Psicología educativa pdff - Raúl Blanco Manch (1)

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Psicología educativa
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Primera edición traducida de la segunda edición en inglés.
 
Psicología educativa
 
 
 
Tony Cline
Anthea Gulliford
Susan Birch
 
 
 
Traducción:
Dra. Andrómeda Ivette Valencia Ortíz
Psicología de la Salud
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, UAEH
 
 
 
Editor responsable:
Lic. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno
 
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Nos interesa su opinión, comuníquese con nosotros:
Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.
 
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Título original de la obra:
Educational Psychology, second edition.
Copyrigth © 2015 Tony Cline, Anthea Gulliford and Susan Birch
“All Rights reserved. Authorised translation from the English language edition
published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group”.
“Todos los derechos reservados. Traducción autorizada de la edición en inglés
publicada por Routledge, miembro de Taylor & Francis Group”.
ISBN: 978-1-84872-331-3
 
Psicología educativa
D.R. © 2017 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-668-1 (versión electrónica)
 
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39
 
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser
reproducida, almacenada o transmitida sin permiso previo por escrito de la Editorial.
 
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Dr. José Luis Morales Saavedra
 
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http://www.manualmoderno.com/
 
Diseño de portada:
LDP. Cynthia Karina Oropeza Heredia
 
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 Contenido
 
 
 
Colaboradores de la segunda edición en inglés
 
Prefacio a la segunda edición en inglés
 
 
Parte I. Visión general
 
Capítulo 1. ¿Qué hacen los psicólogos educativos?
Susan Birch, Norah Frederickson y Andy Miller
Capítulo 2. Práctica en psicología educativa basada en evidencia: La
naturaleza de la evidencia
Anthea Guillford
 
 
 
Parte II. Cognición, aprendizaje e instrucción
 
Capítulo 3. ¿Para qué nos sirve la inteligencia?
Tony Cline
Capítulo 4. Aumentar el rendimiento educativo: ¿Cómo puede contribuir la
psicología de la enseñanza?
Anthea Guilliford and Andy Miller
Capítulo 5. Inclusión de niños con necesidades especiales: ¿Cómo puede la
psicología ayudar?
Nathan Lambert y Norah Frederickson
Capítulo 6. Comunicación efectiva en la escuela: ¿Los docentes y alumnos
hablan el mismo idioma?
Tony Cline
Capítulo 7. ¿Se puede curar la dislexia?
Ben Hayes y Norah Frederickson
Capítulo 8. ¿Por qué las matemáticas atemorizan a tantas personas?
Tony Cline
 
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Parte III. Asuntos sociales, emocionales y de comportamiento en la escuela
 
Capítulo 9. Educando niños con autismo: ¿Para qué sirve la teoría y la
investigación psicológica?
Susan Birch y Norah Frederickson
Capítulo 10. Manejando el comportamiento en el salón: Perspectivas de la
psicología
Anthea Guillford
Capítulo 11. Acosadores escolares: ¿También son víctimas?
Susan Birch y Norah Frederickson
Capítulo 12. ¿Afrontando la vida, afrontando la escuela? Rechazo a la
escuela en jóvenes
Anthea Guilliford y Andy Miller
Capítulo 13. Valores escolares y la identidad del estudiante: ¿Cuándo utilizar
uniforme es un honor?
Tony Cline
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 Colaboradores de la segunda edición
en inglés
 
 
 
Susan Birch, University College London and Buckinghamshire Educational Psychology Service, UK.
Tony Cline, University College London, UK.
Norah Frederickson, University College London and Buckinghamshire Educational Psychology Service, UK.
Anthea Gulliford, University of Nottingham and Nottingham City Community Educational Psychology Service,
UK.
Ben Hayes, University College London and Kent Educational Psychology Service, UK.
Nathan Lambert, University of Nottingham and Birmingham Educational Psychology Service, UK.
Andy Miller, University of Nottingham, UK
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 Prefacio a la segunda edición en inglés
 
 
 
