Abstrayendo resultados - CARLOS DANIEL VILLAVICENCIO PESANTEZ

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“ABSTRAYENDO Y ANALIZANDO DATOS” 
UNIDAD II. ACTIVIDAD 10. RESULTADOS Y CONCLUSIONES. 
 
DOCENTE: MTRO. RICARDO GALGUERA ROSALES 
MÓDULO: 0803 –SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN II: INTERVENCIÓN EN 
EDUCACIÓN MEDIA 
GRUPO: 9831 
 
 
FECHA: 8-ENERO-2021 
 
 
 
ALUMNAS: VERENICE RAMÍREZ MONTES [417126926] 
MARÍA DE LOURDES ARTHUR RAMÍREZ [416140006] 
 
 
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN 
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 
TEMA DE INVESTIGACIÓN 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
PSICOLOGÍA A DISTANCIA - SUAYED 
 
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 Índice 
RESULTADOS ...................................................................................................................... 3 
• Descripción de los resultados ..................................................................................... 3 
1. Fase de pre-evaluación ............................................................................................ 3 
2. Fase de instrumentación .......................................................................................... 4 
2.1. Enseñanza de la estrategia de indagación ........................................................ 4 
2.2. Enseñanza de la estrategia de la lectura crítica ................................................ 4 
2.3. Enseñanza de la elaboración de mapas mentales o conceptuales .................... 5 
3. Fase de post-evaluación ........................................................................................... 6 
• Representación de los datos ....................................................................................... 6 
1. Fase de pre-evaluación ............................................................................................ 7 
2. Fase de instrumentación .......................................................................................... 7 
3. Fase de post-evaluación ........................................................................................... 8 
DISCUSIÓN ........................................................................................................................ 10 
• Análisis teórico de los resultados ............................................................................. 11 
• Análisis metodológico de los resultados .................................................................. 12 
• Sugerencias y recomendaciones ............................................................................... 13 
• Conclusiones ............................................................................................................ 14 
REFERENCIAS ................................................................................................................... 15 
ANEXOS ............................................................................................................................. 17 
• Enlaces a los cuestionarios de evaluación ................................................................ 17 
• Enlaces a los consentimientos informados ............................................................... 17 
• Enlace a los contenidos del taller ............................................................................. 17 
 
 
 
 
3 
 
RESULTADOS 
• Descripción de los resultados 
Las participantes seleccionadas fueron dos mujeres, ambas estudiantes de la 
licenciatura en psicología. La participante número 1 tiene 46 años de edad y está en cuarto 
semestre de la Universidad Nacional Autónoma de México en la delegación de Iztapalapa; 
mientras que la participante número 2, de 23 años de edad, se encuentra cursando el primer 
semestre en la Universidad Autónoma de Durango con sede en la ciudad de Tijuana, Baja 
California. 
De acuerdo con el diseño estructural de nuestro taller, se distribuyeron los contenidos en 
cinco videoconferencias semanales, en fechas y horarios designados por las participantes 
según su disponibilidad de tiempo. A continuación, se describen los resultados obtenidos 
durante cada fase de intervención: 
 
1. Fase de pre-evaluación 
Iniciamos con la presentación de las talleristas y de las participantes con la finalidad 
de romper el hielo y crear un poco de empatía; ambas participantes se mostraron muy 
cooperativas y entusiasmadas por desarrollar su pensamiento crítico. 
Primero, se expusieron las características del proyecto: los objetivos que se pretendían 
alcanzar, el contenido temático y el cronograma de actividades propuesto, para evitar en la 
medida de lo posible cualquier contratiempo. Enseguida, se abordaron el pensamiento crítico 
y el aprendizaje significativo a manera de introducción, para que posteriormente se 
administrara el instrumento de evaluación diagnóstica. A partir de la lectura: “Los 
videojuegos como materiales curriculares: una aproximación a su uso en educación física” 
(Gómez, Molina y Devís, 2018), las participantes respondieron un total de 10 preguntas y 
finalmente elaboraron un organizador gráfico; la participante 1 construyó un mapa 
conceptual y la participante 2, un mapa mental. 
Según el puntaje establecido en nuestra rúbrica: 
a. Participante 1: Supo distinguir de forma excelente de qué trataba el artículo, sus 
elementos y su utilidad, pero sólo logró identificar una desventaja y una justificación 
para las propuestas de los autores. Respecto al mapa conceptual, no logró abstraer la 
información más importante como las características fundamentales, los conceptos y 
las ideas ni tampoco estableció conectores, por lo que, de acuerdo a nuestra escala 
valorativa, su desempeño aún puede mejorar. 
 
