Cobos Álvarez El Desarrollo Psicomotor y Sus Alteraciones - Fran cisca

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El desarrollo
psicomotor y
sus alteraciones
Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo
TÍTULOS PUBLICADOS
ANOREXIA Y BULIMIA: TRASTORNOS ALIMENTARIOS. Rosa María
Raich.
APRENDER A ESTUDIAR, Concepción Fernández.
ASMA BRONQUIAL, Cristina Botella y María del Carmen Benedito.
CONDUCTA ANTISOCIAL, Alan E. Kazdin y Gualberto Bue/a-Casal.
DESARROLLO PSICOMOTOR Y SUS ALTERACIONES, EL, Pilar Co
bos Alvarez.
DISLEXIA, DiSORTOGRAFlA Y DISGRAFlA, María Rosa Rivas y Pilar
Fernández.
DROGAS: CONOCER Y EDUCAR PARA PREVENIR, LAS, Diego
Maciá.
HIPERACTIVIDAD, Inmaculada Moreno.
MALTRATO A LOS NIÑOS EN LA FAMILIA, María Ignacia Arruaba-
rrena y Joaquín de Paúl.
NIÑO DESOBEDIENTE, EL, Crisitina Larroy y María Luisa de laPuente.
NIÑO HOSPITALIZADO, EL, María Pilar Palomo.
NIÑO CON MIEDO A HABLAR, EL, José Olivares.
PROBLEMAS DE ALIMENTACIÓN EN EL NIÑO, Aurora Gavino.
RELACIÓN DE PAREJA EN JÓVENES Y EMBARAZOS NO DESEA
DOS, José Cáceres y Valentín Escudero.
TABACO Y SALUD, Elisardo Becoña, Ángel Palomares y María del
Pilar García.
TARTAMUDEZ, LA, José Santacreu y María Xesús Froján.
TICS Y SUS TRASTORNOS, LOS, Arturo Bados.
TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN LA INFANCIA, Enrique Echeburúa.
TRASTORNOS DEL SUEÑO, LOS, Gualberto Bue/a-Casal y Juan
Car/os Sierra.
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El desarrollo
psicomotor y
sus alteraciones
Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo
Eneolítico, año 2027 antes de Cristo. Valle del
río Andarax, sureste de la península ibérica.
Sobre una meseta triangular se alza un pobla
do fortificado. Entre sus habitantes se distin
gue uno que no cultiva campos, ni cuida gana
dos, ni comercia cobre arsenicado con los
pueblos de allende la mar. Sus manos de alfa
rero modelan cerámica que decora con incisio
nes distintas de los habituales ciervos y espi
gas. Hiende pares de círculos concéntricos
unidos por rayos: son los ojos solares.
Los dos mil convivientes de la aldea amuralla
da de Los Millares fueron precursores de la
vida urbana en nuestro país. Miles de años
más tarde aquella incipiente organización so
cial ha evolucionado a la compleja sociedad
actual. Los rápidos cambios culturales, científi
cos, tecnológicos, plantean nuevas exigencias
a las que el hombre contemporáneo ha de
adaptarse desde que nace y, especialmente, du
rante su desarrollo hasta alcanzar la madurez.
La colección Ojos Solares ofrece asesora-
miento de especialistas de prestigio reconoci
do, científicos y profesionales, sobre temas
infantiles y juveniles para hacer frente al reto
de mejorar la calidad de vida de las personas.
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PILAR COBOS ALVAREZ
El desarrollo
psicomotpr y
sus alteraciones
Manual práctico para evaluarlo y favorecerlo
Ediciones Pirámide, S. A. - Madrid
COLECCIÓN "OJOS SOLARES"
Director:
Francisco Xavier Méndez
Profesor titular de Personalidad, Evaluación y Tratamientos
Psicológicos de la Universidad de Murcia
Diseño de cubierta: C. Carabina
Reservados todos los derechos. De conformi
dad con lo dispuesto en el artículo 534 bis del
Código Penal vigente, podrán ser castigados
con penas de multa y privación de libertad
quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o en
parte, una obra literaria, artística o científica
fijada en cualquier tipo de soporte sin la pre
ceptiva autorización.
© Pilar Cobos Álvarez
© EDICIONES PIRÁMIDE, S. A., 1995
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid (tk -i
Depósito legal: M. 29.031-1995
ISBN: 84-368-0910-6
Printed in Spain
Impreso en Lavel, S. A.
Polígono Industrial Los Llanos. Gran Canaria, 12
Humanes de Madrid (Madrid)
\
:
A Elena.
A Joaquín.
A todos los niños con
quienes heaprendido
y disfrutado.
ÍNDICE
'rólogo 13
. ¿Qué le ocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos 15
1.1. ¿Qué dicen los expertos? 19
1.2. Así nos entenderemos 21
1.2.1. Desarrollo psicomotor 21
1.2.2. Trastorno psicomotor 25
1.2.3. Psicomotricidad 26
1.2.4. Práctica psicomotriz 27
1.3. La torre de control: el sistema nervioso 28
1.3.1. Anatomía del sistema nervioso central (SNC).. 30
1.3.2. Sistema nervioso periférico (SNP) 34
1.3.3. Sistemas motores piramidal y extrapiramidal.. 36
1.3.4. Principales regiones del SNC que intervienen
en la motricidad voluntaria y en la motricidad
automática 37
1.3.5. La mielinización o mielogénesis de las fibras ner
viosas 39
Resumen 41
Trastornos psicomotores más representativos 43
2.1. Trastorno del esquema corporal 46
2.2. Trastorno de la lateralidad 56
2.2.1. ¿Es malo que mi hijo sea zurdo? 60
2.2.2. ¿Se puede cambiar la manualidad de izquierda
a derecha? 62
^1
•
10 índice A
W
•
2.3. Trastorno de la estructuración espacio-temporal 63fe
2.4. Dispraxias 65^
2.5. Inestabilidad psicomotriz 6S^
2.6. Debilidad motriz 7
2.7. Disgrafías .'.
2.8. Hábitos y descargas motrices
2.8.1. Ritmias motoras
2.8.2. El head banging
2.8.3. Tricotilomanía
2.8.4. Onicofagía 7
2.9. Los tics 7.
Resumen 77
3. Evaluación del desarrollo psicomotor 79
3.1. Elementos del balance psicomotor SI
3.1.1. Esquema corporal 8'
3.1.2. Lateralidad 86
3.1.3. Tono muscular 90^
3.1.4. Independencia motriz 9^^
3.1.5. Coordinación
3.1.6. Control respiratorio
3.1.7. Equilibrio 9^|
3.1.8. Estructuración espacial 95
3.1.9. Estructuración temporal 98^
3.2. Protocolo de examen psicomotor 9*^,
3.2.1. Esquema corporal 101^
3.2.2. Lateralidad 10^
3.2.3. Tono muscular 109
3.2.4. Independencia motriz 1H_
3.2.5. Coordinación 114^
3.2.6. Control respiratorio ll^A
3.2.7. Equilibrio 117^
3.2.8. Estructuración espacial ll^P
3.2.9. Estructuración temporal 12¿
Resumen 125*
4. Práctica psicomotriz 12/^
4.1. Parael desarrollo del esquema corporal 13 ¿
4.2. Para consolidar la lateralización Ye
i.
I
índice 11
£ 4.3. Para desarrollar la coordinación dinámica en general y
elequilibrio 139
w 4.4. Para facilitar la disociación de movimientos 147
4| 4.5. Para el control de la respiración 150
4.6. Para favorecerla relajación 152
W 4.7. Para desarrollar la orientación espacial 155
g| 4.8. Para desarrollar la orientación temporal 158
Resumen 159
Lecturas recomendadas 161
Bibliografía I63
1
w PRÓLOGO
# El texto que tengo el honor de prologar supone un
^bordaje comprehensivo del desarrollo psicomotor y de los
trastornos psicomotores. Lo comprehensivo viene a colación
puesto que no sólo describe con precisión y detalle este tipo
^e trastornos, sino que también recoge todo lo relativo al pro-
^so de intervención, es decir, evaluación y tratamiento.
Presenta,además, como ventaja adicional la clarificación
^rminológica en un ámbito tan difuso como el de los tras-
^rnos que afectan a la motricidad. La clasificación que pro
gne la autora nos parece acertada y coherente, aunque no
r ello dejamos de reconocer que puede ser discutible.
Untexto de este tipo sigue siendo de granutilidad puesto
i^ie no sólo sirve de ayuda a los profesionales que trabajan
n el ámbito de la salud y de la educación, sino también a
adres y educadores que conviven diariamente con niños
tetados de este tipo de trastornos. Por tanto, resulta nece-
^rio reconocer el gran valor didáctico de este manual di-
flgativo y práctico, a la vez que su rigor expositivo. Méri-
iéstos que sin duda están ligados a la vinculación que la
tora presenta en el ámbito académico, por su quehacer de
profesora universitaria, y profesional, como psicóloga apil
ada.
En cuanto al contenido del libro, aparte de lo ya comen-
«,
«
14 Prólogo £
•
tado anteriormente, es menester subrayar su estructuraciórj|
Primero aborda las bases del desarrollo psicomotor com^
eslabón necesario para tratar a continuación los trastornos^
psicomotores más representativos en la población infanti
Una vez definidas, se centra en el proceso de evaluación
tiene como fin último y objetivo básico la elaboración y ej
cución de un plan de reeducación. Por tanto, evaluación «£
nectada con el tratamiento. ^
En fin, quien escribeestas líneas tiene la sospechade qu#
lo sobrante, lo menos atractivo e ilustrativo deeste libro sea^
estas páginas prológales, por lo que invita al lectora la aterv
ta lectura de lo realmente interesante, queesla exposición^P
detalle del desarrollo psicomotor y de los trastornos psic^
motores, que a buen seguro resultará de sumo interés. ^
Por último, quiero agradecer a la profesora Cobos sj
amable invitación para prologar esta obra y, de paso, animad
la a continuar con su labor de expandir sus experiencias pr<^
fesionales y su saber académico. a
Antonio-León Aguado-Díaz •
Universidad de Oviedo £
•
€
T2 La primera cuestión que se le plantea a un numeroso
rupo de padres, cuyos hijos van «un poco más lentos» en
i desarrollo, es comprender qué es en realidad lo que les
^icede ya que, en muchos aspectos, los perciben como com
pletamente normales. Ellos lo definen «torpecillo» de movi-
Tnientos, «retrasado», con respecto a sus hermanos, conoci
dosofamiliares, «que no da pie con bola» cuando se le pide
0ie seseñale un elemento de su cuerpo o que realice un mo
limiento más complicado, etc.
