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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN TRABAJO SOCIAL 
 
CAMPO DE CONOCIMENTO: DESARROLLO HUMANO 
 
EL DEFICIT DE HABILIDADES SOCIALES DE LOS 
ALUMNOS DE SECUNDARIA COMO FACTOR QUE 
LIMITA LA ADECUADA RELACION ESCOLAR 
 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
 
MAESTRO EN TRABAJO SOCIAL 
 
PRESENTA 
 
MIGUEL ANGEL CERVANTES GUERRA 
 
TUTOR PRINCIPAL 
MTRO. JAVIER NARANJO VELAZQUEZ 
ESCUELA NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR 
 
DRA. CARMELA RAQUEL GÜEMES GARCÍA 
ESCUELA NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL 
 
DR. JAVIER CARREON GUILLEN 
ESCUELA NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL 
 
DR. FELIPE CONTRERAS MOLOTLA 
CENTRO DE INVESTIGACIONES INTERDISCIPLINARIAS EN CIENCIAS Y HUMANIDADES 
 
MTRA. MARIANNA DEL CARMEN JARAMILLO ARANZA 
FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES 
 
MÉXICO, D. F. JUNIO 2015 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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2 
 
Contenido 
 
Indice de Tablas .............................................................................................................................. 5 
Resumen.......................................................................................................................................... 9 
Introducción .................................................................................................................................. 11 
Capitulo I. La Conceptualización de las Habilidades Sociales ........................................................ 14 
1.1Antecedentes ..................................................................................................................... 14 
1.2 El ser Humano y su Relación con las Habilidades Sociales ........................................ 16 
1.3 Evolución y Desarrollo de las Habilidades Sociales...................................................... 19 
1.4. Habilidades Sociales ....................................................................................................... 27 
1.5 Habilidades Sociales y Competencia Social .................................................................. 29 
1.6 El Aprendizaje Social........................................................................................................ 30 
1.7 El Aprendizaje Estructurado ............................................................................................ 31 
Capitulo II La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) ................................................... 33 
2.1 Generalidades y Finalidades ........................................................................................... 33 
2.2 Expectativas Generales del Plan de Estudios de Educación Básica 2011................. 34 
2.3 Las Competencias Para la Vida ...................................................................................... 36 
2.4 La Pedagogía Crítica ................................................................................................................ 36 
2.5 Los Principios de la Pedagogía Crítica ........................................................................... 38 
Capitulo III Contextualización del Alumno .................................................................................... 40 
3.1. El Alumno Adolescente ................................................................................................... 40 
3.1.2 La Adolescencia en la Escuela .................................................................................... 42 
3.1.3 El Alumno y la Experiencia Escolar ............................................................................. 44 
3.1.4 La Adolescencia y las Habilidades Sociales ............................................................... 45 
3.2. Perfil Sociodemográfico de la Comunidad .............................................................................. 46 
3.2.1 Medio Físico ............................................................................................................... 47 
3.2.2 Extensión .................................................................................................................... 47 
3.2.3 La Hidrografía ............................................................................................................. 47 
3.2.4 Densidad Poblacional ................................................................................................ 48 
3.2.5 Grupos Étnicos ........................................................................................................... 49 
3 
 
3.2.6 Vialidades ................................................................................................................... 49 
3.2.7 Medios de Transporte ................................................................................................ 49 
3.2.8 Educación ................................................................................................................... 50 
Capitulo IV Metodología .............................................................................................................. 52 
4.1.1 Planteamiento del Problema ........................................................................................ 52 
4.1.2 Pregunta de Investigación. ........................................................................................ 53 
4.1.3 Objetivo General ............................................................................................................ 54 
4.1.4 Objetivos Específicos ................................................................................................ 54 
4.2.1 El Enfoque Cognitivo Conductual Para el Trabajo con Habilidades Sociales. ........................ 55 
4.2.2 Etapas ............................................................................................................................. 57 
4.2.5 Etapa diagnostica .................................................................................................................. 59 
4.2.6 Dimensión del Instrumento Adaptado ......................................................................... 61 
Tabla Dimension del Instrumento Adapatado ............................................................................... 61 
Capítulo V Análisis de Resultados ................................................................................................ 63 
5.1.1 Primeras Habilidades Sociales..................................................................................... 63 
Tabla 1 ¿Tratas de comprender lo que te dicen las personas cuando te hablan? .............................. 63 
5.1.2 Habilidades Sociales Avanzadas ................................................................................. 69 
5.1.3 Habilidades Relacionadas con las Emociones ........................................................... 73 
5.1.4 Habilidades Alternativas a la Agresión ........................................................................ 78 
5.1.5 Habilidades Para Hacer Frente al Estrés .................................................................... 84 
5.1.6 Habilidades de Planificación ......................................................................................... 93 
5.2.1 Concentrado Final de Resultados por Categoría. ................................................................ 98 
5.2.2Discusión .......................................................................................................................... 100 
5.2.3 Conclusiones ...................................................................................................................... 104 
Propuesta de Intervención ........................................................................................................... 105 
Organización del Grupo en el Aprendizaje Estructurado .............................................................. 105 
5.3.1 Selección de los Participantes. .................................................................................. 105 
5.3.2 Cantidad, Duración y Frecuencia de las Sesiones .................................................. 105 
5.3.3 Preparación de los Participantes ............................................................................... 106 
4 
 
5.3.4 El Escenario o Contexto, La Sesión Inicial ............................................................... 107 
5.3.5 Modelamiento............................................................................................................... 107 
5.3.6. Representación de Papeles ...................................................................................... 108 
5.3.7 Retroalimentación ........................................................................................................ 108 
5.3.8 Generalización del Adiestramiento, Tareas para casa ............................................ 109 
Referencias ............................................................................................................................... 110 
Anexo 1 ...................................................................................................................................... 116 
Anexo 2 ....................................................................................................................................... 118 
Anexo 3 ....................................................................................................................................... 126 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Índice de Tablas 
 Pág. 
Tabla X. Dimensión del Instrumento Adaptado 61 
Tabla 1. ¿Tratas de comprender lo que te dicen las personas cuando te 
hablan? 63 
Tabla 2. ¿Hablas de temas importantes con tus compañeros? 64 
Tabla 3. ¿Hablas con tus compañeros de temas que les interesan a 
ambos? 64 
Tabla 4. ¿Solicitas información de las clases a las que no asististe con 
tus compañeros? 65 
Tabla 5. ¿Agradeces a las personas los favores que te hacen? 65 
Tabla 6. ¿Te das a conocer a los demás por tu propia iniciativa? 66 
Tabla 7. ¿Ayudas a los demás a que se conozcan entre sí? 66 
Tabla 8. ¿Dices lo que te agrada de las personas? 67 
Tabla A Frecuencia 67 
Tabla 9. ¿Pides ayuda cuando tienes alguna dificultad? 69 
Tabla 10. ¿Eliges la mejor forma para integrarte en un grupo? 70 
Tabla 11. ¿Explicas con claridad a los demás cómo hacer una tarea? 70 
Tabla 12. ¿Sigues las instrucciones que te dan de manera precisa? 71 
Tabla 13. ¿Pides disculpas a los demás por haber hecho algo mal? 71 
Tabla 14. ¿Intentas persuadir a los demás de que tus ideas son 
mejores y que serán de mayor utilidad que las de las otras personas? 72 
Tabla B Frecuencia 72 
Tabla 15. ¿Intentas reconocer las emociones que experimentas? 74 
Tabla 16. ¿Permites que los demás conozcan lo que sientes? 74 
Tabla 17. ¿Intentas comprender lo que sienten los demás? 75 
Tabla 18. ¿Intentas comprender el enfado de la otra persona? 75 
Tabla 19. ¿Permites que los demás sepan que tú te interesas o 
preocupas por ellos? 76 
Tabla 20. ¿Haces algo para disminuir tus miedos? 76 
6 
 