b. Participante 2: Mostró interés por la temática de la lectura, de ahí que obtuvo un 
desempeño satisfactorio en el primer bloque de preguntas que evaluaban las 
habilidades de indagación; sin embargo, encontramos que aún puede mejorar sus 
competencias para la lectura crítica y para la elaboración de mapas mentales, ya que 
4 
 
falló una de las preguntas de opción múltiple para la comprensión del texto y omitió 
ideas centrales en el organizador visual. 
2. Fase de instrumentación 
Los temas abordados en el taller se enfocaron a la enseñanza de tres estrategias: la 
indagatoria, la lectura crítica y la elaboración de mapas mentales o conceptuales; los 
resultados encontrados fueron los siguientes: 
2.1. Enseñanza de la estrategia de indagación 
Al inicio de la segunda sesión conversamos un poco acerca de las impresiones 
particulares con respecto a la evaluación diagnóstica: la participante 1 comentó que le gustó 
mucho el artículo pese a que la lectura le pareció un poco larga y tediosa y que aún así seguía 
motivada a aprender y culminar el taller; por su parte, la participante 2 señaló que el tema 
de los videojuegos para usos curriculares le parecía entretenida, pero poco aplicable para 
asignaturas teóricas. Posteriormente, realizamos un breve resumen de lo aprendido en la 
sesión introductoria a fin de conocer qué tanto recordaban, las participantes hablaron de las 
habilidades requeridas y de los beneficios de desarrollar el pensamiento crítico. 
Pasamos a la enseñanza de nuestra primera estrategia: la indagación. Revisamos los 
antecedentes de la mayéutica en la filosofía y los diferentes usos en la pedagogía; y nos 
detuvimos para aprender el paso a paso para formular preguntas que promueven la reflexión. 
Empleamos como ejemplo práctico las preguntas en el video de Melina Furman “Preguntas 
para pensar” (TEDx Talks, 2015): ¿cuáles son las características de los seres vivos? y ¿cómo 
se propaga el sonido? La participante 1 comentó que era muy interesante lo que se 
mencionaba en el video pues desconocía por completo las respuestas así que en conjunto 
volvimos a ver el video y pusimos en práctica la metodología de la estrategia indagatoria; 
con la participante 2, en cambio, optamos por pausar el video e ir respondiendo al mismo 
tiempo, la interacción dinámica pareció animarlaun poco más. 
Finalizamos la sesión por medio de una evaluación con base en la lectura del artículo 
“Motivación y aprendizaje escolar: factores motivacionales en el área del lenguaje” (López, 
1997) para poder generar preguntas para cada una de las secciones en el texto. Como 
resultados obtuvimos que: 
a. Participante 1: Logró formular de manera excelente las preguntas para la primera y 
la segunda sección, no así para la tercera sección. 
 
b. Participante 2: El desempeño demostró falta de atención a la lectura, pues concluyó 
con prisa la evaluación y sólo respondió de forma excelente a una de las tres 
preguntas. 
 
2.2. Enseñanza de la estrategia de la lectura crítica 
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De nuevo, comenzamos la tercera sesión con un breve repaso del tema de la 
indagación donde las participantes pudieron recordar los antecedentes e hicimos énfasis en 
reforzar los pasos para aplicar la estrategia. Enseguida procedimos a exponer los requisitos 
para mejorar la comprensión lectora, es decir, conocer las características de la lectura y los 
diferentes tipos textos y llevamos a cabo un segundo ejercicio práctico: la lectura guiada del 
artículo “El calentamiento global: el riesgo oculto para la salud” (Menghi, 2007), en el cual 
desglosamos los pasos a seguir durante la prelectura, la lectura activa y la poslectura con el 
objetivo de fomentar la lectura crítica. La participante 2 comentó que abundaba el 
vocabulario técnico, de modo que aprovechamos para resaltar la importancia de recurrir al 
diccionario en todo momento. 
Terminamos la sesión con la evaluación, donde las participantes volvieron a leer el artículo 
de López (1997) y respondieron a cinco preguntas relacionadas con el contenido y el mensaje 
del autor. Encontramos que: 
a. Participante 1: Distinguió de forma satisfactoria de qué trata el artículo a partir del 
título, con el inconveniente de que determinó inadecuadamente la justificación de los 
autores, las desventajas y el ejemplo de “aprendizaje funcional”. 
 
b. Participante 2: También infirió correctamente el contenido del artículo a partir del 
encabezado y obtuvo resultados satisfactorios en la comprensión del planteamiento, 
la propuesta y la justificación de los autores. 
 
