategias fonológicas como
la simplificación, la reduplicación, o la asimilación (Pérez Pereir4 2000).
I.2.3. Desarrollo social
Durante la primera infancia, las relaciones sociales que va a establecer el bebé
se van a centrar fundamentalmente en sus cuidadores y personas cercanas (fami-
liares, amigos de sus familiares, etc.). Estas relaciones van a ser en un principio
muy poco selectivas, para más adelante convertirse en relaciones muy concrgtas
y diferentes dependiendo de las personas.
El apegoentre los 0 y lns 2 años
El apego constituye el principal vínculo emocional durante la etapa de 0 a2
años. Se establece fundamentalmente con las personas más cercanas en función
de la proximidad. Esta conducta tiene una función principalmente adaptaúva,
para asegurar la proximidad de la fuente de protección.
El vínculo de apego regula la exploración y las relaciones de afiliación o
miedo del bebé con otras personas. La presencia de las figuras de apego o la
adquisición de un estilo de apego seguro permite el establecimiento de relacio-
nes más confiadas y eficaces con el mundo social y físico.
La evolución del apego sigue una secuencia típica en la que cabe destacar 4
fases fundamentales; la primera ocupa el primer trimestre de vid4 la segunda
ocupa el segundo, la tercera apare.,(,e en el segundo semestre y la cuarta a partir
del primer año.
51
l$+
$
t
52 reonÍ¡ v pnÁcrc¡ DE Pstcol-ocíe nel nsslnnouo
Desde el nacimiento el bebé manifiesta preferencia por los miembros de Ia
propia especie y no establece diferencias entre quienes interactúan con él; su acti-
vidad, hasta el tercer mes de vida, está fundamentalmente regulada por los ritmos
biológicos a los que se adaptan los adultos.
Poco a poco, va apareciendo en el bebé una preferencia por la interacción con
los adultos que normalmente le cuidan, pero sin rechazar a los desconocidos.
Hasta los 6 meses se mantiene esta preferencia por interactuar con las personas
que le cuidan.
En la segunda mitad del primer año de vida aparecen los sistemas relaciona-
les de apego y de miedo a extraños, manifestándose una clara preferencia por las
figuras de apego y un rechazo a las personas desconocidas-
A partir del primer año de vida, una vez establecido el vínculo del apego, el
bebé émpieza a adquirir cierto grado de independencia respecto a las hguras de
ape_so, ¿éUi¿o a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales.
En situaciones de enfermedad o de separación de las figuras de apego por
tener que ir a la guardeúa o colegio, reaparecen las conductas de apego, apare-
ciendo importantes conflictos afectivos. El bebé empieza a descubrir que hay
determinadas situaciones en las que no puede estar junto a su figura de apego.
El conjunto de experiencias de apego de la primera infancia da lugar a la for-
mación de un modelo interno de relaciones afectivas. La función de este modelo
va a servir de base para las relaciones afectivas posteriores (Ortiz, Fuentes y
Lópe2,2000).
LIn campo de actual investigación en este contexto es el tipo de apego que
desarrollan respecto a sus madres los niños cuidados por otras personas ( "Day -
Care"). Belsky, Rovine y Taylor (1983) señalan, por ejemplo, una mayor proba
bilidad de desarrollar apego inseguro en los niños con cuidados alternativoq
mientras que Hoffman y Siltzstein (tq8q) ponen de manifiesto la importa"o?*
otros factores más relevantes como la inJeguridad emocional en el seno de la
familia. Roggman, Langlois, Hubbs-Tait y Rieser-Danner (1994), desde u¡a
perspectiva i*ntegradora, ieñalaa Ia importancia de la ansiedad que provoca en IaS
madres la dualidad rol familiar-rol profesional y la cualidad del cuidado alternt
tivo como factores a analizar en el establecimiento del vínculo afectivo.
1.2.4. Desarrollo emocional
Desde el primer iromento del nacimiento, los bebés muestran
faciales distintas:
expresíorÉf,
- Desde los primeros días: expresiones de interés, asco o malestar.
- Desde fi.nales del primer mes: primeras sonrisas ante la voz y la catahvma$
- Desde el segundo mes: expresiones faciales de enfado, tristeza y
pero aún no relacionadas claramente con su estado emocional.
sorpfef&
i'1"
TXS¡T.NnÍXIO INFANTIL. DE OA 2AÑOS
- A partir del tercer mes, la expresión facial ya parece reflejar el estado emo-
cional-
- A partir del sexto mes aparecen las primeras reacciones de miedo.