Por otra parte, empiezan a sonar en la escuela infantil y
i*espués en la escuela primaria frases tales como «en el de-
- rrollo psicomotor parece que elniño va algo lento...»; «ne-
Ísita mejorar la psicomotricidad fina /gruesa...»; «mientras
o domine su esquema corporal y esté bien lateralizado no
^drá superar el problema lecto-escritor». Estos yotros co
mentarios provocan tal ansiedad en los padrescual si se tra
base de una enfermedad producida por un virus y más si te-
Vemos en cuenta que se trata de aspectos sobre los que no
*^nen una evidencia objetiva y clara.
0 Grupo aparte lo formarían aquellos niños que nada más
nacer o en el transcurso de su desarrollo presentan alguna
anomalía que incide directamente sobre su comportamiento
^wtotor y que repercute directamente en las relaciones fami
liares, integración y desarrollo escolar, social, etc.
^ En este primer capítulo queremos hacer una reflexión
^Sfcbre el desarrollo psicomotor y presentar el ámbito difuso
**e los trastornos psicomotores queprincipalmente afectan a
18 Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones a
•
los niños, sugiriendo una clasificación que pudiera ayudar y
esclarecer las cuestiones anteriormente planteadas.
Se da la circunstancia deque cuando se revisa la biblicM
grafía aluso seencuentra bastante uniformidad entre los dia^
tintos autores cuando se refieren al desarrollo psicomotory
Esto no ocurre así cuando el tema de referencia son los tras
tornos psicomotores ya que se emplean diferentes términoP
para incluir los mismos trastornos y que, incluso, la clasifijl
cación de los trastornos psicomotores que proponen no englob^
siempre las mismas entidades (véase tabla 1.1). Ello se debe,
en parte, a que mientras unos autores usan el prefijo psicW
haciendo referencia al desarrollo psicomotor del niño y po£
tanto, a las implicaciones psicológicas del movimiento y cW
la actividad corporal en la relación entre él mismo y su am
biente, otros lo utilizan para poner de manifiesto la preseiw
cia de un trastorno pszcopatológico, del cual la alteración mqg|
tora no es más que otro de sus síntomas. Todos ellos si^
embargo se están refiriendo a disfunciones de la actividacr
motriz. ™
En la prácticaencontramosa niños con alguna alteración
encuanto a su desarrollo motor o encuanto a laadquisició^
de determinados conceptos básicos (esquema corporal, no
ciones espacio-temporales, lateralización...), imprescindibles
para actuar con eficacia y con autonomía en su entorno y qy£
son necesarios para posteriores aprendizajes, pero quenovai^
acompañados ni de alteración psicopatológica graveni de da
ños localizados en el sistema nervioso, niños con problem
psicopatológicos más graves (psicosis infantil, cuadros d
presivos...), que también tienen su expresión en el aspee
motor, y niños con problemas motores específicos debidos
daños o lesiones en el sistema nervioso o en el músculáP
esquelético. En la presente obra nos ocuparemos fúndame^
talmente del primer grupo posponiendo el segundo y terce^
ro para futuros trabajos.
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 19
.1. ¿Qué dicen los expertos?
1 En la literatura, mientras que Ajuriaguerra (1983), al cla-
¡ificar los trastornos psicomotores diferencia entre: a) Pertur
baciones tónico-emocionales precoces; b) Hábitos y descar
gas motrices en la evolución (hábitos motores resistentes);
') Tics; d) Debilidad motriz, ye) Inestabilidad psicomotriz ó
iíndrome hipercinético. Bucher (1988), aunque siguiendo la
mea directriz que marca el citado autor, pero basándose en
iti extensa experiencia de reeducación, distingue entre:
W) Trastornos del esquema corporal (y de la estructuración
^spacio-temporal); b) Retrasos de maduración, y c) Disar-
jlionías tónico-motoras.
Por su parte, Ajuriaguerra y Marcelli (1987) engloban
«Háentro de la Psicopatología de las conductas motoras: 1)Trastor
nos de la psicomotricidad. 2) Disgrafía. 3)Debilidad motriz.
4) Dispraxias. 5) Inestabilidad psicomotriz. 6) Tics. 7) Trico-
"••filomanía. Onicofagia. Como se puede observar se da una
••foincidencia con lo que Ajuriaguerra (1983) denominaba
fgrastornos psicomotores.
^ Del Barrio (1986) incluye dentro de las Perturbaciones de los
hábitos motores: 1) Tics. 2) Síndrome de Gilíes de laTourette.
S) Estereotipias. 4) Onicofagia. 5) Chuparse el dedo. 6) Rit-
0iias... y define tales perturbaciones como «un dilatado y
•ersistente incontrol de las funciones motoras en los ni-
os» (pág. 107).
Gómez Tolón (1986) parte de un moldeamiento sincro-
izado de lo emocional y lo tónico-motor, lo cual constituye
1desarrollo psicomotor, y habla de trastornos psicomotores
Jn función de su grado de evolución y/o de la anormalidad
%jue presente el mismo.
Bulbena (1985) hace referencia a Trastornos de la psico-
otricidad y en ellos incluye como más frecuentes: 1) Agita-
ón psicomotriz. 2) Inhibición psicomotriz. 3) Estereotipias.
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0 ¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 21
^) Manerismos. 5) Tics. 6) Temblor. 7) Convulsiones. 8) Estu
por y 9) Catatonía.
Como vemos, la lista de autores y de términos que
solapan unas mismas características sería interminable yno
ayudaría a poner demasiada luz al variado grupo de tras
tornos que tienen que ver con la motricidad, con el movi-
Tmiento.
w Llegados a este punto nos parece necesario hacer explí
cita la significación que vamos a ir dando a los términos usa
dos, asumiendo que la definición de trastorno psicomotor no
^s tarea fácil ni sobre la que los autores se hayan pronuncia
do de forma unánime.•
•1.2. Así nos entenderemos
0 1.2.1. Desarrollo psicomotor
Antes de abordar el concepto de trastorno psicomotor y
^tros términos relacionados nos parece conveniente señalar
'gunos aspectos que tienen que ver con el desarrollo nor
ial, para de esa forma poder conducirnos a aquel.
El desarrollo psicomotor se encuentra entre lo estric-
imente físico-madurativo ylo relacional, por lo que tiene que
yer tanto con unas leyes biológicas como con aspectos pura
mente interactivos susceptibles deestimulación y de apren
dizaje. Su meta será el control del propio cuerpo eimplica un
y^mponente externo (la acción) y uno interno o simbólico (la
{^presentación del cuerpo y de sus posibilidades de acción).
,a figura 1.1 representa la interacción entre dichos aspectos
sí como los elementos que lo constituyen y meta.
# —El desarrollo físico ocrecimiento es un proceso muy
frganizado queobedece a una «trayectoria» (genéticamente
eterminada) y que sigue un «calendario» de maduración,
"^guiado mayoritariamente por mecanismos endógenos (in-
22 Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
«Calendario» maduración
del sistema nervioso
Leyes biológicas
Físico-madurativo
Alimentación
Estimulación
Aprendizaje
Condiciones de vida
Relacional
Desarrollo
psicomotor
r
Acción
Control
del cuerpo
t~D Repre
sentación
mti m m a m m m m m
1. Esquema corporal.
2. Lateralidad.
3. Tono muscular.
4. Independencia motriz.
5. Coordinación.
6. Control respiratorio.
7. Equilibrio."
8. Estructuración espacial.
9. Estructuración temporal.
Figura 1.1.—Desarrollo psicomotor yelementos que lo integran.
temos al organismo), pero influenciados hasta un punto po
factores extemos (como la alimentación, porejemplo). Siapái
rece algún problema o trastorno el crecimiento se aparta
su«trayectoria», se enlentece ose detiene y, posteriormente^
una vez eliminado el mismo, sedará un proceso de recupe*^
ración o tendencia a recuperar el camino perdido. En la mW
dida en que el trastorno se dé en edades más tempranas, sqQ
más severo o más prolongado, será más difícil la recupe^
ración.
¿Qué leocurre a mihijo? Delimitación deconceptos 23
El cerebro, como cualquier órgano del cuerpo, también
se desarrolla y madura guardando una estrecha relación
'dicho desarrollo con la evolución del control postural y
*t*:on el autocontrol motor, por lo que es un aspecto clave en
\a maduración de la conducta en general. Además, tiene tam-
ién una estrecha relación con los procesos psicológicos, ya
ue el cerebro es la base física de los mismos (Palacios y
^Vlora, 1990). Razón por la que lo trataremos en las páginas
^iguientes.
También debemos contemplar que el proceso del control
•postural se ajusta a dos leyes fundamentales: la ley céfalo-cau-
^ial, por la cual se controlan antes las partes del cuerpo que
.están más próximas a la cabeza (se controlan antes los bra
zos que las piernas) y la ley próximo-distal, por lo que se con
trolan antes las partes que están más próximas al eje corpo
ral o línea imaginaria que divide el cuerpo de arriba abajo
^n dos mitades simétricas (se controla antes elbrazo que los
dedos). Graciasa esta ley podemos entender por qué el niño
**<pintorrea» de forma desordenada (mueve todo el antebra
zo) antes de dibujar líneas en zigzag (flexiona la muñeca) o
de realizar trazos circulares o escribir letras (control fino en
el movimiento de los dedos). Por la misma razón se contro
la antes la «psicomotricidad gruesa» que hace referencia a la
^coordinación de grandes grupos musculares implicados en
^actividades comoel equilibrio, locomoción, salto, etc.,que la
«psicomotricidad fina» que se refiere a la actuación de gru
mos musculares pequeños, principalmente los movimientos
^de los dedos. Ambos conceptos son complementarios e in
dicativos del grado de desarrollo psicomotor.
En la psicomotricidad, como expresión del desarrollo
^psicomotor, tienen que ver tanto los componentes madu
rativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral,
como los relaciónales, mediante los cuales el niño entra en
contacto con los objetos y con las personas a través de su
^Wnovimiento y de sus acciones.