2.3. Enseñanza de la elaboración de mapas mentales o conceptuales 
Abrimos la cuarta sesión nuevamente con un breve resumen, esta vez acerca de la 
lectura crítica; reafirmamos la información de la definición, las características y las fases de 
la lectura. Inmediatamente después abordamos el tercer y último tema, la estrategia de 
elaboración de mapas mentales y conceptuales, hablamos de las diferencias entre uno y otro 
esquema y ejemplificamos la metodología para identificar y clasificar las ideas principales 
y representarlas de manera gráfica. 
Decidimos emplear la misma lectura de López (1997) acerca de la motivación y el 
aprendizaje escolar, para que las participantes pudieran identificar con facilidad las ventajas 
de utilizar un mapa mental o uno conceptual según las características del texto y la forma 
particular de interpretarlo. La participante 2 solicitó apoyo para hacer un mapa conceptual, 
de modo que en conjunto encontramos y resaltamos los conceptos relevantes, determinamos 
los conectores y bosquejamos un borrador. 
Continuamos con la evaluación del aprendizaje donde las participantes leyeron el artículo 
“La asertividad, una característica adicional de todo líder emprendedor” (Alzate y López, 
2020) para realizar el organizador gráfico de su preferencia. Ambas participantes se 
decantaron por crear un mapa mental, echaron mano de su creatividad y agregaron diferentes 
colores, dibujos e imágenes. 
a. Participante 1: Obtuvo un resultado excelente ya que especificó las principales 
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características, los conceptos e ideas necesarias en el liderazgo. 
 
b. Participante 2: Se apoyó en la búsqueda de imágenes en Internet para respaldar y 
ejemplificar de manera visual las características de liderazgo: la ética, la 
comunicación y el comportamiento y su puntaje fue valorado como satisfactorio. 
3. Fase de post-evaluación 
 
En la quinta y última sesión evocamos la tercera estrategia del pensamiento crítico: 
los mapas mentales y conceptuales. La participante 1 mencionó las principales 
características y diferencias entre los dos tipos de organizadores y la participante 2 comentó 
que, sin duda, considera que el orden jerárquico del mapa conceptual le facilita el 
entendimiento y la organización de la información. 
 
Antes de administrar el instrumento de evaluación final, realizamos un breve repaso general 
de las tres estrategias aprendidas a lo largo de la intervención para afianzar el conocimiento 
y clarificar dudas. La participante 1 aún se sentía tan motivada como al inicio del taller lo 
que nos benefició mucho como talleristas; mientras que la participante 2 se mostró ansiosa 
por ver y responder la evaluación para aplicar lo aprendido. 
 
Señalamos que la post-evaluación era en esencia igual a la inicial ya que se responderían 10 
preguntas y elaborarían un organizador gráfico para medir su competencia en las tres 
habilidades expuestas. Las participantes procedieron a la lectura del artículo “Desarrollo de 
competencias investigativas en los estudiantes” (Martínez, Medina y Salazar, 2018) y 
respondieron conforme les fue indicado. Sus resultados fueron los siguientes: 
 
a. Participante 1: Comprendió satisfactoriamente la utilidad, el planteamiento y la 
justificación de los autores, además argumentó por qué está de acuerdo con ellos. 
Aunque no identificó el tema principal ni pudo describir las desventajas de los 
sugerido por los autores, reconoció por qué los autores consideran que la 
investigación es un deber social y que investigar “es un operar reflexivo”. En cuanto 
al mapa mental que diseñó, pudo distinguir las ideas relevantes de forma excelente. 
 
b. Participante 2: Tuvo dificultad para determinar el tema principal del texto, de modo 
que sus respuestas fueron satisfactorias en lo concerniente a la utilidad, el 
planteamiento y la justificación de los autores; pero su desempeño en la lectura crítica 
se consideró inadecuado ya que no pudo aportar recomendaciones, nuevas líneas de 
investigación ni desventajas al tema del artículo. 
Finalmente, concluimos el taller con una encuesta de opinión y agradeciendo el tiempo y la 
atención prestada. 
 