A lo largo de los tres primeros años, las expresiones emocionales se van
haciendo cada vezmás selectivas, aumentan su rapidez y duración y se van socia-
lizando en Ia interacción con las figuras de apego. Las emociones positivas en los
bebés predominan frente a las negativas, posiblemente debido a que son las que
con más frecuencia muestran los familiares en su presencia.
Entre los 8 y los l0 meses el bebé es capaz de interpretar las emociones de
sus cuidadores. Es frecuente ante una situación ambigua o nueva que el bebé
observe la información de la expresión emocional de sus padres para evaluar la
situación y regular su conducta.
2. EJERCICIOS
Modelos explicativos del desarrollo evolutivo del niño de 0 a 2 años
La adquisición de distintas habilidades en el bebé puede explicarse desde
distintos modelos psicológicos. Indica a cuál corresponde cada una de las
siguientes explicaciones, especificapdo el iárea de estudio (cognitivo,
motor, social):
- Cuando el bebé percibe que el acto de agarar algo le permite relacio-
narse con el medio, repite la misma acción una y otra vez de forma
intencionada (deja de ser un acto reflejo). (
- El bebé es capaz de identificar la presencia de su madre antes de verla
sólo con oÍrla.
- En tomo a las doce semanas, el bebé entiende la relación causa-efecto,
de tal manera, que ya sabe que si llora, puede obtener algunas cosas que
desea.
- Dentro del proceso de adquisición del lenguaje, los bebés en torno a los
10-12 meses son capaces de imitar sonidos deliberadamente, aún cuan-
do no entiendan su significado.
- El logro de la autoconciencia permite al bebé desarrollar acciones
como: tener miedo a los extraños, mentir al saber que nadie más cono-
ce sus pensamientos, o mostrar ira ante una situación que le incomoda.
- La sonrisa del bebé se convierte en un acto social cuando descubre que
produce bienqstar en los demás.
- El bebéutilizael llanto como un medio de comunicación con el exterior
para demoatrm sus emociones (deja de ser un acto reflejo).
53
2.1.
1.
Capítulo 4
DESARROLLO INFANTIL. DE 2 A 6AÑ05
Cecilía Peñacoba Puente, Lourdes lázaro Amal
y Elena Álvarez Loro
OBJETIVOS
El alumno será capaz de:
' Reflexionar sobre los modelos explicativos más representativos en la expli-
cación de los diferentes cambios en las áreas de desarrollo entre los 2 yios
6 años.
' Identificar la evolución de las capacidades en el desarrollo cognitivo entre
los2ylos6años.
' Entender el significado de la adquisición de la teoría de la mente y los cam-
bios que supone esta adquisición en el desarrollo del niño. ¿
' Extraer conclusiones válidas de los diferentes experimentos que se han rea-
lizado relacionados con esta etapa evolutiva.
' Diseñar experimentos científicos, descritos según los apartados estableci-
dos, que permitan dar respuesta a determinadas hipóteiis vinculadas a ia
etapade2a6años.
' conocer los cambios que ocuffen en el desarrollo motor del niño entre los
2ylos6años.
' Enume¡ar las principales características del dibujo en esta etapa evolutiva.
' valorar la evolución del autoconcepto durante esta etapa del desarrollo
(2 a 6 años).
' Conocer los cambios en el desarrollo social del niño en esta etapa evolutiva-
' Reflexionar sobre las diferentes aportaciones de la Psicología del Desarrollo
engeneral y de diferentes modelos teóricos en particular én esta etapa evo-
lutiva.
É.{+b.{
68 TEORÍAY PRÁCTICA DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Modelos explicativos del desarrollo evolutiyo del niño de 2 a 6 años
Aunque son numerosas las teorías evolutivas que han estudiado la etapa del
desarrollo que abordamos en este capítulo, 2-6 años, a continuación sólo enume-
raremos algunas de las más representativas.