Este libro basó sus contenidos y métodos de la primera edición, y por lo tanto, queremos
agradecer a los editores de la primer edición que han hecho posible esta segunda edición,
–Norah Frederickson y Andy Miller. Hemos escrito dos capítulos nuevos, revisado y
actualizado todo el demás material. Esta nueva edición refleja importantes cambios que
han ocurrido en la investigación y en la práctica en psicología educativa durante la última
década. Muchos escenarios y viñetas en esta edición fueron proporcionados por
psicólogos educativos, basados en su trabajo de campo. Esperemos que estos recursos
motiven el sentido de compromiso de los lectores con la práctica de su profesión y la
evidencia que se brinda sobre la niñez y los ambientes escolares. Estamos agradecidos
con Esther Adelman, Rachael Grace, Rachel Green, Emma-Kate Kennedy, Louise
Lomas y Bridget Simms por las contribuciones basadas en su experiencia profesional.
También agradecemos a Karen Wicks por sus comentarios constructivos en el borrador
del capítulo 8.
 
 
¿CÓMO SE PUEDE USAR ESTE LIBRO?
 
En este prefacio hemos dado énfasis, para los estudiantes y tutores, a las diferentes
formas en las que puede usarse este libro para apoyar la enseñanza y el aprendizaje sobre
psicología educativa. Primero consideramos el propósito –¿por qué decidió comprar este
libro? Después comentamos la aproximación –¿cómo se estructuraron los capítulos y
cómo pueden ser utilizados para alcanzar cada uno de los objetivos? En la tercera
parte del libro, nos enfocamos en el contenido –¿qué áreas del conocimiento y
comprensión se abordan y cuáles son las opciones consecutivas que están disponibles?
Terminamos esta introducción con algunos pensamientos sobre lo que involucra la
psicología aplicada a la educación.
 
 
PROPÓSITO
 
Primero consideramos un número de diferentes propósitos para los que este libro de
texto puede ser usado, enfocándonos en particular en las necesidades y prioridades de los
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diferentes lectores a los que va dirigido el libro.
 
 
Nivel avanzado para psicólogos de licenciatura con
opción a titularse
 
La idea principal que teníamos en mente al escribir este libro eran estudiantes de los
últimos semestres y sus tutores. Los tutores encontrarán material que se ajusta a un ciclo
escolar o un semestre avanzado (nivel 2 o 3) en los cursos de licenciatura. Los estudios
de pertinencia para psicólogos sugieren que existe un círculo modesto entre la teoría y los
datos empíricos, cuyo resultado puede encontrarse en las aplicaciones en algunas
situaciones educativas, en salud, industriales/comerciales y que especifican que los
programas de grado deben desarrollar la habilidad de extrapolar y comprender las
aplicaciones del conocimiento dentro de las áreas de la psicología (QAA, 2002, p. 4). El
libro apoyará el logro de esta meta en él área de la psicología educativa.
A los estudiantes, la psicología educativa les brindará un gran número de ventajas para
alcanzar este propósito. El contexto principal de aplicación en psicología educativa es el
ambiente escolar. A pesar de que existen otras áreas importantes de la práctica de la
psicología educativa, como la familia y la comunidad, éstas serán mencionadas de modo
ocasional en este libro, en el que nos enfocaremos principalmente en la escuela. Todos
los estudiantes tienen la experiencia en la escuela, que en la mayoría de los casos es
reciente. Esperamos que esta amplia familiaridad les permita un mejor aprovechamiento
de las aplicaciones de la psicología que se describen. Además, a los estudiantes se les
motiva, específicamente en el capítulo 1, a pensar sobre otras posibles aplicaciones desde
la escuela hasta los cursos que estudiaron en primer y segundo año de sus programas de
licenciatura.
 
 
Aplicaciones para el entrenamiento en psicología
educativa
 
Para cualquiera que esté pensando en postularse paraentrenamiento profesional como
psicólogo educativo, el capítulo 1 ¿Qué hace un psicólogo educativo? es un punto de
partida necesario para saber sobre el rol profesional y el entrenamiento requerido. Para el
interesado formal, cada capítulo ofrece una introducción sobre aspectos de la práctica
profesional y la forma en que la psicología puede aplicarse en contextos educativos. El
criterio usado para seleccionar los contenidos de los programas de entrenamiento en
psicología educativa comúnmente incluyen: conocimiento sobre la forma en que la
psicología puede aplicarse en contextos educativos, de cuidado infantil, y comunitario,
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experiencias de la aplicación de la teoría psicológica, o ambos y la investigación en el
trabajo con niños. Este libro contribuirá al conocimiento requerido para estos primeros
criterios, ayudará en la planeación y reflejará experiencias relevantes para adquirir el
segundo criterio.
 