• Representación de los datos 
Al final de cada una de las sesiones se llevó a cabo una evaluación tanto para 
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determinar el desempeño de las participantes como para comprobar la efectividad del taller 
y sus contenidos. En los próximos párrafos se describen de manera gráfica los resultados 
recolectados en cada etapa. 
1. Fase de pre-evaluación 
En la evaluación diagnóstica ambas participantes demostraron mejores resultados en 
el aprendizaje de la estrategia indagatoria. En la Figura 1, encontramos los puntajes perfectos 
entre las respuestas al primer bloque de reactivos, mientras que en las preguntas relacionadas 
con la lectura crítica, en dos ocasiones no se alcanzó el puntaje mínimo. 
 
Figura 1. Resultados de la evaluación inicial (Porcentaje) 
2. Fase de instrumentación 
Como se puede apreciar en la Figuras 2 y 3, a lo largo de la fase de instrumentación 
existieron variaciones en la puntuación de ambas participantes. 
La participante 1 tuvo un porcentaje de desempeño mínimo en la lectura crítica (47%), pero 
alcanzó una valoración perfecta en la elaboración de mapas (ver Figura 2). 
 
Figura 2. Participante 1. Resultados de las evaluaciones por sesión (Porcentaje) 
8 
 
En cambio, la participante 2 obtuvo un mayor puntaje en la evaluación de la estrategia de la 
lectura crítica (82%) y la evaluación más baja, según nuestra rúbrica, fue en la estrategia de 
indagación (67%) (ver Figura 3). 
 
Figura 3. Participante 2. Resultados de las evaluaciones por sesión (Porcentaje) 
 
3. Fasede post-evaluación 
Los resultados de la evaluación final, expuestos en la Figura 4, confirman que las dos 
participantes mejoraron sus competencias para diseñar mapas mentales y conceptuales; 
aunque continuaron registrando puntajes bajos en sus habilidades de lectura crítica. 
 
 
Figura 4. Resultados de la evaluación final (Porcentaje) 
 
Datos comparativos 
 
De manera general se observa que, en comparación con los resultados de la pre-
evaluación hubo una mejora durante la fase de instrumentación del taller. En promedio, 
ambas participantes alcanzaron sus mejores puntajes en la elaboración de mapas mentales y 
conceptuales, 83% para la participante 1 y 75% para la participante 2. 
En cuanto a la estrategia de indagación, el desempeño de las participantes se considera 
variable (ver Figura 5). En el caso de la participante 1, su puntaje disminuyó del 90% en la 
fase inicial al 75% en la fase de intervención y 55% en la fase final. Por su parte, la 
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participante 2, primero obtuvo un 75%, después 40% y posteriormente subió al 50% en la 
fase final. 
 
Figura 5. Comparativo del desempeño en indagación (Porcentaje) 
 
En la Figura 6 encontramos que el desempeño en lectura crítica también fue inconsistente, 
pero al final, positivo. La primera participante pasó de un 50% en la fase inicial a un 64% 
en la final; mientras que la participante 2, se mantuvo en ascenso desde un 43% en la primera 
evaluación a un 57% en la última. 
 
Figura 6. Comparativo del desempeño en lectura crítica (Porcentaje) 
 
Los resultados expuestos en la Figura 7 fueron los óptimos para ambas participantes, desde 
la primera sesión y hasta la evaluación final el desempeño se mantuvo consistente y existió 
un crecimiento. La participante 1 consiguió en la pre-evaluación un 50% y en las etapas de 
intervención y final, un 100%. En el caso de la participante 2, inicialmente obtuvo un 50%, 
ascendiendo al 75% en la intervención y finalizando con un 100%. 
 
Figura 7. Comparativo del desempeño en elaboración de mapas mentales y conceptuales (Porcentaje) 
10 
 
Sin embargo, en las Figuras 8 y 9 podemos notar que, al comparar la valoración de las 
respuestas de la evaluación inicial con la final, en 4 de las 11 preguntas los puntajes 
obtenidos por las participantes disminuyeron. 
 
Figura 8. Comparativo del desempeño entre evaluaciones inicial y final (Porcentaje) 
 
La participante 1 pasó de un 62% en la pre-evaluación a un 57% en la post-evaluación (ver 
Figura 8). 
 
Figura 9. Comparativo del desempeño entre evaluaciones inicial y final (Porcentaje) 
Y la participante 2, que alcanzó un desempeño del 57% en la evaluación inicial, sólo obtuvo 
un 52% en la evaluación final. 
 