En el plano social cabe destacar la teoría psicosocial de Erickson (1963) quien
sitúa esta etapa en la dicotomía iniciativa/culpabilidad. Según este autor, la auto-
nomía que el niño ha ilcanzado en la etapa previa le permite explorar su ento{no
y actuar sobre él poniendo a prueba sus capacidades y destrezas. Si los padres
contribuyen a fomentar la autonomía del niño, dentro de unos límites, éste se
situará en el polo de la iniciativa.Por el contrario, si los padres establecen duras
restricciones y limitan sus conductas exploratorias, el niño se situará en el polo
de la culpabilidad ante el incumplimiento de las estrictas norrnas establecidas.
En cuanto al desarrollo de la personalidad, nos centraremos en la descripción ela-
borada porwallon (1934). Para este auto¡ la etapa comprendida entre los 2 y 6 años
corresponde al estadio del personalismo. Este estadio comienza en torno a los 3 años
con la "crisis de oposición", que permite al niño aftanzar su identidad oponiéndose
a los dem¿ís y tratando de imponer su voluntad. Alrededor de los 4 años comenzará
el "período de gracia" en el que el niño intentará atraer la atención y el reconoci-
miento de los otros poniendo en práctica todas sus habilidades y destrezas. y por
último, a los 5 años enftará en un período de imitación de los adultos más cercanos
y significativos que culminará con la identificación del niño con dicho adulto.
Dentro de ias teorías cognitivas, merece mención especial la teoría sociohis-
tórica de vy-eotski (1978) que propone en esta etapa la exisrencia de una zona de
desarrollo próximo, definiendo ésta como el área de desarrollo potencial en la
que el niño pone en práctica sus habilidades para resolver una tarea con ayuda de
un adulto. La diferencia entre los resultados obtenidos por si sólo y con ayuda de
un adulto está en función del andamiaje (orientación guiada) que se le propor-
ciona al niño. l
1.2. Áreas de desarrollo en niños de 2 a 6 años
1.2.I. Desarrollo motor
El desarrollo m6br muestra una importante evolución en este periodo. El
niño, entre los 2 y los 6 años, adquiere diferentes destrezas motrices, entre las
que, a modo de ejemplo, se puede mostrar, la siguiente secuencia (palacios,
Cubero, Luque y Mora,2000).
Entre los 2 y los 3 años, el niño es capaz de correr, de
segundos sobre un solo pie, tirar una pelota con la mano
sitio, utilizar la cuchara para comer, y garabatear.
mantenerse durante 2
sin mover los pies del
.F¡'
lu, .
ddi..
lnsf,¡T(I¡f)NiFANTIL. DE 2A 6AÑOS 69
fue los -3 1' los 4 años, el niño puede subir escaleras sin apoyo (poniendo unsb ph en cada escalón), andar unos pasos a la pata co¡a, saltar entre 40 y 60
de longitud, montar en triciclo, usar ti¡eras p*u 
"o.ta, 
papel, óepi-llfrs los dientes. ponerse una camiseta, abrochar y desabrochar botones, áiuu¡-lío6 y hacer dibujos con contornos, y copiar un círculo.
Entre los -1 r los 5 años, ei niño es capaz de bajar escaleras con soltura y sin
apolo, omer a la pata coja, saltar entre 60-80 cm, vestirse sin ayuda, doblar papel
y coluear formas simples, utilizar el tenedor para comer, y .opi* un cuadrado.
Entrie los 5 1- los 6 años, el niño puede aprender a montar en bicicleta y a pati-
nar, tenef,buen control de la carrera (correr), saltar unos 30 cm en altura y casi I
metro en longitud,lanzar y coger pelotas como los mayores, usar un cuchillo,
usar algunas herramientas (un martillo o un destorniliador), escribir algunos
números y letras. y copiar un triángulo.
_- Es en esta erapa del desarollo cuando er niño adquiere su esquema corporal.
El esquema corporal hace referencia a la .epresentacirir que tenemos de nuestro
cuetpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movi_
miento y acción. así como de sus limitaciones.
. Gracias a esta representación, somos capaces de conocer nuestro cuerpo y
ajustamos en cada momento nuestra acción motriz intencionalmente a nuestros
propósitos. Esta representación del esquema corporal se adquiere a través de un
largo proceso de ensayos y errores, de ajustdprógresivo de ia acción del cuerpo
a los estímulos del medio y a los propósitos dé liacción.