 
Entrenamiento profesional en psicología educativa
 
En las etapas iniciales de los programas de entrenamiento profesional en el doctorado en
psicología educativa, es necesario que los estudiantes actualicen su conocimiento de la
teoría psicológica e investigación ya que es relevante para su práctica. A pesar de que
muchos estudiantes de doctorado han terminado los estudios de licenciatura en los años
previos a su entrada al doctorado, otros cuentan con menos énfasis en las aplicaciones
actuales de la psicología en contextos educativos. Esperamos que este libros sirva bien
para estos propósitos y sea de utilidad en su proceso inicial en estos programas de
posgrado.
 
 
APROXIMACIÓN
 
Este libro está diseñado para usarse como apoyo de cursos con diferentes formatos:
 
• Cursos de un semestre.
• Seminarios grupales semanales a lo largo de un curso.
• Un curso de Aprendizaje basado en problemas (ABP), estructurado como una serie de
reuniones grupales con tutor o autodirigidas (p. ej., Dunsmuir y Frederickson, 2004).
 
En cada uno de estos formatos, el texto está diseñado para motivar y apoyar un
aprendizaje orientado a problemas. Esta orientación fue seleccionada para aumentar el
interés y desarrollo del análisis crítico. También aporta la presentación de temas en
contexto de práctica de una manera que facilita la representación de diferentes
perspectivas y el desarrollo de una apreciación realista, tanto de las actuales
contribuciones como limitaciones en la aplicación de la psicología.
La aproximación orientada al problema se ve reflejada de distintas formas. Los títulos
de los capítulos presentan preguntas que subrayan controversias y dilemas en la
investigación y la práctica. Por ejemplo: ¿por qué las matemáticas atemorizan a tantas
personas? O educando niños con autismo: ¿para qué sirve la teoría y la investigación
psicológica? La mayoría de los capítulos contienen al menos un “cuadro focal” que
presenta estímulos adecuados o “dispararadores” para usarse en ABP o seminarios
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grupales como punto de inicio para el tema en cuestión. Esto a menudo se mostrará
como una viñeta o bien como un estudio de caso de la práctica profesional de un
psicólogo educativo, también se incluyen notas del periódico y otros materiales
relevantes. Usando una gran variedad de actividades en el texto, los estudiantes se
motivan a evaluar críticamente el potencial implicado de las diferentes áreas de la
investigación revisados para la práctica y políticas en educación e identificar las
limitaciones de los actuales métodos y conocimientos en búsqueda de la práctica basada
en evidencia.
Con frecuencia nuevos temas se introducen de una manera en la que se alienta al
estudiante (y cuando trabaja en equipos se le motiva para compartir) para acceder al
conocimiento de relevancia en los escenarios presentados. Con el fin de ayudarles a
aprovechar la lectura, extendiéndose a un nivel más avanzado, e intentar integrar la
información de los principales temas durante los primeros dos años de sus estudios de
grado: aspectos biológicos, cognitivos, del desarrollo, de personalidad y de diferencias
individuales, así como de la psicología social.
Cada uno de los capítulos posee una estructura similar:
 
• Un párrafo de introducción (resumen del capítulo) que orienta al lector para iniciar el
tema.
• Se presenta un conjunto de resultados del aprendizaje.
• El texto está organizado en distintas secciones, abordando diferentes facetas del tema y
centrándose en cuadros que contienen material con estímulos, actividades, ejemplos de
aplicaciones y discusión más detallada de aspectos metodológicos y éticos.
• Un resumen de los con los contenidos más importantes del capítulo.
• Una lista de palabras y conceptos claves.
• Bibliografía recomendada.
• Títulos de ejemplo para titular ensayos.
 
La aproximación orientada al problema se presenta en todo el documento. Por
ejemplo, los títulos sugeridos para los ensayos incluyen dos características de esta
aproximación, a saber:
 
• El diseño de un programa de intervención basado en evidencia para Alex (actividad 1-
1), justificar la aproximación que decidió incluir, con referencias relevantes de la
literatura.
• Se le pide que dé un plática para voluntarios con el tema: “Apoyar a niños con
desórdenes del espectro autista en una escuela: ideas clave desde la psicología”.
Explique lo que incluiría en su platica y por qué.
 