DISCUSIÓN 
Dado que el objetivo principal de este proyecto consistió en evaluar los efectos que 
el aprendizaje de tres estrategias: la indagación, la lectura crítica y la elaboración de mapas 
mentales y conceptuales, tendría sobre el pensamiento crítico de dos estudiantes 
universitarias; diseñamos y aplicamos un taller cuyo contenido específico fue útil para 
reconocer el nivel de competencia de nuestras participantes y a partir de ahí, fortalecer sus 
habilidades para identificar e integrar las ideas más representativas de los textos expositivos 
seleccionados. 
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Por tal, construimos un instrumento de evaluación que, a partir de las lecturas, nos permitió 
medir el desempeño de las participantes en cada área y al mismo tiempo, determinar la 
efectividad de la instrumentación metodológica. 
Como se detallará a continuación, encontramos como principales hallazgos que: 
 
a) Los resultados de la evaluación diagnóstica evidenciaron deficiencias en las 
competencias de lectura crítica, específicamente en las áreas de interpretación, 
evaluación e inferencia de los contenidos y los argumentos. 
b) Los cuestionarios administrados durante la fase de instrumentación del taller 
denotaron mejoras significativas en el desempeño de las participantes para poner en 
práctica las enseñanzas del taller en cada una de las tres estrategias. 
c) La falta de consistencia fue patente al término de la evaluación final ya que los 
puntajes obtenidos fueron más bajos en comparación con la fase de instrumentación, 
de tal que las participantes tuvieron mejor desempeño en la elaboración de mapas 
mentales y conceptuales demostrando su capacidad para analizar, sintetizar y 
explicar la información. 
 
• Análisis teórico de los resultados 
En el marco del paradigma cognitivo se presta especial atención al contraste entre la 
experiencia propia y la realidad para generar nuevas representaciones mentales, de ahí que 
en el terreno educativo se favorece el empleo de estrategias metodológicas que resultan de 
mezcla la consideración por los antecedentes, las percepciones y las actitudes 
disposicionales de los estudiantes con la finalidad de que éstos se vuelvan responsables de 
su propio aprendizaje. 
Los autores concuerdan en que para conseguir el desarrollo del pensamiento crítico se 
requiere tanto de la habilidad cognitiva como de la disposición para comprender la 
información, generar ideas y evaluar el proceso completo; es decir que, según los 
planteamientos de Ausubel (1978, en Monroy, 2009) el aprendizaje sólo es significativo 
cuando el estudiante tiene la motivación para alcanzarlo y cuando el material didáctico 
coincide con su bagaje vivencial e intereses. 
En este sentido, y a la luz de los datos recabados durante la aplicación del presente proyecto, 
confirmamos que: 
a) La selección de las estrategias de indagación, lectura crítica y elaboración de mapas 
mentales y conceptuales fue correcta. 
Porque en promedio, los resultados generales a lo largo de la intervención fueron 
aprobatorios. También porque observamos que las participantes pusieron en prácticas las 
habilidades de interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación 
que, según los autores consultados (Vélez, 2013; Martín y Barrientos, 2009; Difabio, 2005; 
Canese, 2015), describen las características de los pensadores críticos. 
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El trabajo previo de temática similar corrobora que la enseñanza de la mayéutica (Flores, 
2019; Chernicoff y Echeverría, 2012), de la lectura crítica (Rosales y Gómez, 2015; Gordón, 
1994) y de la elaboración de organizadores gráficos (Kainz, 2012; Adame y Arboleda, 2017) 
es efectiva para promover el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios 
ya que el planteamiento de preguntas favorece la curiosidad y la retroalimentación del 
aprendizaje; la comprensión lectora no se limita al dominio del lenguaje sino también a la 
evaluación de los argumentos; y la representación gráfica de la información fortalece la 
capacidad de síntesis y categorización de los conceptos y las ideas. 
b) Las participantes mantuvieron una actitud motivada y con disposición para el 
aprendizaje. 
Como se hizo hincapié en la sección de resultados, ambas participantes señalaron en 
distintos momentos su interés por desarrollar el pensamiento crítico, a la par que 
demostraron su entusiasmo, ya sea por aprender un tema que hasta ahora les resultaba 
desconocido, o bien, por medir su desempeño con nuestros instrumentos de evaluación. 
c) La selección del material empleado en la instrumentación del taller no resultó 
efectiva para las dos participantes. 
Aunque los artículos utilizados versaron sobre temas distintos y su extensión se 
mantuvo por debajo de las 5 cuartillas, está claro que no fueron significativos para las 
participantes. 
Esto puede explicarse en parte por la extensión de las lecturas y también por la disparidad 
en el rango de edad (46 y 23 años) que, en cierto modo, determina los intereses. Por ejemplo, 
la participante 1 declaró que disfrutó la lectura acerca de los videojuegos como materiales 
curriculares (Gómez, Molina y Devís, 2018), pero que le pareció larga y tediosa; mientras 
quea la participante 2, el tema le pareció entretenido e incluso encontró que podía aplicarse 
a las asignaturas prácticas para amenizarlas. 
Asimismo, consideramos que los temas científicos y el vocabulario técnico del material de 
lectura y audiovisual hizo mella en la comprensión lectora: la participante 1 señaló que 
desconocía las respuestas a las interrogantes expresadas en el video de Melina Furman 
(TEDx Talks, 2015) y la participante 2 resaltó un sinnúmero de palabras que no entendía su 
significado durante la lectura guiada del calentamiento global (Menghi, 2007). 
• Análisis metodológico de los resultados 
Como atinadamente señalan Díaz-Barriga y Hernández (2002), los estudiantes 
incrementan su nivel de comprensión y de retención cuando se sienten identificados de 
manera cognitiva y afectiva con los contenidos que se enseñan. Es por eso que en la 
intervención las participantes se mostraron cooperativas pues reconocieron que aprender las 
competencias del pensamiento crítico podría serles de gran utilidad en su vida académica. 
Por lo tanto, y en función de las habilidades necesarias para mejorar el pensamiento crítico, 
en el orden de la fase de instrumentación se planteó comenzar con las actividades destinadas 
13 
 