La construcción del esquema corporal supone la participación de elementos
perceptivos, co,anitivos y lingüísticos, y en ella juega un importante papel la
experiencia social- El proceso de construcción del 
".qo"*u 
corporal te-rrninará
después de esta etapa, entre los 7 y los 12 años, con la potenciaci-ón de las repre_
sentaciones mentales con relación al espacio y al üempo.
El establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda se establece
también en este periodo del desarrollo.
I.2.2. Desarrollo cognitivo
Intelige ncía Preoperafo ria
- El desarrollo cognitivo en esta etapa ha sido descrito desde las distintas teo-
rías explicati'as del desarroilo. Asi por ejemplo, piaget sitúa a los niños de esta
edad en el periodo Preoperatorio. Entre lós 2y los 41ños de edad, sitúa la apa-
rición de la capacidad de representación (función semiótica) y el comienzo de la
interiorización de los esquem¿rs de acción en representaciones- Entre los 4 y los
5 años !e van a prodncir las organizaciones representativas fundadas sobre con-
figuraciones esráricas o sobne esimiración a lá acción propia. A partir de los 5
años, aparecen las regutaciones representativas articulaáa.lDeluai, rgg4).
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TEORíAY PRÁCTICADE P$COLOGíA DEL DESARROLI-O
Desarrolla de Ia atencion
El desarrollo de la atención, como el de otras capacidades cognitivas, es sus-
ceptible de entrenamiento y, como veremos a continuación, su adquisición es
gradual.
A los pocos meses de nacer, el niño centra su atención en el rostro de las per-
sonas con las que interactúa y en torno a los 9 meses comienza a dirigir también
su atención hacia los objetos. Será a partir de los 2 años cuando la capacidad
atencional adquiera mayor control, adaptación y planifrcación. En torno a los 4
años, dará claras muestras de planificación, pensando por adelantado la secuen-
cia de acciones que va a ejecutar. A los 5 o 6 años adquiere la capacidad para
sostener la atención alrededor de 7 minutos en la misma actividad, preferente-
mente un juego. La capacidad para focalizar la atención voluntariamente en un
aspecto determinado de la actividad, ignorandg otros, se logra a los 8-9 años
(Rodrigo,2002).
Como se tendrá ocasión de ver más adelante, la atención, junto a otros proce-
sos cognitivos como el razonamiento, es fundamental en las tareas de procesa-
miento de la información.
Formación de esquemas y categorías
Estudiar el conocimiento que posee el niño acerca de la realidad implica ana-
lizar la formación de esquemas y categorías.
Los esquemas son representaciones mentales que organizan el conocimiento
temático, los contenidos almacenados en la memoria acerca de algún campo de
la realidad.
El conocimiento infantil se articula en base a tres tipos de esquemas (Rodrigo
2002):
- Esquemas de escena: integran conocimientos sobre las propiedades físicas
de los objetos y su disposición en el espacio. Por ejemplo, distribución del
mobiliario en una casa.
- Esquemas de sucesos-guiones: incluyen conocimientos sobre aconteci-
mientos ordenados de forma temporal; representan cómo y cuiándo ocurre
una determinada situación. Por ejemplo, pasos a seguir para elaborar una
recgta de cocina.
- Esquemas de hñtorias: contienen episodios de carácter narrativo conecta-
dos entre sí de forma temporal y causal. Por ejemplo, un cuento.
A los 2 años los niños ya son capaces de consffuir esquemas de escena aun-
que los adultos aportarán más detalles y serán más rápidos y precisos en su prc-
ducción. Entre los 4 y 6 años elaborarán guiones destacando los hechos más rele-
vantes pero obviando algunos episodios y las metas de las acciones. En cuanb aI
recuerdo de historias, si éstas estiín bien elaboradas, los niños de 4 años son capa-
ITB¡AETIÍ}II'IFANUL. DE 2A, 6AÑOS
71
6 & Foüdarlas con facilidad pero sin considerar los aspectos emocionales y
sl b*ro la organización de esquemas no se modifica con ra edad, ros cambioscognitlm que acompañan al desarrollo hacen que su uso sea cada ;"r;r;;;:
mo' püesúo que los esquemas se articulan conf,orme se adquieren nuevos conoci-
mientm.
En cuanto a las categorías, ya en los primeros años de infancia se crea unaestructrra caregorial que permite clasificar, dentro de un mismo grupo, aconteci_mientos 
-u 
objetos que guardan relaciones de similitud o 
"q-ui.' 
ui"n"ia. Es decir,
se organiza el conocimiento taxonómico.