Junto con estos ejemplos también se pueden encontrar títulos más convencionales para
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los ensayos, como éstos:
 
• ¿Hasta qué punto puede un déficit de la “teoría de la mente” explicar la tríada de
deficiencias en el autismo?
• Evalúe las fortalezas y debilidades de la evidencia de las investigaciones en el uso de las
historias sociales en niños con desórdenes del espectro autista.
 
Es de nuestro interés maximizar la flexibilidad con la que puede usarse este libro para
alcanzar los objetivos de los distintos tutores y grupos de aprendizaje.
 
 
CONTENIDO
 
En la parte I, el capítulo 1 se enfoca en el papel y entrenamiento del psicólogo educativo.
En este capítulo se proporciona una base que busca y trata de reunir algunos temas
generales y que a la vez intenta alentar a los estudiantes a hacer conexiones con la
información de los temas centrales biológicos, cognitivos, del desarrollo, así como de la
personalidad, las diferencias individuales y la psicología social- que se revisan durante los
primeros dos años de la licenciatura en Psicología. El capítulo 1, finaliza con algunas
consideraciones del proceso que siguen los psicólogos educativos para establecer los
vínculos entre la teoría y la práctica. El capítulo 2, incrementa esta visión y señala
preguntas dirigidas, planteadas por el concepto de “práctica basada en evidencia”,
considerando una amplia gama de métodos que contribuyen a nuestra comprensión de lo
que constituye la evidencia. También para aquellos interesados en entender cómo los
métodos de investigación en psicología pueden contribuir al entendimiento de problemas
complejos de la vida real, y ayudar en la evaluación de la evidencia presentada
posteriormente en esta obra.
Los capítulos restantes se organizan en las dos partes restantes. La parte II, Cognición,
aprendizaje e instrucción, contiene capítulos que reflejan el trabajo del psicólogo
educativo de acuerdo a los principales propósitos de las escuelas con respecto a la
promoción del aprendizaje y el alcance de los logros. Se basan en el desarrollo cognitivo,
psicología cognitiva y diferencias individuales. La parte III, Problemas sociales,
emocionales y conductuales en la escuela, contiene capítulos que reflejan el trabajo del
psicólogo educativo en el contexto social y de valores y pertenencia a las escuelas, y la
responsabilidad de las mismas en brindar mejores conductas y bienestar a sus alumnos.
Se enfocan principalmente en el desarrollo social y la psicología social.
Se recomienda que el capítulo 1 sea utilizado para iniciar como para terminar los temas
del curso. De inicio brindará una orientación sobre el trabajo del psicólogo educativo. Al
final del curso, se debeinvitar a que un psicólogo educativo imparta una plática sobre el
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trabajo que brinda al servicio en la comunidad. Esto es muy útil cuando no está
contemplado un psicólogo educativo con los docentes. Las preguntas sugeridas para los
ensayos del capítulo 1, pueden incluso responderse mejor al final del curso, a medida de
que tratan de integrar las áreas temáticas, permiten más alcance para seguir los intereses
individuales y desafiar a los estudiantes de más alto rendimiento.
Por otra parte, con el objetivo de permitir la máxima flexibilidad, los capítulos fueron
desarrollados para que puedan ser utilizados en cualquier orden. Cada capítulo cuenta
con suficientes antecedentes como para respaldarse a sí mismos, por lo que su lectura
puede apoyar otros cursos de 3er nivel (avanzados), por ejemplo contribuyendo con
cuatro conferencias sobre psicología educativa a un curso de psicología aplicada. La
desventaja asociada es que a pesar de que un número pequeño de temas son recurrentes,
en los capítulos éstos no están señalados en el texto.
 