a la enseñanza de la indagación, ya que como se señalaba en la producción académica 
anterior, los estudiantes deben ser capaces de generar preguntas esenciales acerca de la 
justificación y la utilidad del contenido y los argumentos de las lecturas antes de proceder a 
sintetizar, organizar y concatenar las ideas relevantes. Sin embargo, la evaluación 
diagnóstica puso de relieve la necesidad de reforzar las competencias lectoras de las 
participantes, sobre todo en lo que se refiere a la evaluación de los argumentos y a las 
inferencias que pueden hacerse del contenido. Por consiguiente, el taller debió haber 
comenzado con la sesión enfocada a la enseñanza de la lectura crítica y, por ende, dedicarle 
más tiempo al desarrollo de las habilidades lectoras. 
En este mismo orden de ideas, aunque se empleó un video para ejemplificar y ejercitar la 
estrategia de indagación y se mostraron formatos de mapas mentales y conceptuales, no cabe 
duda que fue necesario incluir ejercicios prácticos para resolver en conjunto e incluso, 
designar actividades de reforzamiento para realizar entre sesiones y así, mantener frescos los 
conceptos, las estructuras y las metodologías empleadas. 
Por último, cabe señalar que la imposibilidad de llevar a cabo las sesiones de manera 
presencial afecta de varias maneras: por un lado, por problemas técnicos como las 
conexiones intermitentes y un par de fallas en los cuestionarios en línea; y, por otra parte, 
por la resolución activa de dudas, pues la comunicación interpersonal se facilita con la 
observación directa de los gestos. 
• Sugerencias y recomendaciones 
En vista de los resultados obtenidos y de la manifestación de las impresiones de 
nuestras participantes, a continuación señalamos una lista de sugerencias y recomendaciones 
que, de ser implementadas en futuras investigaciones, podrían contribuir a maximizar la 
efectividad del taller y por lo tanto, a mejorar el desempeño de los participantes: 
a) Con respecto al instrumento de evaluación 
 
− Consideramos que el número de reactivos en los cuestionarios de evaluación 
inicial y final resultó idóneo pues las participantes concluyeron en 40 minutos en 
cada ocasión, sin embargo, a fin de fortalecer el desempeño en la comprensión 
lectora podría ser conveniente agregar un bloque de tres preguntas. 
− Por supuesto, es recomendable emplear textos cortos, ya que la extensión llegó a 
ser pesada para las participantes y, por lo tanto, pudo haber afectado su atención 
a la descripción de las ideas principales. 
− En relación a la evaluación de los mapas, se sugiere agregar una pregunta para 
determinar si los participantes conocen la diferencia entre el mental y el 
conceptual. 
 