Tabla 21. ¿Te auto recompensas cuando haces algo acertado? 77 
Tabla C Frecuencia 77 
Tabla 22. ¿Pides permiso a la persona indicada? 79 
Tabla 23. ¿Compartes con tus compañeros útiles escolares? 79 
Tabla 24. ¿Ayudas a quien lo necesita? 80 
Tabla 25. ¿Llegas a acuerdos equitativos entre tus compañeros? 80 
Tabla 26. ¿Controlas tu carácter de modo que no se te “escapen cosas 
de las manos? 81 
Tabla 27. ¿Das a conocer tu postura ante tus compañeros, para que la 
respeten? 81 
Tabla 28. ¿Sabes arreglártelas sin perder el control cuando los demás 
te hacen bromas? 82 
Tabla 29. ¿Te mantienes al margen de situaciones que te pudieran 
ocasionar problemas? 82 
Tabla 30. ¿Encuentras formas para resolver situaciones difíciles sin 
tener que pelearte? 83 
Tabla D Frecuencia 83 
Tabla 31. ¿Intentas encontrar una solución, cuando alguien ocasiona un 
problema? 85 
Tabla 32. ¿Intentas llegar a una solución justa ante la queja justificada 
de alguien? 85 
Tabla 33. ¿Expresas un cumplido sincero a los demás por la forma en 
que han jugado? 86 
Tabla 34. ¿Haces algo que te ayude a sentir menos vergüenza o estar 
menos cohibido? 86 
Tabla 35. ¿Haces algo para sentirte mejor ante una situación en la que 
no te han tomado en cuenta? 87 
Tabla 36. ¿Manifiestas a los demás que han tratado injustamente a un 
amigo? 88 
Tabla 37. ¿Comparas tu postura con la de la otra persona antes de 
decidir qué se hará? 88 
Tabla 38. ¿Analizas tus fracasos, para mejorar en el futuro? 89 
7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 39. ¿Resuelves la confusión que se produce cuando alguien te 
explica una cosa y hace algo contradictorio? 89 
Tabla 40. ¿Piensas en la mejor forma de relacionarte con la persona 
que tuviste algún conflicto? 90 
Tabla 41. ¿Analizas la mejor forma para exponer tu punto de vista antes 
de una conversación problemática? 91 
Tabla 42. ¿Decides lo que quieres hacer cuando los demás quieren que 
se haga otra cosa distinta? 91 
Tabla E Frecuencia 92 
Tabla 43. ¿Resuelves la sensación de aburrimiento iniciando una nueva 
actividad interesante? 93 
Tabla 44. ¿Reconoces si la causa de algún acontecimiento es 
consecuencia de alguna situación bajo tu control? 94 
Tabla 45. ¿Identificas tus objetivos personales antes de iniciar una 
tarea? 94 
Tabla 46. ¿Identificas las habilidades que requieres ante determinada 
tarea? 95 
Tabla 47. ¿Resuelves cómo conseguir la información que necesitas? 95 
Tabla 48. ¿Jerarquizas tus problemas para solucionar tu problema más 
importante? 96 
Tabla 49. ¿Consideras las posibilidades y eliges la que te hará sentir mejor? 96 
Tabla 50. ¿Te organizas para facilitar la ejecución de tu trabajo? 97 
Tabla F. Frecuencia 97 
Tabla. Concentrado Final de Resultados por Categoría 98 
 
8 
 
 
Índice de Graficas 
 Pág. 
Grafico 1. Primeras Habilidades Sociales 68 
Grafico 2. Habilidades Sociales Avanzadas 73 
Grafico 3. Habilidades Sociales Relacionadas con las Emociones 78 
Grafico 4. Habilidades Alternativas a la Agresión 84 
Grafico 5. Habilidades Para Hacer Frente al Estrés 92 
Grafico 6. Habilidades de Planificación 98 
Grafico 7. Niveles de Desarrollo de Habilidades Sociales 99 
 
 
Índice de Anexos 
 Pág. 
Anexo 1. Habilidades en el Aprendizaje Estructurado 116 
Anexo 2. Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje Estructurado 
Adaptado 
 118 
Anexo 3. Tablas de Estadísticas 126 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Resumen 
 
La presente investigación se realizó con el objetivo de describir el nivel de desarrollo de las 
habilidades sociales de los alumnos del nivel secundaria de la escuela David Alfaro 
Siqueiros turno vespertino de ciudad Nezahualcóyotl. Se consideró que el déficit de 
habilidades sociales en los estudiantes como un factor que influye negativamente en la 
comunidad escolar limitando la sana convivencia y deteriorando el proceso de enseñanza 
aprendizaje de los alumnos. Para llevar a cabo la investigación se aplicó el cuestionario de 
Aprendizaje Estructurado de (Goldstein, Sprafkin, Gershaw, & Klein, 1980) que está 
diseñado para contextos escolares, se compone de seis categorías de análisis de 
habilidades sociales con 50 ítems.El cuestionario se aplicó a 56 Hombres y 46 Mujeres de 
los 3 grados de la escuela secundaria, sumando 100 alumnos de un total de 133 que 
compone la matrícula escolar. El diseño del presente estudio es de no experimental de tipo 
transversal, la muestra fue de tipo no probabilística, el análisis de resultados se llevó a cabo 
mediante el Software Estadístico SSPS versión 22 año 2013 de IBM, el cual mostro que 
existe déficit de habilidades sociales de los alumnos, dentro de las seis categorías del que 
se compone el cuestionario, se observó que las más urgentes de atención son las 
habilidades sociales denominadas primeras habilidades sociales, las habilidades sociales 
relacionadas con las emociones y las habilidades para hacer frente al estrés. Desde el 
ámbito del Trabajo Social es importante promover el desarrollo de las competencias y 
habilidades sociales de los alumnos como una herramienta que les permita entablar 
relaciones sociales satisfactorias. 
 
 
Palabras clave: Habilidades Sociales, Déficit, Aprendizaje Estructurado, Alumnos. 
 
 
 
 
10 
 
Abstract 
This research was conducted to describe the level of development of social skills of students 
in the secondary school level David Alfaro Siqueiros afternoon shift of Ciudad 
Nezahualcoyotl. It was considered that the deficit of social skills in students as a factor that 
negatively affects the school community healthy living limiting and impairing the process of 
learning of the students. To carry out the research questionnaire Structured Learning 
(Goldstein, Sprafkin, Gershaw, & Klein, 1980) that is designed for school settings applied, 
consists of six categories of analysis of social skills with 50 items. The questionnaire was 
administered to 56 men and 46 women of the 3 grades of secondary school, totaling 100 
students from a total of 133 making up school enrollment. The design of this study is not 
experimental, transversal, the sample was not probabilistic type, analysis of results was 
performed using the SPSS version 22 IBM 2013 Statistical Software, which showed that 
there is lack of social skills students within the six categories of the questionnaire consists, 
we observed that the most urgent attention are the first called social skills social skills, social 
skills related to emotions and skills to cope with stress. From the field of social work it is 
important to promote the development of skills and social skills of students as a tool that 
allows them to build good social relationships. 
 
Keywords : Social Skills Deficit , Structured Learning , Students . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
Introducción 
La investigación de las habilidades sociales dentro del campo del Trabajo Social cobra 
relevancia, no solo por su dimensión relacional, sino por la influencia que ejerce sobre las 
áreas de vida del sujeto, los estudios con niños y adolescentes han puesto de manifiesto 
que la carencia de habilidades sociales favorece la aparición de comportamientos 
disfuncionales en el ámbito familiar, escolar y social y es aquí en donde el Trabajo Social 
mediante la promoción social implementa opciones para resolver los problemas detectados 
y mejorar las condiciones de vida. En los adolescentes los déficits de habilidades sociales 
pueden incidir negativamente en la consolidación de la identidad como en la aparición de 
problemas sociales y psicopatológicos. Distintos estudios señalan que las habilidades 
sociales inciden en la autoestima, en la adopción de roles, en la autorregulación del 
comportamiento y en el rendimiento académico de las personas, entre otros aspectos desde 
la infancia hasta la vida adulta (Gil Rodríguez, León Rubio y Jarana Expósito, 1995; 
Kennedy, 1992; Monjas Casares, 2002; Ovejero Bernal, 1998 como se citó en Betina, A. & 
Contini, N., 2011). 
 Los comportamientos sociales se aprenden a lo largo del ciclo vital, por lo que ciertas 
conductas de los niños y los adolescentes para relacionarse con sus pares, por ejemplo ser 
amable con los adultos o reaccionar agresivamente en ciertas situaciones, entre otras, 
dependen del proceso de socialización y la adquisición de habilidades sociales, tanto la 
familia y la escuela como el acceso a otros grupos de pertenencia son ámbitos privilegiados 
para el aprendizaje de habilidades sociales, siempre y cuando estos contextos puedan 
proporcionar experiencias positivas para adquirir comportamientos sociales, de acuerdo 
con la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1982) se aprende de lo que se observa, 
de lo que se experimenta a través de las propias acciones y de los refuerzos que se 
obtienen en las relaciones interpersonales. La literatura enfatiza que los problemas de 
relaciones interpersonales se presentan principalmente en aquellos sujetos que se vinculan 
muy poco con sus pares, estos se caracterizan por una evitación del contacto social con 
otros sujetos (Monjas, 2002) o bien por mantener relaciones sociales violentas con sus 
pares (Cerezo, 1997). 
12 
 