24 El desarrollo psicomotor y susalteraciones
— Larepresentación del cuerpo y sus posibilidades de acción tie-^
nen que ver con el desarrollo de los procesos simbólicos que
tienen lugar a partir del segundo año de vida y quesignifican'*
la culminación de un estadio del desarrollo de la inteligencia)^
el sensonomotor. En este período, que va de los 0 a los 2 añosgj,
aproximadamente, las unidades básicas de comportamiento
son los esquemas, palabra que designa pautas de comporta-*1*
miento que son repetibles y perfeccionables, que se irán coor-^J1
diñando y combinando hasta dar lugar a las representaciones-^
mentales. Así, un recién nacido que posee una variedad de re
flejos innatos desarrollará una conducta refleja cuando se pro-^
duzca una determinada estimulación. Ejercitando esos reflejos^
innatos enriquecerá su esquema sensoriomotor inicial (1
succión, por ejemplo) intentando conseguir las consecuencias'
que vanasociadas a dicho comportamiento (chupará, además*
del pezón o tetina, sus manos y otros objetos distinguiendo
chupable «que alimenta» de lo chupable «que no alimenta»)¿&
Aprenderá en función de la experiencia que se deriva de la ac
ción directa con los objetos. En primer lugar los segmentos de*
conducta y sus efectos serán realizados de forma casualy esta-<¡|j
rán circunscritos a su propio cuerpo y, posteriormente, se refe-^
rirán al entorno social y/o físico y serán claramente inten-
cionales. Al final del período las exploraciones sensoriomotoras^
de tanteo son sustituidas por una especie de experimentación^
interna en la que el niño puede representarse simbólicamente^
un esquema potencial. Podrá representarse a sí mismo, a los _
objetos y a su propia interacción. ^*-
El que el niño pase a otro estadio, el preoperatorio (2-^J»
años), no quiere decir que el desarrollo sensoriomotor haya^
finalizado, sino que las adaptaciones inteligentes más avan
zadas se moverán en el plano simbólico. w
Así, al finalizar la primera infancia, una vez establecida^
la representación del propio cuerpo y de sus posibilidades^
una vez que el niño es capaz de controlar los grupos mus-,
culares más importantes (anda, coge, arrastra, lanza, corre-^
4*
w
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 25
m, etc.), el desarrollo psicomotor continúa hasta la conse
cución de una coordinación y finura de movimientos. Habrá
de conseguir el establecimiento de la preferencia lateral yel
iominio del esquema corporal, para los que cumplen un pa-
»el esencial otros componentes psicomotores como son: el
ono muscular, la independencia motriz, coordinación mo-
Üora, control respiratorio, equilibrio yestructuración del tiem
po y el espacio. El desarrollo y perfeccionamiento de todo
ello tendrá lugar a lo largo de los años preescolares ysiguien
tes y culminará en la pubertad, estando en parte condicio
nado por aspectos motivacionales y educativos
•
1.2.2. Trastorno psicomotor
0 Utilizaremos este término para indicarun retraso o alte
ración en lo que se considera el desarrollo psicomotor nor-
'•frtal, ya sea en sutotalidad oen alguno de sus componentes,
**me interfiere tanto en la actividad escolar como en las acti-
Sádades cotidianas. Asípodríamos hablarde un trastorno en
a elaboración del esquema corporal, en la dominancia late-
ai, en el tono o en la estructuración espacio-temporal o de
**m retraso o trastorno psicomotor generalizado.
£ También consideraremos dentro de este grupo algunos
trastornos que se generan en las primeras etapas del desa
rrollo yque, sin que impliquen un daño neurológico, inclu
yen alguno o algunos de los elementos que conforman el
^alance psicomotor alterado, suponen una disfunción en la
actividad motriz y repercuten negativamente en el aprendi
zaje escolar: la inestabilidad motriz, disgrafías, hábitos ydes
cargas motrices y tics. Todos ellos quedan resumidos en la
^abla 1.2.
Por su parte, la Clasificación Internacionalde las Enfer
medades (CIÉ 10,1993), publicada por la Organización Mun
dial de la Salud, utiliza el término trastorno específico del de-
26 Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones
Tabla 1.2
Clasificación delos trastornos psicomotores que proponemos
— Trastorno del esquema corporal.
— Trastorno de la lateralidad.
— Trastorno de la estructuración espacio-temporal.
— Dispraxias.
— Inestabilidad motriz.
— Debilidad motriz.
— Disgrafías.
— Hábitos y descargas motrices.
— Tics.
sarrollo psicomotor para señalar a «un rendimiento en un
prueba estandarizada de coordinación demovimientos, po^
lo menos dos desviaciones típicas por debajo del nivel esta
ble ypara la edad cronológica del niño, que interfiere signifi»^
cativamente con el rendimiento escolar y la actividad diariaQ
estando ausente un trastorno neurológico» (pág. 188). a
Excluiremos de esta categoría las disfunciones motri
ces cuyo origen sea una afectación orgánica manifiesta de laÉP
vías motoras, secuelas de encefalopatía infantil, hemiplejía
infantil, etc.
1.2.3. Psicomotricidad
La psicomotricidad como disciplina ha evolucionado a \9
largo de los últimos 30 años, y en su inicio fue influida por loy
trabajos de Wallon sobre la relación entre las reacciones tónico,
generales del organismo y determinados trastornos conduc-
tuales, así como por los estudios sobre el desarrollo gestuál*
(Berges y Lezine), el estudio práxico en general (Hecaen) y 10
exploración del esquema corporal (Piaget-Head). Posteriormeiw
te, dado que los principios teóricos que fundamentaban \d?
práctica psicomotriz no estaban claramente delimitados, numeÜ
•
4
n
fe
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 27
¡osos psiquiatras, psicoanalistas y psicólogos tomaron la pala-
ira para intentar explicar algunas perturbaciones de la perso
nalidad de los niños, que en su opinión estaban relacionadas
ion trastornos psicomotores, pero sin tomar contacto con la
specificidad de la práctica. Incluso desde la práctica ha lléga
lo a darse una confusión generalizada en la que se corre el
Riesgo de llamar psicomotricidad a toda actividad corporal.
En la actualidad cuando se habla de psicomotricidad se
stá considerando la globalidad del ser humano, su unidad
>sicosomática, la íntimarelación entre su estructurasomática,
fectiva y cognitiva. Yes en el niño donde esta globalidad
e presenta con mayor nitidez. Sus acciones le ligan emocio-
lalmente con elmundo y a través de ellas secomunica y va
ormando los conceptos.
Con este término sehace referencia a una disciplina que
ienepor objeto el estudio de las interacciones y la coordina
ción de las funciones motrices y de las funciones psíquicas,
así como el tratamiento de sus trastornos. En palabras de
%*>ertejo et al. (1983, pág. 90) la Psicomotricidad se define como
^<el estudio de la evolución y forma de manifestarse las vi-
• vencíasdel individuo consigo mismo y con el medio ambien
te, expresadas a través del cuerpo. El cuerpo en Psico-
*tfnotricidad debe ser considerado como órgano de expresión,
•elación y comunicación».
W 1.2.4. Práctica psicomotriz
^ El niño pequeño va a configurar su conocimiento y su
comportamientoa partir de su acción directa sobre los obje
tos, lacual debe organizar e integrar. Esto se traduce por una
^manera tónico-emocional de estar en el mundo, que Aucou-
turier et al. (1985) llaman expresión psicomotriz.
La práctica psicomotriz debe articularse sobre la com
prensión del niño como ser global, que tiene una forma tó-
28 El desarrollo psicomotor ysus alteraciones ^
nico-emocional de estar en el mundo, su expresividack
psicomotriz, a partir de la cual se le ayuda a acceder a urr
dominio lógico-conceptual, operativo. Con ello evitaremolP
que se dé una disociación entre lo psíquico y lo motriz po|p
atender únicamente a prácticas instrumentales. Puede adop>^
tar dos orientaciones:
1. Educación psicomotriz como práctica educativa dirigí^
da a favorecer el desarrollo de la comunicación, la
creación y la operatividad y con ello, a prevenir po*
sibles trastornos. 41
2. Terapia psicomotriz como práctica terapéutica dirigí^
da a corregir los posibles trastornos.
A continuación, y hasta finalizar el presente capítulo^
abordaremos el aspecto físico-madurativo y en el capítulo si^
guíente trataremos lo que tiene que ver con el desarrollo de"
lasimbolización y adquisición de cada unode los elementoáü
que constituyen el balance psicomotor, para desde ahídefi^|
nir los distintos trastornos. ^
1.3. La torre de control: el sistema nervioso
El sistema nervioso es similar a una torre de control o ay»
un gran ordenador quenos permite relacionarnos con el ex^
terior recibiendo una información, integrándola y disponien
do lo necesario para que se pueda desarrollar hasta la má§*
insignificante de las actuaciones. Está dividido a su vez ei%
dos partes: elsistema nervioso central (SNC) yelsistema ner-^
vioso periférico (SNP) (figura 1.2). Ambas partes dan cuenta
tanto de la vida vegetativa (mantenimiento del medio inter-W
no: respiración, digestión, etc.) como de la vida de relación^
la cual se traduce en actividades motrices, y tanto una comcw
otra se fundamentan en la interacción de las funciones más
específicas de la sensibilidad y de la motricidad. W
édula
spinal
¿Qué le ocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos 29
SISTEMA NERVIOSO CEREBRO-ESPINAL
(Vista media lateral)
Cervical
Torácica ¡ y
Lumbar
Sacra
-Cerebro
(Hemisferio
cerebral izquierdo)
cara interna
Protuberancia
anular
Bulbo
\ raquídeo
Cerebelo
Tronco
cerebral
Encéfalo
V SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO
Nervios
raquídeos
Nervios
craneales
Figura 1.2.—El sistema nervioso (tomado de Rigal, 1987a).
La sensibilidad tiene lugar a partir de las informaciones
;riféricas quese transmiten desde los receptores sensitivos
'acia el SNC. Este transporte recibe el nombre de aferencia.
t» motricidad consiste en la creación de un impulso nervio-
^j> en el SNC, su transmisión a los músculos efectores y la
30 El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
puestaen marcha de éstos últimos. La transmisión de la or
den motora a los órganos efectores recibe el nombre dP
eferencia. W
La unidad funcional y constitutiva de base del sistern^
nervioso es la neurona o célula nerviosa, aunque según su loca-
lización y funciones se presenta bajo diversas formas. CadP
neurona se compone de un cuerpo celular que contiene a sp
vez un núcleo rodeado de citoplasma, de unas ramificaciones
cortas, las dendritas, y de una larga expansión llamada axóa
que está rodeada de una vaina de mielina que actúa dP
aislante y facilita la transmisión del impulso nervioso. %
Debemos tener en cuenta que cuando nacemos, si biej|
están presentes todas las células nerviosas con las que va a
contar un sujeto, unos treinta mil millones solamente en éP
córtex (Changeux, 1983), no todas ellas tienen la suficient||
maduración como para poder desarrollar la función que 1^
es propia. La evolución es lenta y la mielinización o recu
brimiento progresivo de los axones por mielina, constituyP
un factor esencial. Esta se efectúa en un orden espacial y ten^
poral determinado y está asociada al control voluntario ^
progresivo de las actividades motrices.