 
APLICANDO LA PSICOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN
 
En el capítulo 1, se introduce el trabajo del psicólogo educativo y se enfatiza la forma en
la que se conduce como un practicante-científico. El capítulo 2 aborda la importancia de
que el psicólogo comprenda los métodos usados para generar la evidencia que elijan a lo
largo de su práctica. Sin embargo, desde hace mucho se ha reconocido que la aplicación
de la psicología a la educación no es cuestión de una traducción directa:
 
Cometes un error, un grave error, si crees que la psicología es la ciencia de las “leyes
de la mente”, es algo de lo que puedes deducir programas definidos y esquemas y
métodos de enseñanza para el uso inmediato en el salón de clases. La psicología es
una ciencia y enseñar es un arte: y la ciencia nunca genera arte directamente. Una
mente inventiva, como intermediaria, debe hacer la aplicación, usando su
originalidad.
(James, 1989/1958, p. 23 a 24)
 
En este libro, esperamos ilustrar los elementos mencionados en la fórmula de Williams
James para la aplicación exitosa de la psicología en la educación: primero contar con las
bases de la ciencia de la psicología, lo que permite tener principios y guías claros para
desarrollarse en áreas particulares de la práctica; segundo, la creatividad e inventiva del
“artista profesional” que incluso está involucrado en el proceso de traducción a la
práctica, con diferentes personas, en contextos distintos. Es esta combinación, la que
creemos, que hace de la psicología educativa un campo tan fascinante para el estudio y la
práctica.
 
14
Tony Cline
Anthea Gulliford
Susan Birch
 
 
REFERENCIAS
 
Dunsmuir, S. and Frederickson, N. (2014). Problem-based learning in professional training: Experiences of
school psychology trainers in the UK. Training and Education in Professional Psychology. First publication
online, 17 March 2014. Available at: http://dx.doi.org/ 10.1037/tep0000040 (accessed 27 November 2014).
James, W. (1899). Talks to Teachers. New York: Norton (republished 1958).
QAA (2002). Psychology Subject Benchmark Statements. Gloucester, UK: Quality Assurance Agency for Higher
Education.
15
 I
Visión general
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1 ¿Qué hacen los psicólogos educativos?
 
 
Susan Birch, Norah Frederickson y Andy Miller
 
 
 
RESUMEN DEL CAPÍTULO
 
La psicología educativa aparenta ser una profesión misteriosa. Un oficial educativo, que
decía haber leído más de 1 000 reportes escritos por psicólogos educativos (PE) escribió
un artículo titulado “Muy bien, entonces qué hacen los PE”? (Wood, 1998). Al parecer el
gobierno del Reino Unido ha enfrentado el mismo desconcierto en las cuatro revisiones
sobre papel y la función de los PE desde inicios del siglo XXI, uno en Escocia
(ejecutivos escoceses, 2002), otro en Inglaterra y Gales (DfEE, 2000), y dos más en
Inglaterra (Farrel et al., 2006; DfE, 2011). Nuestro principal objetivo es que al final del
capítulo sea capaz de contestar la pregunta que lleva como título este capítulo, y que
obtenga una opinión de algunos de los temas en la práctica profesional del PE que
conducen a la pregunta que se está haciendo.
Iniciamos el capítulo identificando los diferentes niveles en los que trabaja un PE
(desde el trabajo individual con un niño hasta el trabajo con las autoridades locales (AL)
y las actividades básicas que llevan a cabo. Consideramos las similitudes y diferencias del
trabajo de los PE en diferentes lugares y momentos de la historia de la profesión. Se
presenta un estudio de caso del trabajo de un PE en respuesta a la inquietud de un
maestro sobre un niño para manejar la forma en cómo las distintas actividades se
integran e informan, tanto desde el modelo teórico psicológico, de investigación y ética
profesional y los lineamientos de la práctica. Se examina la conceptualización central que
resulta del papel del PE como un “científico-practicante”, con una serie de temas
actuales e importantes desarrollos a futuro. El capítulo finaliza con información del
entrenamiento como PE.
 
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
 
Al final de este capítulo deberá ser capaz de:
 
1. Describir lo que hace un PE e identificar algunos de los temas claves en su práctica.
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2. Evaluar el grado en el que los PE pueden describirse como “científicos-practicantes”.
3. Describir los requisitos para el entrenamiento como PE y saber dónde buscar más información si es necesario.
 
¿QUÉ TANTO COINCIDEN LOS DIFERENTES REPORTES
SOBRE LA PRÁCTICA DE LOS PSICÓLOGOS
EDUCATIVOS?
 