 
Estos comportamientos están relacionados con los estilos de interacción que dan cuenta 
de un déficit de habilidades sociales. León Rubio (1998) define las habilidades sociales 
como aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación 
interpersonal y/o responden a las exigencias de las demandas sociales de forma efectiva. 
Las habilidades sociales permiten establecer relaciones sociales libres de tensiones y 
ansiedades, ya que permiten un desarrollo positivo de las personas en la interacción 
durante la vida cotidiana, además de que son un elemento fundamental para evitar factores 
de riesgo asociados a estilos de vida poco saludables. 
 De este modo el objetivo general de esta investigación es el de describir el desarrollo de 
habilidades sociales de los alumnos de la escuela secundaria David Alfaro Siqueiros del 
turno vespertino del municipio de Ciudad Nezahualcóyotl en el Estado de México mediante 
la identificación y análisis del nivel de habilidades sociales con las que cuentan los alumnos. 
El interés que representa realizar esta investigación dentro del campo del Trabajo Social 
radica en la serie de problemáticas de relación identificadas a través de la observación en 
la escuela secundaria David Alfaro Siqueiros que limitan la integración escolar y afectan el 
proceso enseñanza aprendizaje de toda la comunidad escolar. La investigación se inscribe 
dentro del marco de la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura, (1982) y la Técnica del 
Aprendizaje Estructurado de Goldstein, (1980). Se aplicó el instrumento cuestionario de 
aprendizaje estructurado diseñado para contextos escolares con la intención de conocer el 
auto concepto y medir el grado de desarrollo de habilidades sociales, se aplicaron 100 
cuestionarios a los alumnos del turno vespertino de manera directa como muestra no 
probabilística e intencional, la muestra se compone de 56 mujeres y 44 hombres del total 
de una matrícula escolar de 133. Para el análisis e interpretación de los resultados 
obtenidos a través de los cuestionarios aplicados a los alumnos, se utilizó el Software 
estadístico para las ciencias sociales de SSPS versión 2013 de IBM. Los objetivos 
específicos de la investigación fueron el de identificar, analizar y describir el grado de 
habilidades sociales con las que cuentan los alumnos para constatar si existe un déficit de 
habilidades sociales como un factor que limita la integración y el acceso al currículo escolar. 
13 
 
 Finalmente la investigación presenta el primer capítulo la conceptualización origen y 
evolución de las habilidades sociales, el segundo capítulo se refiere a la Reforma integral 
de la Educación Básica 2011 como un instrumento que articula y rige la educación básica 
en México, el tercer capítulo presenta la contextualización del alumno adolescente dentro 
del espacio escolar, así como el perfil sociodemográfico dela comunidad en la cual se 
encuentra la escuela y el lugar en donde viven la mayoría de los estudiantes que 
participaron en la investigación, el cuarto capítulo incorpora la información sobre la 
metodología empleada para dar solución al objetivo planteado, y el quinto y último capítulo 
ofrece de manera detallada el análisis de resultados, los hallazgos de la investigación, 
logrando con ello establecer conclusiones y posibles propuestas de intervención social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
Capitulo I. La Conceptualización de las Habilidades Sociales 
1.1Antecedentes 
 
El campo de las habilidades sociales se comenzó a desarrollar en Inglaterra a partir de los 
años de 1920 con el estudio de la conducta social de los niños en los centros hospitalarios, 
posteriormente se estudia el desarrollo de las habilidades sociales en los enfermos 
psiquiátricos y actualmente el campo se ha ampliado con un marcado énfasis en los centros 
escolares y laborales como un medio que permite una mejor interacción del sujeto con su 
entorno ofreciendo para su desarrollo personal diversas técnicas de entrenamiento en 
habilidades sociales (Gil, 1992). Para el año de 1930 los psicólogos comenzaron a realizar 
estudios tendientes a la socialización infantil, derivado de estos estudios entre los años de 
1940 y 1950 surgen dos obras por (Salter, 1949; Wolpe, 1958) en las que proponen 
métodos de aprendizaje denominados como conductas de autoexpresión y asertivas, que 
ha decir de los autores son incompatibles con las conductas consideradas desadaptadas 
como la ansiedad y la depresión (Gil, 1992). El estudio y desarrollo de lo que hoy 
conocemos como habilidades sociales es impulsado posteriormente con el temprano 
trabajo del psicólogo Salter de (1949) denominado Terapia de los reflejos condicionados. 
 El trabajo de Salter fue continuado por Wolpe (1958) que fue el primer autor en emplear 
el término asertivo y más tarde otros investigadores como Lazarus (1966), Wolpe y Lazarus 
(1966). Alberti y Emons (1970) dieron un nuevo impulso a la investigación en el campo de 
las habilidades sociales. Otros autores como R.Eisler, M. Hersen, R. M. McFall y A. 
Goldstein contribuyeron en los años setentas al desarrollo del campo de las habilidades 
sociales elaborando programas de entrenamiento para reducir los déficits en habilidades 
sociales. (Del Prette, Z. & Del Prette, A.1996). Es importante señalar que el movimiento de 
las habilidades sociales tuvo parte de sus raíces en el concepto de habilidad aplicado a la 
interacción hombre maquina con el cual se realizan analogías y se mide la competencia y 
la conducta humana, además de integrar características de tipo perceptivas, decisorias, 
motoras y otras relativas al procesamiento de la información. La aplicación de esta analogía 
a los sistemas hombre-hombre fue lo que motivo y dio origen a un exhaustivo trabajo de 
15 
 
investigación sobre las habilidades sociales sobre todo en Inglaterra con (Argyle, 1967; 
1969; Argyle y Cols., 1974; 1976; Argyle y Kendom, 1967; Welford, 1966 como se citó en 
Del Prette, Z. & Del Prette, A. 1996). 
El estudio de las habilidades sociales en Estados Unidos tuvo un desarrollo paralelo al de 
Inglaterra con los trabajos del psicólogo Thorndike, (1920) y otros autores que realizaron 
sus investigaciones bajo el nombre de inteligencia social, este término hace referencia a las 
capacidades necesarias en las personas para comprender a las demás y relacionarse con 
ellas. 
 Las habilidades sociales han tenido un desarrollo un tanto diferente en los Estados 
Unidos, un desarrollo encaminado en los aspectos educativos a diferencia del énfasis 
terapéutico que se le dio en Inglaterra, con todo y ello existe una gran convergencia en los 
temas, métodos y conclusiones en ambos continentes dada la naturaleza y características 
del concepto. 
 “En los Estados Unidos fue donde se dio una serie de evoluciones de diferentes términos 
hasta llegar al de habilidades sociales ya en sus inicios Salter (1949) empleo el término de 
personalidad exitatoria, y más tarde Wolpe (1958) lo cambio por el de conducta asertiva. 
Otros autores como Lazarus, (1971), empleaba el termino de efectividad personal 
(Liberman y Cols., (1975), competencia personal” pero ninguno de estos términos 
prospero. En los años setenta el termino de habilidades sociales que se empleaba en 
Inglaterra comenzó a tomar mayor fuerza por el de conducta asertiva utilizándose los dos 
términos de manera alterna, de este modo y durante mucho tiempo se utilizaron de manera 
intercambiable por autores como (Emons y Alberti, 1983; McDonald y Cohen, 1981; Phillips, 
1985; Salzinger, 1981.como se citó en Caballo, 2005). 
 Tiempo después un tercer término que es el de <<terapia de aprendizaje estructurado>> 
que se considera equivalente a los anteriores y fue utilizado por investigadores como A .P. 
Goldstein y sus colaboradores (Goldstein, 1973; Goldstein, 1981; Goldstein y Cols., 1976 
etc. Como se citó en Caballo, 2005). 
 Estas aportaciones junto al desarrollo de la terapia de la conducta y la elaboración de la 
teoría del aprendizaje social de Bandura, (1976) establecieron las bases del enfoque y el 
16 
 
desarrollo de diversas técnicas que son utilizadas en países como España, Inglaterra, Perú, 
México y Estados Unidos, donde en los últimos años cobro fuerza nuevamente con la 
publicación del libro la Inteligencia Emocional del psicólogo Norteamericano Daniel 
Goleman de (1995). En general estas propuestas de intervención señalan que los individuos 
que desarrollan habilidades sociales son más exitosos y viven una vida más satisfecha, 
estas personas disfrutan mejor de sus relaciones con los demás y su entorno, son capaces 
de establecer nuevas relaciones interpersonales sin tensiones ni ansiedades (Gil & Leon 
Rubio, 1995). 
1.2 El ser Humano y su Relación con las Habilidades Sociales 
 
El ser humano es por naturaleza un ser social, todos contamos con nuestra propia 
personalidad que es lo que nos hace ser únicos y diferentes a todos los demás, pero no 
podemos vivir aislados, toda persona busca comunicarse, hacerse comprender y 
comprender a los demás, nacemos y crecemos con otros buscando desarrollarnos y 
mantener nuestra identidad y bienestar en la sociedad en la que vivimos, pero en el proceso 
encontramos problemas ya que no nacemos sabiendo. 
 La sociedad está definida más ampliamente como el centro de las relaciones sociales 
dentro de la cual se desarrollan diferentes grupos de interacción como la familia, el trabajo, 
la escuela, la comunidad etc. Desde pequeños crecemos dentro de una sociedad ya 
establecida, el proceso por el cual un alumno aprende a ser un miembro de ésta se 
denomina socialización, es aquí donde se generan los patrones normativos que regirán la 
vida del individuo como los valores, las costumbres, las habilidades, las creencias, etc. 
 Todos surgen del proceso de la interacción, el ser humano por tanto se hace partícipe 
de esta. Las habilidades sociales constituyen hoy en día una herramienta de suma 
importancia para el desarrollo armónico de los seres humanos permitiéndonos acceder a 
todo un abanico de posibilidades para cubrir sus necesidades. Existe el componente de 
tipo situacional que se presenta en el individuo y que hace que una persona sea 
socialmente hábil en una determinada situación y muy poco o nada en otra, ser poco hábil 
en determinada situación social supone que el individuo vea reducidas sus posibilidades de 
obtener de los demás su apoyo, ayuda, atención, etc. En este sentido Llario & Ballester, 
17 
 