Cualquier lesión o anomalía en la estructura o funciona**
miento de este sistema llevará aparejada una lesión o ancp
malía en la actuación de los sujetos ya sea pensar, hablar^
caminar, etc.
Describiremos muy brevemente los elementos quecorrP
ponen el sistema nerviosoy señalaremos aquellosque tienep
una mayor incidencia en la actividad motriz.
1.3.1. Anatomía del sistema nervioso central (SNC) p
El SNC está constituido por el encéfalo, situado en la cala
craneal, y la médula espinal, alojada en el interior de la c
lumna vertebral. A su vez el encéfalo está constituido p<
•
Encéfalo
Médula
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 31
Cerebro
— Hemisferios cerebrales Tálamo
—Núcleos grises centrales<^
Tronco cerebral
— Pedúnculo cerebral
— Bulboraquídeo
— Protuberancia anular
Cerebelo
Vermis
Hemisferioscerebelosos
Cuerpos estriados
Figura 1.3.—Anatomía del sistema nervioso central.
•
varios elementos: cerebro, tronco cerebral y cerebelo (figu-
fíis 1.2 v 1.3). &
El cerebro
P Es la parte más importante del encéfalo ycomprende, a
Síi vez, dos hemisferios simétricos: el derecho yel izquiér-
o. Están unidos en su parte inferior por el cuerpo calloso,
a superficie está constituida por unaserie de surcos o cisu-
«*s, las más profundas de las cuales son las de Rolando y
£lvio, las cuales delimitan cuatro lóbulos principales: fron
tal, parietal, occipital y temporal (figura 1.4). Cada hemisfe-
Wo controla medio cuerpo contralateral de tal forma que el
^misferio izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y
¿ derecho la parte izquierda.
Ambos hemisferios están formados por sustancia gris en
Wperiferia —el córtex cerebral— y por sustancia blanca
W su interior, en el centro de la cual se hallan unas concen-
32 El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
P
Circunvolución Cisura
frontal ascendente de Rolando Circunvolución
1." frontal \ . I parietal ascendente
2." frontal N. ^¡r*"^"^ ~~\<t* '"W- / Circunvolución
3.'r frontal. ^f^x .,..<-/f ásr'jrS^ parietal superior
/ Circunvolución
inferior parietal
Cisura de Silvio
1." temporal \2.° temporal 3." temporal Q
Figura 1.4.—Configuración externa de un hemisferio cerebral (tomado W
Paoletti, 1987a). g|
traciones de sustancia gris llamadas núcleos tálamo-estriadcW
o núcleos grises centrales. P
El córtex asegura las funciones más complejas delavida cj^
relación consciente y voluntaria. Recibe las aferencias que pro
vienen de todas las partes del cuerpo, decodificándolas, int^
grándolas y almacenándolas para que puedan ser utilizada*
para adaptar el organismo a cualquier situación y envía 1^
eferencias a los músculos esqueléticos para generar actos mct
tores intencionales. Puede ser dividido en varias áreas bien lP
calizadas que corresponden afunciones sensitivas ymotrices ep
pecíficas. Las áreas 4y6en el lóbulo frontal son denominad^
motriz y premotriz respectivamente (figura 1.5).
1." occipital
2.° occipital
3." occipital
4.°occipital
El tronco cerebral
Comprende los pedúnculos cerebrales, la protuberancia
anular yel bulbo raquídeo yrepresenta la zona intermedP
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 33
Área
Área premotriz motriz ,-.. , „ . .
Áreaoculo-motriz A^r^-r^l Cwura de Rolando
, Áreas somestésicas
Áreas visuales
"gura 1.5.—Localización de las áreas de Brodmann (tomado de Paoletti, 1987a)
treel cerebro y la médula espinal. Está constituido pornu
merosos cordones de sustancia blanca y en él están locali-
•dos numerosos núcleos de nervios craneales. En su zona
^ntral seencuentra un tejido nervioso queconstituye la for-
«.ación reticular (figuras 1.2y 1.3). Actúa tanto sobre las fuñ
ones de la vida vegetativa (respiración, circulación...) como
lébre las de la vida de relación. Participa en el control del
5no, postura y movimiento; mantiene la vigilancia y contri-
lye almantenimiento delaatención, del aprendizaje y de la
emoria.
P El cerebelo
m
Está situado detrás delbulbo raquídeo y esun órgano de
<*éntrol entre el encéfalo y la médula espinal. Comprende una
•pirte central o vermis y dos hemisferios cerebelosos y está
^rmado de sustancia gris en la periferia yde blanca en el
tfcntro (figura 1.2). Participa en la regulación del tono mus-
Pilarydel equilibrio, en la integración sensoriomotriz ycon-
34 £/ desarrollo psicomotor y sus alteraciones
tribuye ampliamente al control y regulación de la activid
motriz, si bien la mayor parte de su acción es subcorticaT
escapando, por tanto, a la conciencia.
La médula espinal P
Está alojada en el canal raquídeo, constituido por P
superposiciónde los agujerosvertebrales y su forma es la (^
un cilindro largo de espesor similar al de un dedo meñique^
Está formada en su centro por sustancia gris y en la perife^
ria por sustancia blanca. De ella salen 31 pares de seriP
raquídeas (nervios raquídeos aferentes y eferentes) que ^
propagan a todas las partes del cuerpo (figura 1.2). SuspriyM
cipales funciones son el transporte de los impulsos aferentes
o ascendientes y eferentes o descendientes, la puesta en rP
lación de las diversas partes del cuerpo y la regulación cj^
los mecanismos de los reflejos espinosos.
Lasección totalde la médula acarrea una pérdida de serW
sibilidad, demotricidad y de tono muscular, además de urP
supresión importante de la actividad refleja o arrefleja g^
neralizada. Algunas funciones espinales se restablecen des^
pues de varios meses, pero se mantendría la parálisis cortW
pleta de la zona del cuerpo situada por debajo de la sección
un año después de producirse ésta. Ék
1.3.2. Sistema nervioso periférico (SNP)
Está constituido
vios craneales (figuras
por los nervios raquídeos y por los ne¡^
as 1.2,1.6 y 1.7).
Los nervios raquídeos P
De entre cada una de las vértebras la médula da origen
a un par de nervios, por loqueposeemos un total de 31 pP
urco
terior
¿Qué leocurre a mi hijo? Delimitación de conceptos 35
•eurona sensitiva •?/<. T ^^v -x i • j i i
-^^Tfr <•.-••• ;.'.';• "^v Medula espinal
, Neurona motora
^Ganglio espinal-
W Raíz posterior
^b Nervio —
raquídeo
Figura 1.6.—Origen del nervio raquídeo (tomado de Rigal, 1987a).
s. Cada nervio posee dos raíces: una anterior o ventral y
ra posterior o dorsal. Las raíces dorsales se forman a par-
Wr de las fibras aferentes o sensitivas, que permiten que los
^.npulsos nerviosos sensitivos que provienen de los recepto
res periféricos penetren en el SNC.Las raíces ventrales se for
inan a partir de las fibras eferentes que transforman los im
pulsos nerviosos motores que van desde el SNC hacia los
Rectores musculares. Estas dos raíces se juntan para formar
.e\ nervio raquídeo cuya función es mixta, ya que transporta
Simultáneamente impulsos motores y sensitivos.
Los nervios craneales
P Los nervios craneales están constituidos por doce pares
^2 nervios que vienen delencéfalo o loalcanzan directamen-
«. Enervan la cabeza y sus diferentes músculos o receptores
nsoriales así como los músculos lisos, las glándulas y las
Wsceras y pueden ser sensitivos (S), motores (M) o mixtos
f-S): I olfativo (S), II óptico (S), III motor ocular común (M),
patético (M), V trigémino (M-S), VI motor ocular externo
), VII facial (M-S), VIII auditivo (S), IX glosofaríngeo
P
36 El desarrollo psicomotor y susalteraciones
IX glosofaríngeo
'(M-S)
X pneumogástrico
(M-S)
/
XI espinal (M)
M: motor
S: sensitivo
I olfativo (S)
II óptico (S) P
III motor A
ocular común (M)
IV patético (M) P
Vtrigémino(M-Sijfc
VI motor ocular ^^
externo (M) ^k
VII facial (M-S) W
VIII auditivo (S) L*
XII gran
hipogloso (M) P
Figura 1.7.—Origen delos nervios craneales, vista inferior (tomado deRigal, 1987A
P
(M-S), X pneumogástrico (M-S), XI espinal (M) y XII graP
hipogloso (M).
1.3.3. Sistemas motores piramidal y extrapiramidal
Con este nombre se designa un grupo de fibras nervi
sas eferentes que se originan en determinadas áreas del SN
y que terminan en las neuronas efectoras medulares.
Las que conforman el sistema piramidal, filogenét^
camentemás joven, vienen de las áreas frontales y parietales
en proporción variable según los autores (Leukel, 196§?
Milner, 1970). Participan en la motricidad voluntaria, preóP
sa y rápida (como el movimiento de los dedos). £
Las fibras del sistema extrapiramidal, filogenéticamen*
te más antiguo, tienen su origen en las áreas frontal, pari*
tal y temporal y en los núcleos grises de la base. ParticipáP
en el control de movimientos globales y más bien automi|
ticos.
¿Qué le ocurre ami hijo? Delimitación de conceptos 37
Una vez descrita brevemente la anatomía del SNC y
periférico yde los sistemas piramidal y extrapiramidal, es
tancaremos cuáles son las regiones ocentros que intervie-
en principalmente en la actividad motriz.
1.3.4. Principales regiones del SNC que intervienen
en la motricidad voluntaria y en la motricidad
automática
Para el estudio de un acto motor intencional se debennsiderar las siguientes cuestiones (Paoletti y Rigal, 1987):
1. Procesos de elaboración de las informaciones senso
riales que conducen a la apreciación de las relacio
nes espacio-temporales de la situación.