Esta estructura categorial posee tres niveles (Rosch, Mercir.. Gray, Johnson, yBoyes-Braem, 1976):
- Categoria b¡ásica: nivel más elemental de conocimiento.
- Categoría supraordinada: conocimiento temático. por
de cocina.
Por ejemplo, plato.
ejemplo, utensilios
I
t
I
:
I-
I
)
fr
h
)
,J
${
)
J
t
:t
- categoría subordinada: nivel más complejo de conocimiento. por ejemplo,
espumadera.
Las categorías básicas comienzan a formarse a los 2-3 años- seguidas por las
supraordinadas, y finalmente por las subordinadas a los 4-6 años. Ahora bien,
para que el niño aprenda acategorizar a estas Sades, es importante enseñarld.ini-
cialmente los elementos más répresentativos, esto es, ros prototipos; en el caso
Las-categorías, por tanto, nos ayudan a reducir ra complejidad del mundo y la
necesidad de un aprendizaje constante, a identificar objetós y u.o"t""i*ientos dela realidad, y a establecer reraciones entre los distintoi hechos-
I*nguaje
dela categoría "prendas de vestii", un buen piototrpo-r"rr'u .'ñ;;;'y un mdy y un mal pro_totipo "bikini"
Una¡¡ez superada la segunda gran explosión del lenguaje, que tiiene lugar entorno a los 18 meses y en la que el niño llega a produci;;ñ"i¿;H #üj: :ffi ff ;i ffi: j'ij,";JJX l"o cerca de 50 parabras' I a
A nivel semántico, aumenta de forma vertiginosa, durante esta etapa de lainfancia, la velocidad de adquisición de vocabrlurio. R nivel fonológico, cabedestacar el conocimiento coniciente sobre la fonología qu" ro. 
"inos 
adquieren
a los 5-6 años, hecho.que será esencial para er desaño[ó de la capacidad lecto_ra y escritora- A nivel pragmático, con 4 años los niños poseen la capacidad deajustar su forma de habfar al dirigirse a niños .,a. p"io"nor 
-(pérez 
pereira"
2w2). A nivel morfológico, los nilos de 3 años varian et genero, hacen uso sis_temático de plurales y emplean correctamente verbos uuiili*., y pronombres
personales y posesiyos- Además, antes de alcanzar los 4 años, utilizarán de
i
i
i-1
¡J
t.,,
ii
72 TEoRÍA y pxÁc'nca or p$col-ocÍl oEI- DESARRoLLo
,*,1,.
lt'1. .
ri
forma correcta adverbios, preposiciones, aumentativos y diminutivos (Aparici'
Díaz y Cortés, 1996). A nivel sintáctico, con 3 años logtan construir oraciones
subordinadas y usar de forma correcta los modos subjuntivo e indicativo'¡ a
partir de los cuatro años y medio, comprenden oraciones pasivas irreversibles
(Mariscal, 1997).
Entre las recomendaciones que los expertos ofrecen a los padres para contri-
buir al desarrollo del lenguaje án niños de 3 a 5 años, cabe destacar: enseñarle a
contar historias, ayudarlJa e*presar verbalmente pensamientos y sentimientos, y
leer cuentos juntos estableciendo turnos para relatarlos'
Autoconcepto
Un aspecto importante en e1 desarrollo cognitivo durante esta etapa es la evo-
lución del autoconcepto. El autoconcepto hace referencia a la imagen que tene-
mos las personas de nosotros mismos, al conjunto de características o atributos
que utilizamos pafa definirnos como individuos y para diferenciarnos de los
demás (Hoffman, paris y Hall, 1995). La evolución del autoconcepto se puede
resumir en los siguientes términos:
- Entre los 3 y los 4 años, las descripciones que los niños hacen de sí mismos
se basan en aspectos simples y globales (bueno, malo, pequeño, grande, etc.).