(1995) menciona que “las habilidades sociales, tienen un estrecha relación con el desarrollo 
cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar tanto en la escuela como fuera de ella, 
constituyen un requisito necesario para desarrollar y establecer una adecuadasocialización 
de los alumnos entre sus iguales y con sus figuras de autoridad como padres y maestros 
que influyen en su rendimiento académico. El alumno mostrara interés en la medida en que 
se sienta seguro en su contexto, y esto incluye entre otros factores como el sentimiento de 
competencia social y de integración”. 
 Podemos afirmar que de acuerdo a Vivas, J. Gallego, & Gonzalez, (2007) que el proceso 
de socialización como un elemento más permite el desarrollo de las habilidades sociales 
del ser humano para que pueda desenvolverse de forma adecuada. 
 El alumno debe ser un ser activo de este proceso, porque además de observar y de 
imitar conductas, es capaz de innovar y crear nuevas formas de interacción. La habilidad 
social siempre debe considerarse dentro de un contexto social cambiante (la escuela, la 
familia, la iglesia, la comunidad etc.) se debe de considerar dentro de un marco cultural 
determinado ya que los patrones de comunicación varían de un lugar a otro, dependen 
también de factores tales como la edad, el sexo, la clase social, y la educación. 
 El grado de eficacia de una relación social que un alumno o una persona desea obtener, 
está determinado por los objetivos que desea lograr, la conducta considerada apropiada en 
una ocasión puede ser inapropiada en otra, el sujeto trae consigo también sus propias 
creencias, valores, actitudes y capacidades únicas que le brindan un estilo único de 
interacción social (Wilkinson y Canter, 1982 como se citó en Vivas, et al. 2007).Si un alumno 
no sabe comportarse de forma adecuada en su trato con las demás personas, simplemente 
tiene que aprender habilidades sociales que, no posee o se encuentran obstaculizadas por 
diferentes factores (ansiedad, pensamientos negativos, etc.). El grado de habilidad social 
que poseamos será determinante por ejemplo, para hacer nuevos amigos, el tener una 
relación afectuosa con otra persona, llevarnos mejor con nuestros padres y hermanos etc. 
 El ser socialmente competentes proporciona gratificaciones personales que se derivan 
de nuestra habilidad de desarrollar determinadas habilidades de manera eficaz 
(autoeficacia.) de ser capaces de dominar nuestro sentimientos (autocontrol), de poder 
desarrollar relaciones fructíferas con las personas que interactuamos (empatía), esta 
18 
 
autoafirmación genera pensamientos positivos en el individuo que lo llevan a aumentar la 
autoestima y que a su vez repercuten en favor de nuestra competencia social (Vivas, et al. 
2007). 
 Todo este proceso de aprendizaje sucede en relación con otros seres humanos, y 
mientras más cercana y estrecha sea la relación con el otro (padres, tíos, educadores, 
grupo de pares, amigos, etc.) más efectivos serán estos como agentes de socialización, los 
padres, los profesores y los compañeros pueden estimular o desalentar la sensibilidad hacia 
las actitudes de otra persona ya sea disminuyendo o acentuando la importancia de la 
impresión social que produce. Básicamente el proceso de socialización es una compleja 
interacción del individuo con los otros en que las personas deben equilibrar la tradición 
cultural, los patrones personales, y las expectativas sociales. 
 Las relaciones interpersonales no son sólo una de las tantas actividades del alumno, 
sino que también un componente principal en las relaciones ya que es clave para 
determinar, en gran medida, la calidad de vida del alumno. Por esto mismo, el espacio 
escolar y los maestros juegan hoy en día un papel primordial, la escuela secundaria se 
convierte en el espacio físico ideal para fomentar en el estudiante una serie de habilidades 
que le permitan mantener relaciones interpersonales sanas, para acceder y contar con 
redes de apoyo firmes que brinden asistencia emocional, o de información pertinente en el 
momento que se necesite. De ahí la importancia de fortalecer las interacciones entre los 
estudiantes de secundaria y la manera más efectiva de hacerlo es desarrollando 
competencias y habilidades sociales (Vivas, et al. 2007). 
 Las Habilidades Sociales son el vehículo principal de este proceso para promover un 
adecuado balance biopsicosocial, de hecho la existencia o ausencia de estas afecta y 
repercute enormemente en nuestro desarrollo como personas. La carencia de habilidades 
sociales trae consigo conductas disruptivas y alienta los factores de riesgo social como 
problemas de pareja, ansiedad social, depresión, esquizofrenia, delincuencia, uso de 
drogas, etc. Es por ello que dada la importancia que tienen las habilidades sociales para el 
discurrir de la vida diaria de los alumnos en nuestra actual sociedad, parece que puede 
resultar de gran ayuda para muchas personas el aprender más sobre el comportamiento 
social propio y el de las demás personas con las que se relaciona, el alumno expresivo 
19 
 
proporcionara mayor información a los demás sobre su estado emocional obteniendo mayor 
retroalimentación de los demás fomentando su expresión, esto a su vez le facilitara su 
desarrollo y fomentará su competencia social (Buck. 1991. Como se citó en Vivas, et al. 
2007). 
 El tema de las habilidades sociales ha recibido una marcada atención en los últimos 
años, este incremento se debe fundamentalmente a la constatación de su importancia en 
el desarrollo infantil y en el posterior funcionamiento social y psicológico de las personas, 
contribuyen al desarrollo interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el 
aprendizaje de habilidades específicas que no pueden lograrse de otra manera ni en otros 
momentos. 
1.3 Evolución y Desarrollo de las Habilidades Sociales 
 
La Organización Panamericana de la Salud emitió en 2001 su informe de Enfoque de 
Habilidades Para la Vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes, en el cual 
plantea que ya al llegar el año 2010 habría más adolescentes con edades de 10 a 19 años 
viviendo en el mundo que en cualquier época anterior, y una gran proporción vivirá en 
Latinoamérica y el Caribe (LAC). Esta cohorte de jóvenes puede convertirse en un regalo o 
en una carga para sus países, dependiendo de la capacidad de los gobiernos, comunidades 
y familias para desarrollar el potencial humano. El desarrollo de habilidades sociales cobra 
especial importancia toda vez que esta población enfrenta problemas de acceso a la 
educación, empleo, pobreza, salud y desigualdad entre otros. Basándonos en este informe 
y el análisis de teorías del desarrollo humano se han identificado tres categorías claves 
para el desarrollo de habilidades para la vida, 1.El desarrollo de habilidades sociales o 
interpersonales, 2. Las habilidades cognitivas, 3.Las habilidades para enfrentar las 
emociones como una triada que apoyara al sujeto a lograr un nivel adecuado de vida. El 
Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la 
Organización Mundial de la Salud (OMS) han apoyado programas locales en su trabajo, ha 
sido un patrocinador dedicado, desarrollando documentos conceptuales, planes de 
estudios, y congregando a grupos de trabajo y capacitación para agencias 
gubernamentales y no gubernamentales en todo el mundo (Mangrulkar, Vince, Whitman, & 
Posner, 2001). 
20 
 
En este mismo año en la Universidad de Oviedo en España se realizó un estudio en el cual 
se utilizó la Escala Multidimensional de Expresión Social desarrollada por Caballo, (1989) 
en 64 ítems que evalúa dimensiones de habilidades sociales como la aceptación y 
oposición asertiva, capacidad para planificar, determinar las propias habilidades, establecer 
objetivos, tomar decisiones y resolver conflictos, el estudio se realizó con dos grupos de 
estudiantes de enfermería, uno experimental y uno de control, para determinar posibles 
causas de la insatisfacción de los pacientes hospitalizados y la falta de comunicación con 
el personal del hospital que generaba un ambiente estresoren perjuicio de la recuperación 
de los pacientes. Con la obtención de resultados se observó que el grupo experimental 
mejoro sus habilidades de comunicación concluyendo con la propuesta de que los alumnos 
de la carrera de enfermería recibieran entrenamiento en habilidades sociales como una 
herramienta que les permitiera en su práctica profesional contar con habilidades de 
comunicación para la correcta atención de los pacientes (Marín, & León, 2001). 
 En el año 2004 la organización no gubernamental (EDEX) que desarrolla programas 
para la salud y prevención de problemas psicosociales para niños y adolescentes que 
requieren habilidades y competencias para hacer frente a las demandas de la sociedad 
desde 1989 en 15 países de América Latina, y que en el marco del desarrollo de jornadas 
dirigidas a animadores juveniles en Valencia España sobre “Adolescencia y Riesgo, 
Factores Protectores desde la animación Juvenil” tuvieron como objetivo la promoción del 
uso de habilidades para la vida mediante 3 conferencias como una estrategia efectiva para 
fortalecer factores protectores en niños, niñas y adolescentes (Mantilla & Garrudo, 2004). 
 Para el año 2007 en México a través de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 
se realizaron dos propuestas de investigación referentes al desarrollo de las habilidades 
sociales. La primera aborda el tema de la convivencia escolar y las habilidades sociales 
como un elemento fundamental en la construcción de relaciones sanas para el desarrollo 
integral de los alumnos y maestros a través de un modelo sistémico ecológico que articule 
el currículo escolar con el desarrollo de habilidades sociales posibilitando la convivencia 
escolar, familiar y profesional. (Berra, & Dueñas, 2007). El segundo estudio se refiere a la 
validación social de un programa de entrenamiento de habilidades sociales en seis 
adolescentes con problemas de conducta que viven en zonas marginales de la ciudad de 
Pachuca en el estado de Hidalgo. Los investigadores partieron de los conceptos de 
21 
 