b) Con respecto al contenido temático 
 
− En general, como bien señaló la participante 2 en la encuesta de opinión, es 
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importante incluir más ejemplos dinámicos y ejercicios prácticos para ayudar a 
que la información sea más entendible y los participantes incrementen su nivel 
de retención. 
− Para la enseñanza de la estrategia indagatoria, podría ser factible aplicar el taller 
con dos o más participantes a la vez, de modo que entre ellos pueda generarse un 
diálogo constante que promueva la formulación de preguntas más creativas y que 
también los incite a la investigación y a la crítica constructiva. 
− En cuanto a la lectura crítica, como ya se ha mencionado en repetidas ocasiones, 
consideramos que el taller debió enfocarse más en fortalecer la comprensión 
lectora puesto que la lectura crítica requiere de cierto nivel de dominio de las 
habilidades del pensamiento crítico (interpretación, evaluación e inferencia). 
− Para la elaboración de los organizadores gráficos, se sugiere centrar los ejercicios 
prácticos en el diseño de mapas conceptuales, ya que requieren del razonamiento 
lógico para emplear una estructura jerárquica que exige la previa clasificación de 
los conceptos relevantes, la categorización de las ideas y la designación de 
conectores; mientras que los mapas mentales, aunque también se basan en el 
análisis y la organización de la información, permiten más libertad creativa. 
 
c) Con respecto al material empleado 
 
− Coincidimos con Gordón (1994), Rosales y Gómez (2015) en que es 
recomendable que los participantes estén familiarizados, en alguna medida, con 
los temas de las lecturas y los videos, para promover su interés y por ende, su 
atención. 
− Los materiales de lectura deberían ser cortos en extensión, no abocarse sólo a 
temas expositivos, sino también emplear textos narrativos. 
− El vocabulario, tanto en la exposición como en los materiales debe ser claro para 
evitar, en la medida de lo posible, sesgos de interpretación. 
− Por lo anterior, se sugiere el uso de analogías para facilitar la comprensión de 
palabras y conceptos. 
• Conclusiones 
Conforme a los preceptos de la escuela cognitiva en el ámbito educativo y con base 
en los resultados previamente expuestos nos parece apropiado afirmar que: 
1) Para el desarrollo del pensamiento crítico se requiere contar con la estructura 
cognitiva y además con la disposición para aprender. 
2) Toda estrategia empleada para fomentar el aprendizaje significativo es útil también 
para promover el pensamiento crítico. 
3) Entonces, si los estudiantes aprenden las estrategias de la indagación, de la lectura 
crítica y de la elaboración de mapas mentales y conceptuales, no hay duda de que 
mejorarán sus habilidades para el pensamiento crítico. 
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4) Sin embargo, no basta con utilizar una buena estrategia didáctica, se debe saber 
implementarla a partir de la selección de material verdaderamente significativo para 
los estudiantes. 
Por último, cabe mencionar que las participantes respondieron a nuestra encuesta de opinión 
con respuestas positivas. Consideraron que el taller sí contribuyó a su aprendizaje y que las 
habilidades eran útiles para su desempeño académico. 
 
REFERENCIAS 
Adame, R. J. D. y Arboleda, M. S. L. (octubre, 2017). Mapas mentales, mapas conceptuales y 
escritos científicos, como estrategias didácticas desde las ciencias básicas para el 
desarrollo de habilidades metacognitivas en la enseñanza-aprendizaje de la radiología. 
Bio-grafía, 126-132. Recuperado de https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/bio-
grafia/article/view/1540/1482 
Alzate, M. J. A. y López, M. S. P. (2020). La asertividad, una característica adicional de todo 
líder emprendedor. Revista Reflexiones y Saberes, (12), 48-50. Recuperado de 
https://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaRyS/article/view/1191/1569 
Canese, D. M. (diciembre, 2015). El pensamiento crítico en la formación de investigadores, en 
la carrerade sociología de la Universidad Nacional de Asunción. Trabajo presentado 
en XV Colóquio Internacional de Gestão Universitária, Mar del Plata, Argentina. 
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https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/136258/104_00600.pdf?sequen
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Chernicoff, L. y Echeverría, E. (2012). ¿Por qué enseñar ciencia a través de la indagación? Un 
caso en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Educación química, 
23(4), 433-450. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/eq/v23n4/v23n4a4.pdf 
Díaz-Barriga, A. F. y Hernández, R. G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje 
significativo. Segunda edición. México: McGraw Hill 
Difabio, H. (2005). El critical thinking movement y la educación intelectual. Estudios sobre 
educación, (9), 167-187. Recuperado de 
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/8919/1/NE.PDF 
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https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/136258/104_00600.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/136258/104_00600.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://www.scielo.org.mx/pdf/eq/v23n4/v23n4a4.pdf
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https://www.scielo.br/pdf/rlae/v2n2/v2n2a09.pdf
https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/8036/LYT_10_1997_art_27.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/8036/LYT_10_1997_art_27.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://www.redalyc.org/pdf/2130/213016790001.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA
17 
 