2. La interacción de las estructuras nerviosas que deci
den y regulan con las estructuras musculares efec-
toras.
3. El grado de evolución de los procesos internos de
maduración nerviosa y de las modificaciones ana-
tomofisiológicas que se producen a lo largo del cre
cimiento.
4. La riqueza de situaciones motrices que se han expe
rimentado.
^ Por tanto, cuando una persona desea hacer un movimien
to voluntario, alargar una mano, agarrar un objeto, fabricar
ana torre con cubos, o escribir una letra, por ejemplo, pone
%* marcha todo un engranaje complejo yperfecto en el que
yterviene no sólo el sistema músculo-esquelético, sino tam
bién el sistema nervioso que lo posibilita ycontrola.
Del sistema nervioso enconcreto entran enfuncionamien-
W, a nivel cortical, el área motriz primaria (área motriz 4
fc Brodmann), que con sus diferentes centros gobierna los
úsculos de las diferentes partes del cuerpo ycuya lesión o
38 El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
destrucción parcial ya supondría la hipotonia y/o la paral?»
sis de los músculos que de cada centro dependan, el área prep
motriz o psicomotriz (área 6de Brodmann), responsable d||
algunos movimientos de la cabeza y tronco, que asegura la
coordinación de movimientos y regula losajustes posturale^
ylas áreas asociativas parietales que intervienen en la prcp
gramación del movimiento yen la memorización de progra^
mas motores. Nuevos estudios apuntan progresivamente
sobre el posible papel de las áreas asociativas prefrontales eP
la planificación del movimiento y en la iniciación del conP
portamiento voluntario. Naturalmente es necesario que la^
áreas sensitivas del córtex se encuentren en perfectoestado,
A nivel subcortical son estimulados los núcleos grises de W
base, al igual que el cerebelo, que ejerce un papel clave en P
control postural, en el equilibrio yen la coordinación de ^
sucesión rápida demovimientos, y lamédula espinal, lacual
va apermitir la intervención muscular. El sistema pirámide
también participa en el movimiento voluntario, asegurandp
los movimientos finos de las extremidades.
Igualmente sucede con los movimientos automáticos, ^
que éstos resultan de la repetición de un movimiento voluP
tario, el cual se transforma en una actividad cada vez m§
coordinada que necesita menos de la intervención de la co||
ciencia y de la atención, sibien, tanto el inicio como la fina
lización de estos movimientos son voluntarios. Por ejemplo?
se puede pedalear mientras se mantiene una conversaciórp
se escucha música a través de unos auriculares sin que ||
altere el ritmo del pedaleo. En este tipo de movimientos paT
ticipa el sistema extrapiramidal.
Cualquier alteración oretraso enlamaduración en alj
no de los elementos señalados conllevaría una alteración
la actividad motriz de sujetos.
^ ¿Qué le ocurreami hijo? Delimitación de conceptos 39
— 1.3.5. La mielinización o mielogénesis de las fibras
nerviosas
•
H Como decíamos anteriormente, en el momento del naci
miento están presentes todas las células nerviosas de un
Sujeto sin que ninguna pueda ser reemplazada cuando se des-
Puya Ni siquiera, en un principio, todas están preparadas
^ara desarrollar la función que le será propia. Su evolución
£slenta yse traduce por una multiplicación de las dendritas,
^5 cual aumenta los contactos interneuronales y por la
mielinización (formación de una vaina de mielina alrededor
el axon de la célula nerviosa) de gran parte de sus axones,
lo que representa el criterio morfológico más visible de la
Tnaduración.
P La mielinización tiene lugar tanto en el conjunto que
^pnshtuye el sistema nervioso central como en el periférico
ysigue las leyes céfalo caudal y próximo distal, madurando
mtes las fibras motrices que las sensitivas. Comienza en el
Cuarto mes de vida fetal y prosigue hasta el fin de laadoles-
Spcia. Incluso las áreas asociativas frontales yparietales no
egan a ser verdaderamente funcionales hasta después de
5ta edad (Rigal, 1987bc).
w En el feto desiete meses están presentes todas las fibras
^rviosas que forman la estructura de la corteza cerebral pero
Wfuncionarán hasta que no se forme alrededor de los axones
Wvaina de mielina. En el momento de nacer solamente es-
*n miehnizadas las zonas subcorticales pasando a estarlo a
gntinuación las corticales. Alo largo de los dos primeros
meses de vida se mieliniza considerablemente la masa de
»uronas delos hemisferios cerebrales, siendo el área motriz
Rimaría (lóbulo frontal) la región más avanzada. Le siguen
^continuación y en orden descendente, el área sensitiva
somestesica (lóbulo parietal), el área visual primaria (lóbulo
Wcipital) y el área auditiva primaria (lóbulo temporal) (fi-
^ra 1.8). En elárea motriz semaduran antes las células ner-
1
40 El desarrollo psicomotor y susalteraciones
1. Área motriz
2. Área somestésica
m
N3. Área visu
Figura 1.8.—Mielinización de las áreas corticales (tomado de Rigal, 1987a). fP
•
viosas que controlan los movimientos de los brazos yparP
superior del tronco que las que controlan los movimientp
de las piernas. Por esa razón un bebé controla antes los m||
vimientos de sus manos que los de sus pies. Aproximada
mente hacia el tercer mes la visión y audición simples fuP
cionarán a nivel cortical si bien para realizar la funci^|
interpretativa tendrá que aguardar aque maduren las áre||
de asociación.
Al finalizar el primer año los lóbulos temporales y ocP
pítales están bastante mielinizados ylo están menos los lób^
los frontales y parietales. Durante el segundo año el procese
continúa yla maduración de las áreas sensitivas alcanzad
nivel de las motrices. Las fibras deasociación continúan irP
¿Qué leocurre a mihijo? Delimitación deconceptos 41
aurando haciendo posible que el niño desarrolle funciones
^ínáscomplejas. Enesta fase también aumenta el número y el
.¿amaño de las dendritas por lo que las uniones son cada vez
3pás numerosas tantoentrelaszonas subcorticales como con
as corticales. Entre los 3 y los 5 años maduran las zonas que
brresponden al lenguaje ya los sistemas gnósicos ypráxicos,
psí como las fibras que unen el cerebelo al córtex cerebral
que son necesarias para el control de la motricidad fina,
partir de este momento la coordinación sensomotriz en el
lempo y en el espacio será posible.
Las áreas asociativas frontales y parietales que intervie
nen en la integración de lasdiferentes informaciones que pro-
ienen del cuerpo entero son las que más lentamente ma
duran y no llegan a ser funcionales hasta después de la
adolescencia.
SComo se ve, se da una estrecha relación entre la madura-
íón de las estructuras nerviosas y el desarrollo de las fun-
lones, por lo que tanto el desarrollo psicomotor como el de-
l^rrollo de la inteligencia dependerán de la maduración
f agresiva del sistema nervioso. Obedecerán a una «trayec-
ia» (genéticamente determinada) y seguirán un «calenda-
» de maduración, regulado mayoritariamente por meca-
^smos endógenos (internosal organismo) pero influenciados
>asta un punto por factores externos (como la alimentación,
por ejemplo).
P
Resumen
P En este primer capítulo hemos señalado cómo ciertos pro-
yemas o retrasos psicomotores repercuten negativamente en
^aprendizaje escolar, fundamentalmente en edades tempra
nas, por lo que hemos abordado el desarrollo psicomotor des
afeando cómo se encuentra a caballo entre el desarrollo físi-
^-madurativo y el relaciona!, por lo que tiene que ver tanto
:
42 El desarrollo psicomotor y susalteraciones
con unas leyes biológicas como con aspectos purament^
interactivos susceptibles de estimulación y de aprendizajes
Hemos señalado como su meta el control del cuerpo con t
das sus posibilidades.
También hemos intentado poner de manifiesto la gra
dispersión que existea la hora de abordar los trastornos psí'
comotores, con la confusión que esto supone para padrelíy educadores, a la vez que se han definido los términos t¿^
como serán usados a lo largo de las páginas siguientes.
Por último, se ha incidido en el aspecto físico-madurativcr
del desarrollo psicomotor resumiendo brevemente la estru&p
tura y funcionamiento del sistema que nos permite relr^
cionarnos con el mundo a través de actividades motrices, eT
sistema nervioso. La razón es doble. En primer lugar, porP
quede su maduración va a depender el nivel y la «trayectcP
ria» del desarrollo psicomotor y, en segundo, porque cuaifc
quier defecto en la estructura o en la funcionalidad de la^
áreas o elementos que intervienen en el movimiento lleví
aparejado un trastorno en el mismo.
<
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4
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En el capítulo anterior planteamos tanto las bases del
•yesarrollo psicomotor como su meta: el control del cuerpo
^n todos los ámbitos y los elementos a través de los cuales
ce consigue.
Cuando lamaduración dealguno o algunos deestos ele-
cientos no sigue su curso normal surgen una serie de tras-
jarnos, los cuales van a comprometer tanto la relación del
"iño con suentorno como sus actividades diarias y aprendi
zajes escolares.
P En el presente capítulo vamos arevisar, en primer lugar,
^s trastornos psicomotores más frecuentes en la población
formal en función de los elementos más representativos que
Conforman el desarrollo psicomotor: trastornos del esquema
corporal de lateralización y de estructuración espacio-tem-
^pral y, en segundo, aquellos otros que, generándose en las
"rimeras etapas del desarrollo y sin que supongan un daño
Veurológico, tienen dichos elementos y la actividad motriz
iterada, yque igualmente repercuten deforma negativa en
^aprendizaje escolar: dispraxias, inestabilidad psicomotriz,
debilidad motriz, disgrafías, hábitos y descargas motrices
^tics.
w Para la mejor comprensión de los tres primeros vamos a
^antear, en cada uno de ellos, su adquisición para pasar a
rontinuación a delimitar el trastorno en sí.