Validación Social propuesta por (Kadzin, 1977) método de comparación normativa en el 
cual la conducta de los usuarios es evaluada antes y después de la intervención, y el 
método de evaluación subjetiva que se refiere a la evaluación que hacen las personas que 
se relacionan con ellos como padres, hermanos, maestros, vecinos etc. Los instrumentos 
utilizados fueron el de nivel de satisfacción de los adolescentes entrenados en habilidades 
sociales que es un cuestionario con 20 ítems de opciones de respuesta cerrada y abiertas 
que evalúan la mejoría del comportamiento, y el de nivel de satisfacción de los padres de 
los adolescentes entrenados con 21 preguntas de opción cerrada y abierta que evalúan los 
mismos indicadores, los resultados finales mostraron que los adolescentes se mostraban 
satisfechos con la mejoría de sus relaciones con maestros, amigos y hermanos, por otra 
parte los padres de familia en general un 85 % se mostraron como muy satisfechos y un 15 
% poco satisfechos con los resultados. Los adolescentes y padres de familia comentaron 
que definitivamente recomendaría a otras personas someterse a un entrenamiento en 
habilidades sociales para mejorar su vida. (Guzmán, García, Martínez, Fonseca, & Del 
Castillo, 2007). 
 En 2008 investigadores de la Universidad del país Vasco en España se refieren a las 
habilidades sociales como un tema que ha crecido en los últimos años dentro de la 
psicología social, clínica y educativa. Proponen un estudio dentro del campo de las 
habilidades sociales en diferentes contextos sociales y que compara los niveles cognitivos 
y de verbalización a través del establecimiento de cinco categorías de análisis, interacción 
con personas desconocidas en situaciones de consumo, interacción con personas que 
atraen, interacción con amigos compañeros, interacción con familiares y hacer y rechazar 
peticiones a amigos que responden a diferentes contextos de interacción personal. Con la 
ayuda de dos instrumentos de medición, el Cuestionario de dificultades interpersonales de 
creación personal con 36 ítems que recogen hasta 11 tipos de conducta y el Test de Auto 
verbalizaciones en la interacción social de (Glass, Merluzzi, Biever y Larsen, 1982), que 
consta de 30 ítems, se contó con una muestra de 358 alumnos universitarios, 311 mujeres 
y 47 hombres con unidades de medida de bajo, normal y alto. Los resultados que se 
obtuvieron después de analizar los cuestionarios muestran que los sujetos que muestran 
problemas para relacionarse es porque han desarrollado un nivel bajo o regular de 
habilidades sociales y muestran ansiedad, mientras que las personas con pocas dificultades 
22 
 
interpersonales son personas con verbalizaciones más positivas y relaciones sociales más 
satisfactorias (Eceiza, Arrieta, & Goñi, 2008). 
 Por otro lado en el mismo año se elaboró un programa de entrenamiento de habilidades 
sociales dirigido a adolescentes institucionalizadas que les permitiera mejorar el 
afrontamiento con su entorno para la resolución de problemas. La muestra se compuso de 
70 mujeres de 17 a 19 años de edad de la institución Sociedad Protectora de la Infancia 
Hogar Carlos Villegas que sufren discriminación y marginación. Se realizó un diseño 
experimental de pre-post-test, un grupo control de 35 adolescentes y un grupo experimental 
de 35, se aplicó como instrumento la clasificación de habilidades sociales de (Goldstein, 
1980).que se compone de técnicas para su aprendizaje denominadas; Modelado, Ensayo 
de conducta, Reforzamiento positivo, Retroalimentación y tareas. Llevado a cabo durante 
13 sesiones de 90 minutos. Posteriormente se aplicó la escala de habilidades sociales de 
Elena Gismero (González, 2000) que consta de 33 ítems que miden el nivel de desarrollo 
de habilidades sociales. Los resultados muestran que el grupo control mostraba un nivel 
más elevado de habilidades sociales que el grupo experimental, después de aplicar el 
modelo de intervención se comprobó mediante los instrumentos que, el grupo experimental 
supero de manera significativa al grupo control en la adquisición de habilidades sociales 
que les serán útiles para enfrentar y resolver problemas en su entorno (Arenas, 2008). 
 Posteriormente en 2009 se realizó un estudio en la ciudad de México que relaciona las 
habilidades sociales y el estrés en 212 niños de 8 a 11 años de edad que cursan la primaria 
en el Estado de México, la muestra se compuso de 102 niñas y 110 niños para establecer 
la relación de estrés y habilidades sociales se utilizaron los inventarios de Estrés infantil con 
52 ítems que mide contexto familiar, social, y escolar, la escala MESSY que consta de 62 
ítems divididos en 5 áreas, 24 de habilidades sociales que son los únicos que se tomaron 
en cuenta para esta investigación. Dicha investigación se sustentó en la propuesta del 
modelo transaccional conocido como modelo de estrés-afrontamiento de Lazarus y 
Folkman (1991) por ser de intercambio, bajo el supuesto de que no todas las personas se 
preocupan por igual, por lo que el estrés psicológico es visto dentro de una relación 
amenazante del individuo y su entorno al considerar perder su bienestar y es aquí que las 
habilidades sociales constituyen un recurso importante de afrontamiento para la adaptación 
humana. En los niños estas se entienden como un conjunto de conductas y estrategias 
23 
 
aprendidas que ponen en práctica en los diferentes contextos en los que se desenvuelven. 
El análisis de resultados mostro tendencias moderadas pero significativas ya que el déficit 
de habilidades sociales encontradas en algunos de los niños se relacionan con niveles de 
estrés infantil (Vega, González, Anguiano, Nava, & Soria, 2009). 
 Siguiendo a Choque, & Chirinos (2009) no es hasta la década de los años 90 que el 
entrenamiento de las habilidades sociales es incorporado al ámbitoeducativo, países como 
Colombia incorporan las habilidades sociales a su currículo escolar regular y en 
comunidades de extrema pobreza como Huancavelica en Perú se desarrolló el programa 
de eficacia de habilidades para la vida en adolescentes escolares de 13 a 16 años en el 
marco de escuela promotoras de la salud, los métodos empleados fueron la pre prueba y 
post prueba con una muestra de 284 estudiantes adolescentes de educación secundaria, 
las variables que se analizaron fueron: comunicación, autoestima, asertividad y toma de 
decisiones, mediante el instrumento denominado lista para la evaluación de habilidades 
para la vida. Los resultados mostraron que hubo un incremento significativo en el desarrollo 
de habilidades de comunicación y asertividad, por el contrario no se encontraron avances 
significativos en habilidades de toma de decisiones y autoestima por lo cual se concluyó 
que estas requieren de un mayor tiempo para su aprendizaje y desarrollo. 
 De acuerdo con la revista científica Compartim la Organización Mundial de la Salud 
(OMS) a partir de 1993 lanzo una iniciativa internacional en las escuelas denominada: 
Habilidades para la vida bajo dos características principales, la primera asumiendo la 
importancia de la competencia psicosocial en la promoción de la salud, bienestar físico, 
mental y social. 
 La segunda menciona que derivado de los cambios sociales, culturales y familiares es 
necesario la enseñanza en el contexto de la educación de diez habilidades como el 
autoconocimiento, la empatía, comunicación asertiva, promoción de relaciones 
interpersonales, toma de decisiones, solución de problemas y conflictos, pensamiento 
creativo, pensamiento crítico, manejo de emociones y sentimientos, y manejo de estrés. 
Para enfrentar con éxito los retos y exigencias de la vida diaria, además de considerarse 
como elementos que responden a las necesidades actuales de la escuela de aprender a 
aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir (Montoya & Muñoz, 2009). 
24 
 