ANEXOS 
• Enlaces a los cuestionarios de evaluación 
1. Cuestionario de pre-evaluación 
https://docs.google.com/forms/d/1zA5nF08plHg6JzVNW82T_KLIRDW9R_gTEsMOjE
dINv0/edit?usp=sharing 
 
2. Cuestionario de evaluación para la estrategia de aprendizaje basado en la 
indagación 
https://docs.google.com/forms/d/1J0nqaAxxIBatb8-IR_-DBySjyXqZmUNwmaCxzak-
vlU/edit?usp=sharing 
 
3. Cuestionario de evaluación para la estrategia de aprendizaje basado en la 
lectura crítica 
https://docs.google.com/forms/d/111Pg3bvgnE6vaNAZaB3lIVzgQaQJ3IqvHl7dI1Bdl3o
/edit?usp=sharing 
 
4. Cuestionario de evaluación para la estrategia de aprendizaje basado en la 
elaboración de mapas mentales y conceptuales 
https://docs.google.com/forms/d/11PMmO8CsKVoUfNO__SFd2uQL6ZVF7NCXT1of7
SFuI1o/edit?usp=sharing 
https://drive.google.com/file/d/12vvTY7sVhC6kun6qdPDrEOrKKS5xHwBJ/view?usp=
sharing 
 
5. Cuestionario de post-evaluación 
https://docs.google.com/forms/d/1Xo-
TBxdivl4mRzpjeKFjPEUsULai0opA1lfZicwD8YU/edit?usp=sharing 
 
• Enlaces a los consentimientos informados 
 
6. Participante 1 
https://drive.google.com/file/d/1wiFK59fmXq9QFzIf_7oUY5nr50zTXTXP/view?usp=s
haring 
 
7. Participante 2 
https://drive.google.com/file/d/1TcvdLmpPjIiB-
qYLbv4XbUgDZqTNtQ_w/view?usp=sharing 
 
• Enlace a los contenidos del taller 
8. Presentación de PowerPoint 
https://drive.google.com/file/d/1wiFK59fmXq9QFzIf_7oUY5nr50zTXTXP/view?usp=s
haring 
 
https://docs.google.com/forms/d/1zA5nF08plHg6JzVNW82T_KLIRDW9R_gTEsMOjEdINv0/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/forms/d/1zA5nF08plHg6JzVNW82T_KLIRDW9R_gTEsMOjEdINv0/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/forms/d/1J0nqaAxxIBatb8-IR_-DBySjyXqZmUNwmaCxzak-vlU/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/forms/d/1J0nqaAxxIBatb8-IR_-DBySjyXqZmUNwmaCxzak-vlU/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/forms/d/111Pg3bvgnE6vaNAZaB3lIVzgQaQJ3IqvHl7dI1Bdl3o/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/forms/d/111Pg3bvgnE6vaNAZaB3lIVzgQaQJ3IqvHl7dI1Bdl3o/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/forms/d/11PMmO8CsKVoUfNO__SFd2uQL6ZVF7NCXT1of7SFuI1o/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/forms/d/11PMmO8CsKVoUfNO__SFd2uQL6ZVF7NCXT1of7SFuI1o/edit?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/12vvTY7sVhC6kun6qdPDrEOrKKS5xHwBJ/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/12vvTY7sVhC6kun6qdPDrEOrKKS5xHwBJ/view?usp=sharing
https://docs.google.com/forms/d/1Xo-TBxdivl4mRzpjeKFjPEUsULai0opA1lfZicwD8YU/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/forms/d/1Xo-TBxdivl4mRzpjeKFjPEUsULai0opA1lfZicwD8YU/edit?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1wiFK59fmXq9QFzIf_7oUY5nr50zTXTXP/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1wiFK59fmXq9QFzIf_7oUY5nr50zTXTXP/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1TcvdLmpPjIiB-qYLbv4XbUgDZqTNtQ_w/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1TcvdLmpPjIiB-qYLbv4XbUgDZqTNtQ_w/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1wiFK59fmXq9QFzIf_7oUY5nr50zTXTXP/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1wiFK59fmXq9QFzIf_7oUY5nr50zTXTXP/view?usp=sharing