46 Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
2.1. Trastorno del esquema corporal
El concepto de esquema corporal, somatognosia o imay
gen de «sí mismo», se refiere a un proceso complejo que co
mienza desde los primeros días de vida y que culmina, efl#
opinión de la mayoría de autores, cuando el niño llega a l<y
pubertad. Con él queremos expresar la representación qur
tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos cor
porales, de sus posibilidades de movimiento yde acción, a£P
como de sus diversas limitaciones (Ballesteros, 1982). Esip
proceso es indisociable de procesos perceptivos, cognitivoF-
ypráxicos yestá directamente relacionado con la maduración^
neurológica y sensitiva, con la interacción social y con eldtP
sarrollo del lenguaje. Porello esun proceso constructivo lent^¿
pero que permitirá un perfecto ajuste cuerpo-medio. £
Desde las primeras semanas de vida el bebé comienza T
percibir elementos de su propio cuerpo yde las personas quP
le rodean comenzando a relacionar la experiencia de la vy¡
sión de sí mismo con la experiencia de sentir el propio mQ|
vimiento. En primer lugar empieza a ver sus manos y sus
pies delante de él y poco después se las llevará a la boca p
sentirá sus manos y sus pies. Antes, incluso, identificará ^
línea de nacimiento del cabello, frente, cejas y ojos de U
madre, atribuyéndole un significado a la expresión de Ira
mismos. Así la percepción del propio cuerpo se elaboraráP
expensas de la percepción del cuerpo y de segmentos d¿
cuerpo de los otros, junto con la experiencia que le prod.
cen sus propiosmovimientos y el resultado que obtiene con
los mismos. Por ejemplo, si un niño imita el movimiento cP
la mano querealiza su madre cuando lecanta «Cinco lobito^,
y obtiene por su movimiento risas y juego, tenderá a rep^
tirio más veces, con lo que se le estará facilitando el conocj
miento de esa parte de sucuerpo. P
El desarrollo del lenguaje es otro hecho que incide en||
representación del esquema corporal incluso antes de qu^
p
Trastornos psicomotores más representativos 47
^ste sea expresivo; es decir, antes incluso de que el niño lo
utilice verbalmente. Pongamos un ejemplo. Cuando se realiza
baño, el vestido o la aumentación de un bebé es frecuente
ue la madre realice estas actividades acompañándose de un
onólogo: «Vamos a limpiar los ojitos, la boca, la barriguita...
ay que secar la orejita, los dedos de los pies, etc.». De tal
Pnanera que meses después el niño se presta al juego: «¿Dón
ale tiene mi niño la nariz? ¿Y las manitas? ¿Y las orejitas?».
Naturalmente, el niño no sólo aprende esos segmentos de su
cuerpo, sino que también aprenderá a nombrarlos y la ima
gen que va confeccionando sobre él mismo se irá desarrollan
do. En el segundo año de vida ya existen en el niño normal
.signos de progresiva diferenciación de algunas partes del
^cuerpo y en el tercero, prácticamente todos los niños norma-
Pés son capaces de identificar ojos, orejas, boca, nariz, manos,
^>ies, brazos y piernas, lo cual implica un determinado grado
de desarrollo lingüístico.
La importancia que tiene el lenguaje en la construcción
Piel esquema corporal y en general, en el desarrollo psico-
^notriz no queda restringido únicamente a la denotación de
'os segmentos que componen el cuerpo sino que también, a
'Través de él, el niño pone en marcha e inhibe toda una se
cuencia de actos motores cuando se relaciona con el ambiente
^ través del juego. Hablándose a sí mismo el niño ejerce unas
fiínciones neurológicas imprescindibles para el acto motor,
'"fiará unas pausas que se manifestarán en unas secuencias
temporales y retomará la acción cuando encuentre otro foco
^e interés, con lo que irá aprendiendo a inhibir la impulsi
vidad.
Muchas de las pruebas con las que se evalúa el desairo-
Pío psicomotor incluyen estas áreas debido a esta contribu
ción múltiple de aspectos perceptivos, cognitivos, de inte
racción social y del lenguaje.
Gracias a la representación que tenemos del cuerpo po
cemos llegar a utilizarlo de forma coordinada ajusfando
;;:;
48 El desarrollo psicomotor y susalteraciones
nuestras acciones motrices a nuestros deseos. Así cuando uv
niño está tomando un helado y siente que se le derrama por
la barbilla, saca su lengua e intenta lamerlo o lo limpia con*
la manga de su camisa; si se encuentra metiendo las manoi|Ü
en la pecera intentando atrapar un pez y la profesora le 11
ma la atención, rápidamente saca sus manos y puede fácil
mente llevarlas a suespalda. Son acciones rápidas que signiP
fican un ajuste a la situación, una respuesta a las necesidades
del medio.
Entre los 2 y los 5 años niños y niñas van mejorando la
imagen de su cuerpo y los elementos que lo integran, varP
perfeccionando movimientos, estabilizando su lateralizació%
y conquistando el espacio, relacionándose y actuando en é
En torno a los 3,5-4 años es normal, en niños que asisten
guardería, que sean capaces de representar monigotes en lo1
que aparece una gran cabeza con ojos, nariz y boca, de la qup
suelen colgar brazos y piernas sin manos ni pies, indepen^
dientemente de la calidad del trazo (véase figura 2.1). En
niños que no estén escolarizados, aunque conozcan las parP
tes elementales de su cuerpo, no sería extraño que no fuerapi
capaces de una ejecución similar, sin que por ello se pueds¿
considerar que están retrasados. Simplemente no están
suficientemente entrenados con el lápiz y el papel. Entre lo^F
5 y los 6 años ya se tiene un esquema corporal bastante buep
no, tanto en cuanto a la calidad de movimientos gruesos ^
finos como a la representación que se tiene del mismo (véa
se tabla 3.4). Puede representarlo gráficamente con bastantP
detalle y le permite todo tipo de interacciones pero aún te
drá que enriquecerlo con el dominio de conceptos espaci
temporales con los que pueda situarse adecuadamente e.
relación al espacio, al tiempo y a los objetos: «lo cojo con
mano izquierda, la nariz está encima de la boca, ayer
arañé la rodilla, me escondo detrás de la puerta...». A
de ahí y hasta los 12 años se sigue perfeccionandoy el mo'
vimiento se hace más reflexivo permitiendo una potenciado1
\
Trastornos psicomotores más representativos 49
ígura 2.1.—Representación gráfica del esquema corporal de una niña de 3,5 años.
de la representación mental del cuerpo y del movimiento en
nción del tiempo y el espacio.
Para hablar de trastorno del esquema corporal nos bas
aría situarnos en el desarrollo normal de la adquisición del
ismo, y observar si el proceso de construcción es demasia-
o lento o no se da alguna de sus secuencias y, dado que en
u elaboración intervienen diferentes variables (madurativas,
perceptivas, sociales, afectivas...), en la etiología del mismo
también tendremos que contemplarlas.
P Para desarrollar este concepto es necesario, con respecto
^í los aspectos madurativos cerebrales, que se dé una adecua-
a integración de las sensibilidades conscientes en el nivel
ele las estructuras parietales (lóbulos parietales) del cerebro.
stas estructuras están, a su vez, estrechamente conectadas
fu
50 El desarrollo psicomotor y susalteraciones
con lasáreas asociativas occipitales y parietales de represen-^
tación espacial y con las zonas de representación simbólica,
queseencuentran en laencrucijada temporoparietooccipitalP,
derecha. Naturalmente una lesión localizada en alguno de los^i
hemisferios dará lugar a un trastorno somatognósico. Si esm
en el hemisferio izquierdo dará lugar a autotopagnosias o
trastornos bilaterales localizados o generalizados del conoP
cimiento del propio cuerpo y si es en el derecho dará luga%)
a anosognosia o desconocimiento por parte del enfermo de^
toda afección claramente evidente (García, 1986).
Si eliminamos las causas neurológicas y nos centramoí*
en el desarrollo del esquema corporal podrán producirse tras^
tornos porque se dé una mala organización del conocimienr
to ya sea en el plano de la representación simbólica, por una
mala lateralización, por una mala concepción espacial o poP
no poder situar el cuerpo como un objeto en el campo de 1^
relación. Por lo que la integración propioceptiva (sentido d^
posición y movimiento corporal) será deficiente o las percep
ciones visuales y táctiles estarán alteradas. P
Si en torno a los tres años un niño todavía no identifica
los elementos de su cara, ya sea señalándolos o nombrando^
los, podemos pensar en un retraso de la elaboración del es
quema corporal. Igualmente lo pensaríamos si al finalizareP
preescolar, en torno a los seis años, no reconociera en sí mi
mo los elementos que componen su cuerpo o si no fuera ca
paz de representarlo con cierta fidelidad. En esta época los
niños normales también identificarán las partes izquierda
derecha de su cuerpo y reconocerán los conceptos básicos e
pacio-temporales: arriba, abajo, detrás, junto a, lejos de, a
terior, posterior, primero, último, ayer, etc.
Alteraciones en el esquema corporal también las presenP
tan niños con dislexia, dispraxias y disfasias y algunas po^
blaciones especiales como son los niños ciegos de nacimien^,
to, que en las primeras edades representan la figura humana^
de forma desproporcionada (boca excesivamente grande
I Trastornos psicomotores más representativos 51
^ojos muy pequeños); los paralíticos cerebrales, amputados,
yretrasados mentales y los psicóticos (Ajuriaguerra, 1983).
^ Con respecto a la representación gráfica del esquema cor
poral pueden resultar orientativos los datos de un proyecto
pie educación sexual queaplicamos a 21 niños de primero de
^preescolar (4-5 años) de una escuela pública de la zona cen
tro de la capital.
Antes de comenzar la intervención se pidió a los niños
pque representaran a un niño y/o una niña cuando se iban a
^, Tabla 2.1
^Representación del esquema corporal en niños de primero de preescolar
P
P
•
Pretest Postest
N = 21 % N = 19 %
Ojos 19 90,4 19 100
Nariz 8 38 16 84,2
Boca 19 90,4 19 100
Cabeza 20 95 19 100
Cabello 12 57 18 94,7
Orejas 7 33,3 5 26,3
Cuello 0 — 3 15,8
Cejas 2 9,5 0 —
Pestañas 1 4,7 2 10,5
Tronco 8 38 17 89
Brazos 7 33,3 12 63
Manos 1 4,7 10 52,6
Dedos 3 14,2 6 31,5
Piernas 16 76 17 89
Pies 12 57 12 63
Ombligo 5 23,8 9 47,4
Órganos genitales 5 23,8 11 57,9
Senos 1 4,7 12 63
Emociones 10 47,6 18 94,73
Objetos
— — 3 15,78
52 Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones -*..,
•
bañar. Del análisis de los dibujos se obtuvieron los datos queP
se exponen en la tabla 2.1. w
Como se ve los elementos más representados son: cabe-^
za (95 por 100), ojos y boca (90,4 por 100), piernas (76 por*
100), y pies y cabello (57 por 100). Los menos representadosP
son: cuello (0), senos, manos y pestañas (4,7 por 100), cejas^
(9,52 por 100) y dedos (14,2 por 100). Las orejas, brazos, na-^
riz y tronco son representados por la tercera parte de los ni
ños aproximadamente (33,3; 33,3; 38; 38 por 100 respectiva-P
mente) y el ombligo y órganos genitales solamente por el 23,8^
por 100. Seapreciaalguna emoción (boca sonrienteo enfada
da) enel47,6 por 100 de los dibujos y ninguno de ellos apa*
rece acompañado de objetos. P
Después de desarrollar el programa durante cinco me^
ses del curso escolar, a razón de dos sesiones a la semana de,
45 minutosde duración, se volvió a pedir a los niñosque re-**
presentaran de nuevo a un niño y/o una niña cuando fue-w
ran al baño. Los cambios en la representación del cuerpo^
fueron significativos. Se perdieron dos sujetos por lo que el
número de niños fue entonces 19 (tabla 2.1).