En el año 2010 y después de una investigación de 2 años en 31 escuelas de educación 
básica primarias y secundarias del Distrito Federal, la Secretaria de Educación Pública puso 
a disposición de las escuelas un manual denominado: Aprendiendo a convivir como una 
estrategia que respondiera a las necesidades de abatir la violencia y acoso escolar, este 
manual se compone de 2 apartados el primero referido al marco teórico sobre la convivencia 
escolar, educación para la paz, y los derechos humanos. La segunda desarrollan las 
habilidades psicosociales como la empatía, la autoestima, la asertividad, el manejo de las 
emociones y la resolución de conflictos como un proceso de intervención que favorezca 
las habilidades sociales de los alumnos y minimice las conductas de acoso y violencia 
escolar (SEP, 2010). 
 Una investigación realizada en 2011 por María de la Cruz Moreno tesista de la 
Universidad de Mérida Yucatán, la cual promueve mediante un taller el desarrollo de 
habilidades sociales como una estrategia de integración de los alumnos de bachillerato, la 
autora trabajo el desarrollo de habilidades sociales avanzadas, para el manejo del estrés y 
las emociones, utilizando un enfoque cognitivo conductual en conjunto con el modelo de 
aprendizaje estructurado de Goldstein (1980). Se realizó el diagnostico con 19 alumnos con 
edades entre 14 y 18 años de edad, finalmente 15 de los alumnos que obtuvieron promedios 
iguales o menores a 7 se les invito para participar en un taller de entrenamiento de 
habilidades sociales, con el desarrollo del taller se pudo observar que los alumnos 
mejoraron sus habilidades sociales y mejor adaptación a su etapa escolar, además se 
favorecen las competencias señaladas por la Reforma Integral de la Educación Media 
Superior (RIEMS) la cual menciona que el alumno debe ser protagonista de su propio 
aprendizaje (Moreno, 2011). 
 En este mismo año en La Paz Bolivia se realizó un programa de intervención en 
habilidades sociales para reducir los niveles de acoso entre escolares, el programa se 
destinó a niños de 5º grado de primaria entre 10 y 12 años de edad, se tomaron dos grupos 
de una misma escuela, uno como grupo control y otro como grupo experimental, el 
programa fue dirigido a estudiantes acosados, acosadores y espectadores mediante el 
enfoque cognitivo conductual descrito por Abarca & Hidalgo (2000) como habilidades que 
sirven para organizar las cogniciones y conductas, en un curso dirigido a mejorar metas 
interpersonales y que son culturalmente aceptadas. 
25 
 
El instrumento que se utilizó para evaluar el acoso escolar fue el Insebull (Instrumento para 
la evaluación del bulling) realizado por (Avilés y Elices, 20003 como se citó en Ferreira & 
Reyes, 2011) mediante el método cuasi experimental de grupos ya constituidos, los 
resultados obtenidos fueron que en los dos grupos si existe acoso escolar entre pares, se 
observaron conductas como reírse de sus compañeros, insultos, rechazo social, y hablar 
mal de las personas. El grupo experimental mostro que hubo un decremento en el nivel de 
acoso escolar. De acuerdo con las autoras se tomaron en cuenta las habilidades sociales 
como una herramienta que permite integrarse satisfactoriamente al mundo social (Ferreira 
& Reyes, 2011). 
 De este modo Betina & Contini, (2011) investigadoras de la Universidad de San Luis en 
Argentina, describen las características de las habilidades sociales en la infancia y 
adolescencia desde una perspectiva salugenica. La investigación de las habilidades 
sociales es relevante ya que tienen una relación en diferentes aspectos del desarrollo de la 
vida del ser humano, los estudios con niños demuestran que la carencia de habilidades 
sociales tienen como consecuencia comportamientos disfuncionales dentro del ámbito 
escolar y familiar, en los adolescentes se tienen problemas en la consolidación de la 
identidad y provocan el desarrollo de trastornos psicopatológicos. 
 La Universidad de Almería en España en 2012 a través de varios investigadores 
desarrolló un estudio comparativo sobre el repertorio de habilidades sociales en una 
muestra de 200 alumnos de la carrera de Psicología para comprobar diferencias de acuerdo 
al año que cursan los alumnos. (Gore, 1996 como se citó en Herrera, Freytes, Lopez, & 
Olaz, 2012) señala que existen dos tipos de competencias indispensables para un 
desarrollo eficaz y un correcto desempeño profesional, las competencias instrumentales 
que se refieren a los conocimientos propios del campo profesional y las habilidades sociales 
que permiten al individuo interactuar de manera eficaz en su ámbito laboral. Para la 
investigación se seleccionó una muestra de 100 alumnos de primer grado y 100 de quinto 
grado, para la recopilación de datos se utilizó el Inventario de Habilidades Sociales (IHS 
Del Prette) que consta de 38 ítems bajo una escala de evaluación Likert, en donde los 
percentiles de 30 a 70 como puntos de corte, considerando evaluaciones por debajo del 
percentil 30 como bajas, Los resultados obtenidos mostraron que existe déficit de 
habilidades sociales en los alumnos, con un déficit mayor en los alumnos de quinto grado, 
26 
 
esto indica que los alumnos próximos a egresar no cuentan con habilidades sociales 
básicas para su desempeño, concluyendo que la formación académica de la Licenciatura 
en Psicología no promueve el desarrollo de habilidades sociales (Herrera, et al.2012). 
 Finalmente concluiremos esta revisión con un estudio realizado en el año de 2012 en la 
Universidad Católica de Colombia y que tiene que ver con habilidades sociales y 
rendimiento académico: una mirada desde el género. De acuerdo con las investigadoras, 
mencionan que un estudio realizado en escolares de Estados Unidos concluyo que los 
factores cognitivos como la autoestima, la confianza, el apoyo familiar y el manejode las 
emociones explican hasta un 18% del rendimiento académico Cruz, Olvera, Domínguez y 
Cortez, (2002) como se citó en Oyarzin, Estrada, Pino, & Oyarzin, (2012). Existen escasas 
investigaciones sobre las diferencias de género en el desarrollo de habilidades sociales 
relacionadas con el rendimiento académico, autores como Echavarri, Godoy y Olaz, (2007) 
como se citó en Oyarzin, et al. (2012) sugieren que las diferencias de género y el 
rendimiento académico se deben a las habilidades sociales, las mujeres muestran mejor 
rendimiento en el área verbal, y los hombres en las de razonamiento. La muestra que 
participo en este estudio fue de 245 estudiantes, 66% mujeres y 34% hombres del último 
año de secundaria con una edad promedio de 16.5 años, con un diseño experimental 
correlacional, los instrumentos utilizados fueron el Inventario de Habilidades Sociales para 
Adolescentes constituido por 36 ítems que evalúa la competencia social. Los resultados 
que se obtuvieron muestran que en las mujeres el rendimiento académico tiende a 
asociarse positivamente con la presencia de mayores niveles de habilidad social, en los 
hombres no se observó esta relación, por tal motivo se concluyó que las normas sociales 
de género y su relación con la adaptación académica están mejor relacionadas en la 
mujeres debido al mayor desarrollo de habilidades relacionales y con ello un mejor 
rendimiento académico (Oyarzin, et al.2012). 
 De este modo también hay un gran número de instituciones públicas y privadas, 
institutos sociales de investigación, universidades, y una serie de publicaciones en revistas 
científicas y artículos que se encargan de señalar la importancia de fomentar las habilidades 
sociales en beneficio de las personas. 
27 
 
Así mismo existen datos que nos alertan acerca de las consecuencias negativas que la falta 
de habilidades sociales puede tener para las personas, tanto a corto plazo, como a mediano 
y largo plazo (adolescencia y adultez). La falta de habilidad social se relaciona con variadas 
dificultades personales como la baja aceptación, rechazo, aislamiento, problemas 
escolares, desajustes psicológicos, delincuencia juvenil, etc. Es necesario, por ende, 
enfatizar en la enseñanza de la conducta interpersonal en la población escolar, con el objeto 
de promover su competencia social, prevenir posibles desajustes y, en definitiva, contribuir 
al desarrollo integral del alumno. 
 Es por ello que en este caso en particular se hace urgente el estudio y la descripción 
de las habilidades Sociales de los alumnos de educación secundaria con la intención de 
conocer si la carencia de ellas es un factor que limita la sana convivencia y la integración 
escolar, se puede decir que las habilidades sociales son un elemento fundamental en la 
relación social de los individuos determinando por un lado el nivel de impulso con el que se 
cuenta y a la vez otorgando las bases para potenciar el desarrollo de las mismas en el 
contexto escolar, A través de la dirección escolar, los orientadores técnicos, maestros, 
compañeros y padres de familia como parte de la comunidad promoviendo con ello que la 
institución escolar favorezca el establecimiento de sus habilidades sociales con la finalidad 
de lograr una mejor interacción escolar y una vida más satisfactoria en los alumnos. 
1.4. Habilidades Sociales 
 
A la hora de definir que es una conducta socialmente hábil ha habido grandes problemas, 
existen diferentes definiciones y no se ha llegado a una sola en concreto. Autores como 
(Michembaum, Butler y Grudson 1981 como se citó en Caballo, 1998) afirman que es difícil 
desarrollar una definición que sea consistente referente a la competencia social, se dice 
que el contenido de la misma alude principalmente características de la expresión de la 
conducta (opiniones, sentimientos, deseos, etc.). Las consecuencias derivadas de lo 
anterior hacen referencia al refuerzo social, algunos autores consideran que el concepto 
de competencia social es similar al de habilidad social y que los dos son términos referidos 
al proceso por el cual un individuo se relaciona de forma eficaz o hábil con los demás 
(Spitzberg y Cupach, 1989 como se citó en Caballo, 1998). 
28 
 