- Entre los 4 y los 6 años, el autoconcepto es cada vez más complejo, dife-
renciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos
("soy bueno algunas veces y malo otras")
En general, los niños tienden a describirse basándose en características con-
cretas ! observables, especialmente las características físicas ("tengo el pelo
largo"), y las actividades que tealizanhabitualmente ('Juego mucho a la pelota')'
En una primera etapa, el autoconcepto de los niños se basa en la información
de experiencias concretas ("es malo porque un día se enfadó"). Esto hace que su
autoconcepto suela ser durante*esta etapa algo incoherente, arbitrario y cambian-
te. A lo largo de su desarrollo,los niños inin utilizando cada vez más las compa-
raciones sociales para dar contenido a su autoconcepto'
El díbujo
El dibujo es un poderoso medio para representar la realidad, para reproducir-
la e imitaria. Y es además un fiable indicador del desarrollo intelectual y evolu-
tivo del niño, ya que posee un componente cognitivo que permite al niño reflejar
Su conocimi.nto é inierpretación de la realidad; un componente afectivo, por ser
una vía para expresar sentimientos, deseos, preocupaciones, etc.; y un compo-
nente motor. qui implica la coordinación de la motricidad fina (Delval, 1994)'
Sin embargo. no ¿e¡"mos olvidar su carácter lúdico, ya que guarda una estrecha
relación cón el juego y normalmente es para el niño una tarea distractora.
ti..':
trr''
i,li.,.i,
1l.
I-uqr¡et (1927), gran estudioso de la evolución del dibujo infantil, describe las
siggb¡es etapas:
- Realismo fortuito: el dibujo es una prolongación de la actividad motora que
se manifiesta en forma de garabatos mediante trazos rectos o curvos que se
repiten una y otra vez. Se sitúa entre los 2 y 3 años.
- Realismo fallido: el dibujo es un intento de reflejar de forma precisa la rea-
lidaü pero sus capacidades aún no se lo permiten. Los objetos aparecen
desproporcionados, siendo mayor el tamaño de aquello que le resulta más
importante. En esta etapa son frecuentes las representaciones de figuras
humanas- Se sitúa entre los 5 y 7 años.
- Realismo intelectual: el dibujo refleja lo que el niño sabe de las cosas, no
lo que ve- Son habituales en esta etapa dibujos de casas donde se puede ver
su interior. Se sinia entre losS y 9 años.
- Realismo visual. El dibujo representa la realidad tal y como el niño la ve,
teniendo en cuenta las relaciones espaciales y manteniendo las proporcio-
nes. Se sitúa a partir de los 10 años.
l-2-3. Desarrollo social
Concicnci.a de género
El desarrollo de la conciencia de género fi"ne lug* de forma paulatina duran-
te toda la infancia.
A los dos años y medio el niño es capaz de reconocer el género al que perte-
nece él mismo y los otros (identidad de género). A los 3-4 años entienden que el
género es un rasgo permanente y creen que es invariable a menos que cambien
los aspectos externos (estabilidad de género). A los 6-7 años admiten que el géne-
ro es un rasgo invariable incluso modificando los atributos externos (constancia
de género) (Hidalgo y Palacios, 2000).
De esta forma, un niño de dos años y medio sabrá clasificar en dos grupos a
sus compañeros de colegio en función de si son niños o niñas. A los 4 años el
niño afirmará que se converti¡á en niña si se deja el pelo largo y se pone un ves-
tido. A los 7 años la niña comprenderá que se convertirá en mujer cuando sea
mayor, aunque lleve el pelo corto.
El desarrollo de la conciencia de género es, por tanto, un aspecto fundamental
en la formación del autoconcepto infantil. Entre los 2 y los 6 años,los niños pasa-
rán de no distinguir entre los elementos determinantes de la identidad sexual (dife-
rencias anatómicas) y los contenidos de la identidad de género (atributos asigna-
dos culturalmente, como la forrra de vestir o el tipo de peinado), a efectuar una
diferenciación clara entre ambos tipos de contenidos. Es el progresivo conoci-
miento de lo que se esperay considera adecuado para los miembros de cada grupo
sexual lo que da luga a la adquisición de los roles de género. r,os procesos madu-
73
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74 TEORíA Y PRÁCTICA DE PsIcoLoGÍA DEL DEsARRoLLo
rativos presentan diferencias entre niños y niñas; dichas diferencias han contri-
buid^ a que se llegue a hablar de la existencia de un dimorfismo sexual. Las niñas
suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente rniís avanzado que los niños
(Hidalgo y Palacios, 2000). Estas diferencias se producen en tres ámbitos:
- Diferencias en el rámbito cognitivoJingüístico. Las niñas muestran,