La ejecución de todos los niños había mejorado y en par-**»»
ticular la de algunos elementos del esquema corporal come .
el tronco (que fue representado por el 89 por 100 de los ni-,
ños), nariz (84,2 por 100), cabello (94,7 por 100), senos (63 por*
100) y órganos genitales (57,9 por 100). Hubo dos elementoíp
que fueron menos representados en el postest: las cejas y_
orejas. La sonrisa o enfado apareció en casi la totalidad de
los dibujos (94,73 por 100) yalgunos (15,78 por 100) empe^
zaron a representarlo en relación con los objetos. p
Una muestra de la evolución en la representación dejn
cuerpo la encontramos en las figuras 2.2 y 2.3 para las qu
hemos seleccionado los dibujos que en el pretest incluían e
menor y el mayor número de elementos.
La figura 2.2 corresponde a un niño de 4 años y 9 mese
que en el pretest únicamente dibuja la cabeza, los ojos y l
Trastornos psicomotores más representativos 53
u¿u.o
\MLO~
Antes Después
Figura 2.2.—Representación gráfica del esquema corporal de un niño de 4 años
y 9 meses antes y después de un programa de educación sexual.
Antes Después
igura 2.3.—Representación gráfica del esquema corporal de una niña de 5 años
antes y después de un programa de educación sexual.
54 Eldesarrollo psicomotor y susalteraciones
boca. Después del programa puede representar los ojos, na-^|
riz, boca, cabeza, cabello, tronco, brazos, piernas, pie, órga-^
no genital y senos.
La figura 2.3 corresponde a una niña de 5 años y que an*
tes de empezar el programa ya podía representar los ojos^
nariz, boca, cabeza, cabello, orejas, cejas, tronco, piernas, pie^
ombligo y órgano genital. Al finalizar el programa incluye
además los brazos, manos (en la izquierda lleva una toalla)}*
dedos y senos. No dibuja, sin embargo ni las cejas ni el pi^|
que sí dibuja en la primera ocasión.
Naturalmente, a la evolución de la representación der^
esquema corporal no sólo contribuyó la acción específica deP
programa, sino el contenido del aprendizaje propio de pri^
mero de preescolar, que incide especialmente en el conoció
miento y representación del cuerpo.
La representación gráfica del esquema corporal va mejow
rando en los años siguientes hasta llegar a ejecutarlocon bagj|
tante detalle en segundo o tercero de primaria. A título orieiw
tativo comentaremos los datos resultantes del análisis de los^
dibujos de la figura humana recogidos a una muestra de teiP
cero de primaria de un colegio subvencionado de la zon^
centro de la capital (tabla 2.2), a la que se le pide que dibur*
jen libremente una figura humana.
El 100 por 100 de los niños dibujaron la cabeza, ojolji
cabello, tronco, brazosy piernas; la boca fue representa
por el 96 por 100 (todos excepto un niño que dibujó la fi
gura humana bastante pequeña dentro de una composF
ción más amplia), los pies por el 92 por 100 y las mand
por el 80 por 100. Bastantes niños representaron la narj
(el 72 por 100) y la tercera parte de ellos (el 36 por 100.
los dedos. Los elementos menos representados fueron la
orejas (4 por 100). Además, aparecieron elementos nueváp
como son los hombros (44 por 100), las pupilas (28 pq^
100) y los dientes (12 por 100) y más de la mitad de lo^
niños (64 por 100) representaron la figura humana en rela^
•
Trastornos psicomotores más representativos 55
Tabla 2.2
Representación del esquema corporal en niños de tercero de primaria
N = 25 %
Ojos 25 100
Cabeza 25 100
Cabello 25 100
Tronco 25 100
Brazos 25 100
Piernas 25 100
Boca 24 96
Pies 23 92
Manos 20 80
Nariz 18 72
Cuello 10 40
Dedos 9 36
Pestañas 4 16
Cejas 2 8
Orejas 1 4
Hombros 11 44
Pupilas 7 28
Dientes 3 12
Emociones 23 92
Objetos 16 64
Adornos 15 60
Colores 15 60
Movimiento 9 36
^ión con el espacio o con otros objetos, coloreando la com-
yposición (60 por 100). Por último, más de la tercera parte
piel grupo (el 36 por 100) representa la figura en movi-
fniento.
W Al no dárseles la consigna de que dibujaran la figura hu
mana al ir al baño, el 100 por 100 de los niños dibujó las fi-
ras vestidas, con lo cual no hubo lugar a la representación
le los órganos sexuales pero sí a la de adornos como som
breros, cintas en el pelo, pendientes, coronas, zapatos, cintu-
56 £/ desarrollo psicomotor y sus alteraciones
Figura 2.4.—Representación gráfica del esquema corporal de dos niños de tercero
de primaria. f
roñes, etc. La figura 2.4 corresponde a los dibujos que inclu™
yeron el menor y el mayor número de elementos. 9
Ambos fueron realizados por niños. En el de la izquier^
da observamos a un hombre vestido con traje y corbata, peren
al que le faltan las manos, el cuello y algunos elementos de"
la cabeza y cara (orejas, pestañas, cejas y cuello). Tampoco
aparece una expresión definida en su cara ni tiene objeto d^
referencia. El dibujo fue realizado con lápiz negro.
En el de la derecha se aprecia la figura con bastante de**
talle y, al estar semidesnudo, se puede apreciar el ombligo^
tetillas y el vello del pecho. También seobservan losdiente^
en la boca que sonríe y la actitud del cuerpo indica movi^
miento. La figura está perfectamente proporcionada con res^
pecto a los objetos representados y fue coloreada toda la corn^p
posición con rotulador. No están dibujadas las orejas ni la^
cejas y pestañas.
Trastornos psicomotores más representativos 57
.2. Trastorno de la lateralidad
p La lateralidad es unaspecto que preocupa bastante a pa
dres y profesores ya que está relacionado con aprendizajes
tan importantes para el niño como la escritura y la lectura.
Jsta preocupación se incrementa en el caso de que el niño
Pparezca inclinarse por su mano izquierda: el niño zurdo, ya
^que, tradicionalmente, la izquierda ha tenido mayores con
notaciones negativas que la derecha en aspectos éticos, reli
giosos y sociales. También en la vida práctica casi todo está
^dispuesto parauna sociedad predominantemente diestra: en
^as sillas con pala de colegios, institutos y facultades, éstas
y>e sitúan normalmente a la derecha, las cuerdas de la guita
rra están ordenadas de tal modo que al zurdo hay que in
vertírselas, el visor ymandos de cámaras fotográficas yde
Üádeo están a la derecha, la cuerda del reloj, las marchas del
gcoche, etc. El zurdo, por tanto, tiene bastantes incomodida
des por serlo sin contar con que la escritura, en nuestra cul-
Pura, serealiza de izquierda a derecha con lo que tienen que
~"}rzar la posición de su mano, rotando la muñeca, y la del
apel para poder desarrollar esa actividad.
El que unas personas sean diestras o zurdas obedece a
Üm proceso llamado lateralización. Un niño estará homogé
neamente lateralizado a- la derecha y, por tanto, será diestro
^i usa consistentemente los elementos del lado derecho de su
^cuerpo yestará homogéneamente lateralizado a la izquier-
Pia, y será zurdo, si la parte del cuerpo que usa sistemática-
cuente es la izquierda. En el casode que la ejecución con su
mano derecha sea tan elevada como con la izquierda se lla
gará ambidextro ysies tan reducida con una mano como con
<Pa otra se llamará ambilateral. El aspecto más llamativo de la
^ateralización es la dominancia manual, ya que las acciones
Mué se realizan con el ojo o el oído son menos evidentes.
El cuerpo humano es anatómicamente simétrico, pero
mmcionalmente asimétrico. Escribimos, levantamos peso o
-r"
58 El desarrollo psicomotor y sus alteraciones
aplastamos un bote con una mano o pie determinado. Así^
mismo miramos a través de un visor o nos acercamos el te-"
léfono con un ojo y a un oído en concreto, respectivamente.i§
La lateralidad es la preferencia de utilización de una de las|j|
partes simétricas del cuerpo humano: mano, ojo, oído y pier-w
na, y el proceso por el cual se desarrolla recibe el nombre de™
lateralización. Este proceso tiene que vercon la dominancia
hemisférica perola exactitud del mismo aún no seconoce er^
el momento actual (Rigal, 1987d).
Nadie discute que ante una dominancia hemisférica iz^
quierda se da una dominancia lateral derecha y que a unéir
dominancia hemisférica derecha vaasociada una dominancia^
lateral izquierda, especialmente en lo relativo a manualidad^
y podalidad. En el caso de la visión y audición es más dis^
cutible, ya que cada receptor envía simultáneamente infor^l
mación a los dos hemisferios. Sobre lo que no hay acuerdojt
es sobre el momento preciso en el cual un niño seconvierte^
en zurdo o diestro o en la influencia de la herencia y deW
aprendizaje. Sin embargo, seda una especie de consenso er©
la consideración de la interacción de los factores herencia ^
medio social (estando éste último ligado a la permisividacC
de los padres) aunque ninguno de ellos por separado es de"
terminante (tabla 2.3). De hecho, encontramos niños zurdos
Tabla 2.3
Relación entre la manualidad de los padres y la de sus hijos (según
Rife, 1940)
Manualidad de los padres
D-D D-Z z-z
Número de familias
Número de hijos
Proporción de hijos diestros
Proporción de hijos zurdos
620
1.993
92%
8%
62
174
80%
20%
5
11
45%
55%
Trastornos psicomotores más representativos 59
Se padres diestros y viceversa. En general hay un porcenta-
más elevado de sujetos diestros que zurdos, independien-
mente de la cultura a la que pertenezcan.