 Hoy en día los términos mayormente mencionados para referirse al mismo fenómeno se 
conocen como: habilidades sociales y competencia social, todos ellos en gran medida se 
han volcado al desarrollo de las mismas en diversas áreas del quehacer humano. 
 Siguiendo a Yubero (1996) la conducta habilidosa corresponde a una serie de 
características que incluyen los siguientes componentes: la conducta manifiesta que implica 
capacidades de actuación que se ponen en juego en situaciones de interacción social, que 
se pueden aprender y mejorar mediante la práctica. Por otra parte mientras que los pioneros 
del concepto utilizaban los términos asertividad y habilidades sociales como sinónimos, los 
autores contemporáneos denominan habilidades sociales a los componentes específicos 
que se utilizaban en la interacción social y que contribuyen a una manifestación global de 
la habilidad social (Gil & Leon Rubio, 1995). 
 Estas son algunas de las muchas definiciones del concepto “la capacidad de ejecutar 
aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación 
interpersonal y/o responden a las demandadas de las situaciones sociales de forma 
efectiva.” (Gil & Leon Rubio, 1995). “la habilidad para interactuar con otros en un contexto 
dado de un modo específico, socialmente aceptable y valorado, y que sea mutuamente 
beneficioso o primariamente beneficioso para los otros” (Combs y Slaby, 1977, como se 
citó en Caballo, 1993). 
 Las habilidades sociales nos permiten acceder al infinito abanico de posibilidades que 
nos ofrecen los demás para cubrir nuestras necesidades. (Ballester, 1994). “estas 
diferentes líneas de acción han implicado, a su vez, el empleo de terminología distinta para 
referirse, en buena parte de los casos, a los mismos aspectos; así, lo que unos consideran 
competencia social, para otros seria habilidad social, términos ambos utilizados para 
denominar el proceso por el cual la gente se relaciona de forma eficaz o hábil con los demás 
(Spitzberg y Cupach, 1989 Como se citó en Gil, 1992). 
 De este modo las habilidades sociales constituyen un importante recurso de 
afrontamiento para los alumnos de secundaria debido al importante papel de la actividad 
social en la adaptación humana, las habilidades se refieren a la posibilidad de comunicarse 
y de actuar con los demás en una forma socialmente adecuada. Este tipo de habilidades 
como ya lo hemos mencionado favorecen la resolución de problemas, aumenta la 
29 
 
capacidad de encontrar cooperación en los demás y aportan al alumno un control más 
amplio sobre sus interacciones sociales (Lazarus y Folkman, 1996 como se citó en Arenas, 
2008). 
1.5 Habilidades Sociales y Competencia Social 
 
 Mcfall (1982) “considera que la competencia social se refiere a la calidad o la actuación 
total de una persona en una tarea determinada” como se citó en (Omecaña, Payuelo, & 
Ruiz, 2001). Una respuesta competente es, normalmente, aquella sobre la que 
normalmente la gente está de acuerdo, que es apropiada para un individuo en una situación 
en particular. Por ende la definición de una conducta socialmente habilidosa se encuentra 
definida por algunos autores en términos de su eficacia (Argyle, 1981, 1984; Kelly, 1982; 
Linehan, 1984 como se citó en Vivas, 2006). 
 “las habilidades sin embargo son las capacidades especificas requeridas para ejecutar 
competentemente una tarea” (Vivas, 2006). Por otro lado “Social es un adjetivo que se 
utiliza para cualificar los términos de competencia y habilidades. Este adjetivo se refiere a 
que el hecho de nuestro interés en la conducta de una persona tiene lugar desde una 
perspectiva social”(Caballo, 1998). El grado de habilidad social será determinante de 
nuestro comportamiento, el alumno analiza cuales son las posibles opciones de respuesta 
ante un estímulo, de las cuales se seleccionara la mejor y concluirá con la emisión de la 
misma. (Robinson y Calhund, 1984; Curran y Cols., 1985 como se citó en Caballo, 1998). 
 La Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1982) es más aceptable para el 
aprendizaje debido al componente denominado Modelado y que consiste en aprender de 
las conductas observadas en otros, como por ejemplo los alumnos que interactúan con sus 
padres y otras personas, de este modo aprenden su estilo, tanto las conductas verbales 
como los temas de conversación, comienzan a realizar preguntas, producir información, 
imitar las sonrisas, la entonación de la voz, la distancia interpersonal etc. (Omecaña, et al. 
2001). La enseñanza directa es otro vehículo importante para el aprendizaje, por ejemplo 
cuando el decirle al alumno no hables con la boca llena, lávate las manos, etc. Modelan la 
conducta y esta a su vez puede ser reforzada o castigada lo que hace que aumenten ciertas 
conductas y que disminuyan o desaparezcan otras. 
30 
 
El feedback interpersonal, la observación, el reforzamiento positivo de las conductas 
deseadas se encuentran en los mecanismos básicos del aprendizaje de las habilidades 
sociales y de las conductas favorables para el alumno (Kelly, 1987; González Portal, 1992; 
Valles y valles, 1996 como se citó en Omecaña, 2001).Como se observa son diversas las 
definiciones, cada autor la define de diferente manera pero se puede observar que en la 
mayoría de estas definiciones encontramos que son las conductas de los individuos las que 
se encuentran a juicio de los demás, en este caso las de los alumnos que se dan en un 
contexto interpersonal y en respuesta a una situación determinada, ya sea en casa con la 
familia, en la comunidad con los amigos y vecinos o en la escuela con los compañeros y 
maestros. De este modo el concepto de habilidades sociales que guiara la investigación es 
la propuesta por Caballo (1998) el autor retoma los elementos que son por un lado la 
expresión y por otra el de reforzamiento, de esta manera el considera que “la conducta 
socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un 
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o 
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas 
en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación 
mientras minimiza la posibilidad de futuros problemas” (Caballo, 1998). Esta definición se 
encuentra en estrecha relación con la metodología del Aprendizaje Estructurado que 
propone Goldstein, Sprafkin, Gershaw, & Klein, (1980) para la descripción y entrenamiento 
de las habilidades sociales que sustenta la metodología de la presente investigación. 
1.6 El Aprendizaje Social 
 
El modelo del aprendizaje social para la adquisición de habilidades sociales considera las 
consecuencias reforzadoras que conciben como un factor motivacional el desempeño de 
comportamientos ya aprendidos más que como un factor de aprendizaje, las consecuencias 
positivas de este modelo tienen el papel informativo para el estudiante de señalar los 
patrones de conducta aceptados en el contexto social en el cual se desenvuelve. De 
acuerdo con este modelo gran parte de las habilidades sociales se aprenden mediante las 
experiencias vicarias, esto se refiere a que mediante la observación del desenvolvimiento 
de otros, es un proceso de asimilación mental del modelo de (Bandura, 1974 como se citó 
en Del Prette Z. & Del Prette A, 1996). El desempeño de los patrones aprendidos por 
31 
 
observación será mediado por las expectativas que el alumno tenga de las consecuencias 
mediatas y futuras para los diferentes comportamientos en los contextos interpersonales 
futuros. 
1.7 El Aprendizaje Estructurado 
 
En cuanto al modelo del Aprendizaje estructurado para la descripción de habilidades 
sociales se basa en cuatro técnicas específicas y está fundamentado en la Teoría del 
Aprendizaje Social de Bandura (1982) a) El modelamiento, b) el juego de roles o ensayo 
conductual, c) reforzamiento social o retroalimentación, d) generalización del 
adiestramiento (Goldstein et al.1980) menciona que este método psicopedagógico está 
diseñado para incrementar las habilidades sociales, interpersonales, de planificación, 
manejo del estrés del alumno agresivo, retraído, e inmaduro. Las técnicas consisten en: 
1.Modelamiento: durante el modelado se le solicita a los alumnos que presten atención a la 
situación que se plantea y en especial a la conducta que deberán repetir, con la 
representación practica se apoya el aprendizaje 
2. Representación de papales o juego de los roles: se refiere a la situación en la que se le 
solicita a un alumno que represente determinada habilidad; el éxito de este paso depende 
del compromiso del alumno con respecto a la conducta que va a simular, la improvisación 
y el reforzamiento. 
3. Retroalimentación: después de la representación de los papeles se realiza la 
retroalimentación, que consiste en ofrecer halagos, aprobación, aliento, para que el refuerzo 
sea más efectivo. Para mayor efectividad los espectadores deberán de hacer 
observaciones de mejora. 
4. Generalización del adiestramiento: este paso está diseñado para que el alumno 
implemente las habilidades sociales en su vida cotidiana, de modo que su repertorio de 
habilidades sociales estén disponibles de acuerdo a la situación personal del momento. 
Todas estas técnicas se basan en el enfoque cognitivo conductual y cada autor imprime su 
propio sello, y obedecen al desarrollo de habilidades sociales. De acuerdo con lo anterior 
el enfoque cognitivo conductual, que modifica pensamientos no razonables en 
32 
 
pensamientos razonables relacionados con las habilidades sociales que posteriormente 
pueden desarrollarse mediante la técnica de cuatro pasos del aprendizaje estructurado de 
(Goldstein et al.1980). 
 La enseñanza de las habilidades sociales se ajusta al enfoque cognitivo conductual y del 
aprendizaje social ya que está conformado por técnicas específicas que plantean objetivos 
de cambio en el adolescente (Moreno, 2011). Así mismo (Gómez, Plans, Sánchez y 
Sánchez 2003 citados por Moreno, 2011) explican que nuestro modo de interpretar las 
situaciones y actuar mediante nuestra experiencia es el principal responsable de la forma 
en que las emociones influyen en nuestro actuar, es por ello que el enfoque aquí propuesto 
el cognitivo conductual es ideal porque modifica nuestra forma de pensar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
Capitulo II La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) 
2.1 Generalidades y Finalidades 
 
A partir de la creación de la Secretaria de Educación Pública en 1921, México ha adaptado 
el sistema educativo de acuerdo con las necesidades sociales y las corrientes ideológicas 
de cada uno de los momentos de su desarrollo. Hoy en día de La Reforma Integral de la 
Educación Básica es una política pública que busca impulsar la formación integral de todos 
los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo 
de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes 
esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares de Desempeño Docente y de 
Gestión. “La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) se centra en la calidad 
educativa para lograr que los alumnos desarrollen las competencias que les permitan 
desenvolverse en diferentes ámbitos a lo largo de su vida” (Castillo 2014). 
 La reforma educativa implementa cambios en los planes y programas de estudio con la 
intención de lograr sus objetivos, incorpora los estándares curriculares, los campos de 
formación,el desarrollo de competencias y el fortalecimiento de los aprendizajes 
esperados. Todo ello se encuentra bajo la base de principios pedagógicos que los maestros 
deben de desarrollar a lo largo del ciclo escolar lectivo. Por un lado toda acción educativa 
debe estar dirigida a los procesos de aprendizaje de los alumnos, la planeación escolar 
debe ser una herramienta que favorezca el desarrollo de las competencias y habilidades de 
los alumnos, la generación de ambientes de aprendizaje e interacción de los alumnos, el 
fomento del trabajo colaborativo para construir aprendizajes en conjunto, la implementación 
de diversos materiales educativos, el proceso de evaluación como una herramienta más 
para que los alumnos aprendan, la inclusión de todos los alumnos favoreciendo la 
diversidad como una acción de enriquecimiento para todos, la inclusión de temas de 
relevancia social que favorezca la formación de valores y actitudes, para que de este modo 
se propicie el alcance de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias y 
habilidades (Castillo, 2014). 
 Siguiendo a Ruiz (2012) considera que dentro de este contexto los docentes deben 
adquirir también competencias adicionales en su formación profesional, tales como la 
adquisición de nuevas formas de enseñanza y teorías pedagógicas pertinentes a su labor 
34 
 
profesional en medio de los retos y cambios sociales que enfrenta el país. (Según 
Perrenaud 2004 como se citó en Ruiz 2012) las competencias que deben ser exigibles a 
los maestros para enfrentar los retos que implica una educación de calidad en el siglo XXI 
son las siguientes: 
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, 2.Gestionar el avance de los 
aprendizajes, 3.Elaborar diferentes dispositivos de aprendizaje, 4. Implicar a los alumnos 
en su aprendizaje y trabajo, 5. Trabajo colaborativo, 6. Participar en la gestión de la escuela, 
7. Rendición de cuentas con padres de familia, 8. Utilizar las nuevas tecnologías, 9. Afrontar 
los deberes y dilemas éticos de la profesión y 10. La actualización profesional continúa. 
 A su vez el informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico 
(OCDE) en su reporte de 2009 en Ruiz (2012) señala que “el sistema educacional del siglo 
XXI exige que los docentes tengan la habilidad de desempeñarse en varios niveles de 
actuación desarrollando una amplia gama de actividades, algunas de las cuales plantean 
desafíos especiales a los docentes, como los nuevos énfasis transversales del curriculum 
y la enseñanza en diferentes contextos multiculturales” de este modo (Ibarra 2006 como se 
citó en Ruiz 2012) concluye que “en definitiva la función del docente implica asistir y mediar 
en el proceso de enseñanza aprendizaje por el cual niños y jóvenes desarrollan sus 
conocimientos, sus capacidades, sus habilidades, actitudes y valores” 
2.2 Expectativas Generales del Plan de Estudios de Educación Básica 2011 
 
Las expectativas del plan de estudios se encuentran encaminadas a que los alumnos 
desarrollen competencias para la vida, que los maestros generen ambientes propicios para 
el aprendizaje colaborativo y que los padres de familia, los maestros y los alumnos puedan 
comparar sus logros con los referentes internacionales de calidad educativa. De este modo 
dentro de los propósitos del plan de educación básica podemos resaltar la importancia que 
brindan a formar a los alumnos dentro de las competencias para la vida y que con ello se 
proponen contribuir a la formación de un ciudadano democrático, crítico y reflexivo que 
requiere la sociedad mexicana. 
 
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 La presente investigación tiene como objetivo describir el nivel de desarrollo de habilidades 
sociales de los alumnos de nivel secundaria de la escuela David Alfaro Siqueiros del turno 
vespertino de ciudad Nezahualcóyotl, con la intención de que en un futuro se fomente el 
desarrollo de las mismas como una herramienta cognitivo conductual que permite una mejor 
integración escolar de los alumnos de nivel secundaria a través de una propuesta 
metodológica que coadyuvé a desarrollar los objetivos planteados en la reforma integral de 
la educación a favor de la educación básica en nuestro país. 
 El enfoque cognitivo conductual no se contrapone a los lineamientos del proceso 
enseñanza y aprendizaje de dicha reforma educativa, ya que para el ciclo escolar 2013-
2014 se implementan nuevas disposiciones como las contenidas en la Guía del Consejo 
Técnico Escolar una ocasión para el desarrollo profesional docente y la mejora de la 
escuela. (SEP, 2013) La cual considera 8 rasgos mínimos de trabajo que permite establecer 
políticas de escuela derivadas de sus propio contexto y necesidades específicas partiendo 
de la premisa de que “la escuela debe ser el corazón del sistema educativo” (SEP, 2013). 
 Uno de estos rasgos está encaminado a que el alumno adquiera lectura, escritura y 
matemáticas como los aprendizajes fundamentales que toda persona necesita para 
aprender a aprender e incluso para aprender a convivir, estos aprendizajes permiten a las 
personas transmitir su pensamiento, ampliar sus horizontes sociales y desarrollar 
soluciones a situaciones problemáticas en diversos contextos sociales, estructurar ideas, 
establecer relaciones afectivas y acercarse al mundo (SEP, 2013). En este sentido 
podemos observar puntos de coincidencia con la propuesta teórico metodológico que sirve 
de base a esta investigación y la importancia de la promoción de las habilidades sociales 
entre los jóvenes estudiantes. 
 De tal modo se menciona que las escuelas son espacios destinados a transformar y 
propiciar los cambios en las prácticas docentes que permitan favorecer en los alumnos la 
adquisición de los aprendizajes esperados (SEP, 2013). 
 
 
36 
 
2.3 Las Competencias Para la Vida 
 
 Dentro de las competencias para la vida que promueve el currículo escolar y que guardan 
una estrecha relación con el desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos 
mencionaremos las siguientes: 
 1. Para el aprendizaje permanente: aprender a evaluar y asumir el propio aprendizaje, 
desarrollar habilidades de pensamiento, comprender la realidad. 
2. Para el manejo de la información: búsqueda evaluación y sistematización, pensar, 
reflexionar y argumentar, expresar juicios críticos. 
3. Para el manejo se situaciones: proyectos de vida, toma de decisiones, solución de 
problemas, el manejo de la frustración. 
4. Para la convivencia: interculturalidad, trabajo en equipo, comunicación eficaz, 
relacionarse armoniosamente. 
5. Para la vida: pertenencia, discriminación, valores y normas, diversidad, respeto. Plan de 
estudios de educación básica 2011. 
 Como podemos observar en los puntos anteriores el plan de estudios de la educación 
básica 2011, contempla el desarrollo de habilidades sociales (competencias para la vida) 
como un elemento de suma importancia en la formación de alumnos íntegros de este modo 
retomaremos conceptos de la Pedagogía Critica que abonan en favor de esta idea. 
2.4 La Pedagogía Crítica 
Se considera que en la época denominada posmoderna autores como Peter McLaren 
(2005) en su libro La Vida en las Escuelas manifiesta que la pedagogía critica examina las 
escuelas tanto en su forma histórica como por ser parte del conglomerado social de 
instituciones. Esta pedagogía a través de la investigación añade nuevos avances, nuevas 
categorías y nuevas metodologías, ya que a su entender dicha pedagogía significa curar, 
reparar y transformar al mundo (McLaren, 2005). El autor sostiene que los maestros deben 
comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el empoderamiento 
que toma el alumno al desarrollar ciudadanos críticos y activos como lo mencionan los 
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planes y programas de estudio 2011 de la Secretaria de Educación Pública (SEP), por ello 
los investigadores de la pedagogía critica retoman