En el estudio de Rife (1940), se evidencia claramente la
Superioridad numérica de sujetos diestros frente a los zur-
Pos. Incluso en las familias en las que ambos padres eran
gurdos se encontró que casi la mitad de los hijos eran dies
tros (el 45 por 100). En el caso en que ambos padres fueran
^Biestros, la proporción de zurdos descendía al 8 por 100,
Pumentando hasta el 20 por 100 en el caso de familias en que
^no de los padres fuera diestro y el otro zurdo.
A la hora de establecer el momento de la dominancia
"ateral, de los estudios de Burt (1937), Zazzo (1960), Ha-
©aen y Ajuriaguerra (1963) se puede concluir que es a los
^ años cuando se establece de forma casi definitiva la
"ominancia manual. Sin embargo, Mora y Palacios (1990)
stablecen un marco de referencia más amplio: la latera-
dzación se produce entre los 3 y los 6 años. Algunos auto
res, como Gesell y Ames (1947), piensan que es posible de
terminar la dominancia lateral desde el nacimiento gracias
c(l reflejo tónico del cuello. Ellos constataron que en 14 de
«os 19 niños que estudiaron se daba una relación entre el
do hacia el que giraban la cabeza cuando estaban tumba
os sobre su espalda y la futura dominancia lateral: si la
iraban hacia el lado derecho resultaban ser diestros y si
giraban hacia el izquierdo, zurdos. Dado el escaso nú-
artero de observaciones que realizaron al respecto se debe
ser prudente a la hora de asegurar ante un neonato si será
diestro o zurdo en el futuro.
9 Un último aspectoa considerar sobre los posibles tras
tornos de lateralidad se deriva del hecho de que la latera-
Jización tiende a veces a confundirse con la dominancia del
'"concepto derecha-izquierda. Sin embargo, no es lo mismo
gustar homogéneamente lateralizado (mano, pie y ojo domi
nantes derechos o izquierdos) o no tener una dominancia la-
60 El desarrollo psicomotor y susalteraciones
teral establecida (mano derecha dominante y ojo y pie iz
quierdos dominantes) que dominar las nociones espacial
izquierda-derecha en sí mismo o en los otros.
Recordemos que la dominancia manual se establecía e
tre los 3 y 6 años (véase tabla 3.8), mientras que el concept
derecha-izquierda se va configurando entre los5 y los8 añoáp
a los6añoslosniños soncapaces de ubicar derecha-izquiei^
da en las diferentes partes de su cuerpo y a los 8 lo lograr^,
sobre elexperimentador. Para adquirir plenamente la noción*
derecha-izquierda en las cosas debe haber superado los esP
tadios global y sincrético (véase tabla 3.20). f
Por tanto, si un niño de 5 años no tiene todavía definida»,
su dominancia lateral, especialmente la manualidad, podre
mos pensar en la necesidad de comenzar a reconducir la miP
mahacia el lado o mano con laque parezca que sea más háb^
y/o preciso. Sin embargo, no podremos pensar que esté maL
lateralizado porque no reconozca cuál es su mano derecha cr
su pie izquierdo. Ni siquiera tendría un retraso en la adquP
sición del concepto espacial derecha-izquierda. f
•
2.2.1. ¿Es malo que mi hijo sea zurdo?
Salvo la incomodidad práctica a la que antes hemos alu$
dido no hay ninguna razón para pensar que los niños zurdo?
tengan que tener trastornos de aprendizaje, de lenguaje o de
inteligencia. Si bien es verdad que el número de zurdos eP*
más elevado que el de diestros en niños que presentan es
problemas, no hay diferencias en el CI (cociente intelectual) d
diestros y zurdos (Newcombe y Rattcliff, 1973). La zurdeli.
tampoco es síntoma de falta de destreza. Los zurdos son ta£
hábiles como los diestros con la mano preferida y aún mejo |̂
res que ellos con la mano no preferida. Así que si tiene algú^
hijo zurdo puede estar tranquilo. No tendrá por ello mayor
probabilidad de tener algún trastorno que si fuera diestro. 9
El problema surgirá en aquellos niños a losque, aunqu||
w Trastornos psicomotores más representativos 61
•
Pu tendencia natural consiste en utilizar su mano izquierda,
^a familia o la escuela se lo prohibe, castigándoles normal
mente por ello, por lo que generalmente escriben y comen
con la derecha y realizan el resto de las actividades con la
Phano, ojo y/o pie izquierdos. Son los zurdos contrariados los
yuales tienen una lateralidad mal establecida (no homogé
nea), la cual ha sido considerada tradicionalmente como la
responsable de desórdenes múltiples: tartamudeos, dislexia,
trastornos del carácter, enuresis, tics, calambre del escritor,
ytcétera, pero con los que no se ha podido establecer una re-
ción causal (Soubiran y Coste, 1989).
Esta coacción, que erabastante frecuente hace algunas dé-
idas, ha disminuido deforma considerable dado que lasocie-
ad en general se ha vuelto más permisiva en aceptar el uso
,e la mano izquierda, por lo que en menos de50 años el por-
entaje dezurdos ha pasado del 2,5 por 100 al 11 por 100 (Rigal,
%#987d), o 12 por 100 (Zazzo, 1960). Es frecuente veren la tele
visión y en el cine a numerosos personajes que son zurdos y
Hasta a algún presidente de gobierno se le ha visto firmar un
aportante acuerdo internacional con su mano izquierda. No
Postante, en algunos círculos reducidos sigue censurándose el
Ijmpleo de la mano izquierda. Veamos un ejemplo:
A. es un niño de 2 años que presenta problemas en
la guardería porque no quiere comer solo. Ni siquiera
£ intenta coger la cuchara a pesar de que las puericultoras
le animan a ello. Todos los días tienen que darle toda
9 la comida.
0 Entrevistamos a los padres para tener información
al respecto del comportamiento del niño en las comi
das que realizaba en su casa. La madre nos informa:
£ «... A. es muy cabezota. Me cuesta que coma solo.
Además está empeñado en coger la cuchara siempre
con la izquierda, así que tengo que darle un manotazo
£ de vez en cuando. En mi mesa no se sienta a comer
nadie con la mano izquierda...».
62 Eldesarrollo psicomotor y sus alteraciones w
•
Enel ejemplo que presentamos se aprecia una preferencíP
clara a utilizar la mano izquierda que es censurada y castiga
da por la madre, por lo que el niño «ha aprendido a no coge/^
la cuchara», ya que cuando lo intenta es castigado por ello
con un manotazo. Ese comportamiento lo ha generalizado eW
la guardería aunque allí nunca se le había sancionado. 9
2.2.2. ¿Se puede cambiar la manualidad
de izquierda a derecha? 9
.P
Si se planteara hacer un cambio de manualidad de iz-
quierda a derecha solamente debería hacerse si se tomaran
las siguientes precauciones (Hildreth, 1949,1950): 9
1. El niño tiene menos de 6 años.
2. El niño utiliza sus manos indiferentemente con un írW
dice de ambidextría elevada. 9
3. El niño acepta el cambio.
4. El período de adaptación no provoca la aparición de
trastornos secundarios.
5. El nivel de inteligencia es normal o elevado. 9
En nuestra opinión, sólo un beneficio para el mismo niño
justificaría uncambio enlamanualidad. Nunca deberían sW
los gustos personales de los padres o maestros los que pr%¿
piciaran el cambio.
Algunospadres nos consultanangustiadosporque obser
van que sus hijos utilizan por igual una y otra mano y nw
saben si deben favorecer el uso de una en particular o, pp
elcontrario, dejar al niño que siga usando indistintamente lgj
dos manos. En edades tempranas y en actividades cotidianas
es normal que el niño use ambas manos y debe dejársele W
bremente la elección de una u otra. En torno a los cinco año-ir
cuando empiezan en preescolar con el aprendizaje de 2%
a Trastornos psicomotores más representativos 63
P
nreescntura debe favorecerse la utilización de una mano
Tlado que se consigue una mayor eficacia manual si se es
-«nimanual (Hildreth, 1950). Recomendaríamos la laterali-
icion a la izquierda o derecha dependiendo de con qué
.ano presente mayor habilidad y/o eficacia, ya que los
.ejores tests de detección precoz de la lateralidad son los que
ppuntan a la habilidad y precisión del movimiento yno los
yue se refieren a la frecuencia de uso.
Solamente en el caso de que comprobemos que no pre
senta mayor habilidad ni precisión con la mano izquierda re
prendamos, por cuestiones prácticas, que se le ayude a
^lanzar su dominancia lateral hacia la derecha. En el caso de
oue comprobáramos que la presenta con la izquierda, reco
mendaríamos que se le lateralice hacia ese lado. El entrena
miento debe seguir las mismas pautas que el desarrollo mo-
¿>r: en primer lugar, afianzaremos los movimientos globales
£ara pasar, posteriormente, a los movimientos más finos de
15 mano ya la escritura. En el caso de que aparecieran pro-
pemas motrices (disgrafías...), se plantearía una reeducación
^•afomotnz opsicomotriz en sentido amplio, centrada en el
dominio y posesión de un buen tono muscular.
P
§3. Trastorno de la estructuración espacio-temporal
La orientación espacial está asociada al espacio perceptivo
^incluye esencialmente relaciones topológicas. Orientarnos
ygnifica establecer relaciones entre el cuerpo y los demás
objetos para encontrar su camino. Para que podamos estruc-
fflrar el espacio de forma adecuada deberemos dominar las
•aciones de conservación, apreciación de las distancias,
^versibihdad, superficies, volúmenes, etc., por lo que se trata
de un proceso de adquisición largo que se va configurando
«sde los planos más elementales (arriba, abajo, delante,
••as, cerca de, grande...) hasta los más complejos (derecha-
64 El desarrollo psicomotor y susalteraciones
izquierda), dándose, en primer lugar, en la acción y pasa
do posteriormente a ser representados en uno mismo, en e
otro y en el espacio con los objetos, con lo que el dominitP
sería completo.
La mayoría de los niños de 6años