En esta sección, examinaremos diferentes descripciones del trabajo de los PE, desde
reportes gubernamentales e información que las AL brindan al público sobre los servicios
de la psicología educativa. En la actividad 1-1 iniciaremos por revisar lo que dicen hacer
los PE.
 
Actividad 1-1
¿Qué es lo que dicen hacer los psicólogos educativos?
 
Lea las siguientes cuatro descripciones de los PE sobre su trabajo. Además de su evidente entusiasmo, ¿qué tienen en común?
¿Qué aspectos diferentes del trabajo del PE se mencionan?
Use la información de estos cuatro extractos para escribir una descripción de un párrafo de lo que hace un PE. De ser posible
compara tu párrafo con el de alguien más. Conforme vaya leyendo el capítulo, agregue la información que va obteniendo.
El PE de ser multitarea, de modo simultáneo es capaz de priorizar su trabajo. Debe ser capaz de pensar sobre sí mismos
mientras ayuda a otros a pensar en problemas que parecen complicados; escucha con cuidado lo que los adultos dicen sobre un
niño mientras mantiene la perspectiva del niño en mente. No parece tener días típicos, hay algunos que son más sencillos que
otros, pero en su corazón intenta obtener un panorama de la cosmovisión del niño. “Encuentro mi trabajo muy variado, interesante
y recompensante. Nunca dos días son iguales y soy constantemente desafiado por nuevas experiencias que requieren que
investigue y aprenda más”.
(Loise Lomas, Servicio de psicología educativa de Buckinghamshire).
Mi experiencia refleja el papel del PE en un servicio que apenas comenzó a negociar sus servicios con las escuelas como
complemento para brindar una mayor oferta por parte de las AL. Creo que las escuelas siguen valorando el involucramiento del PE
en el trabajo de casos, sobre todo cuando creen que necesitan mejorar su comprensión de una persona joven. Ya establecida la
participación, y con la consulta, las escuelas están preparadas para recibir la dirección y ruta de evaluación que decida el PE.
Mientras otras escuelas permanecen con el rol tradicional de evaluación cognitiva del PE, se incrementan las escuelas que se
incluyen a las aproximaciones alternativas como la consulta y la aproximación basada en la solución de problemas. Dentro de las
escuelas, los PE se unen al equipo de la escuela y a los padres de familia para resolver problemas y desarrollar una mejor
comprensión de las dificultades actuales, con el objetivo de conformar hipótesis para identificar intervenciones u objetivos a seguir.
El PEse basa en las habilidades de solución de problemas de la teoría psicológica para dirigir la resolución hacia un trayecto más
agradable en el futuro. Este proceso puede presentarse en diferentes niveles: individual, grupal o con toda la escuela y en diferentes
lugares, el PE tiene una posición de trabajo estratégica dentro de la escuela y con las AL.
(Bridget Simms, South Gloucestershire Educational Psychological Service).
El PE trabaja en múltiples niveles -de manera individual con niños y familias, grupos de estudiantes o padres/cuidadores y a nivel
de la organización. Este último puede implicar trabajar a nivel de los servicios del PE, dentro de una estructura más amplia con las
AL, en una escuela o en los primeros años. Aunque está bien reconocido el impacto de la psicología aplicada en una organización,
en ocasiones puede resultar difícil negociar el tiempo pertinente para operar útilmente en este contexto. Estoy trabajando
actualmente con colegas líderes para elevar el nivel de enseñanza en toda la escuela. Esto es muy emocionante y a la vez oportuno
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ya que ayuda a aplicar múltiples habilidades psicológicas, incluyendo la teoría psicológica y la investigación en equipos de trabajo
efectivos. Estoy involucrado en diferentes trabajos como participante en el entrenamiento de maestros en modelos de coaching que
mejoran sus habilidades para escuchar, empatizar y preguntar; diseñando procesos como los contratos de coaching, estructura para
la supervisión y mucho más. Debido al cambio de roles y las limitaciones con el personal en la escuela, también se incluye la
reflexión en conjunto sobre temas como el manejo de la carga de trabajo, la salud y el bienestar del personal, estrategias efectivas
basadas en el trabajo para apoyar la motivación y participación en el aprendizaje de alta calidad. No hay otro trabajo como el del
PE, eres privilegiado de entrar al mundo de los niños, las familias y los que trabajan con ellos. ¡La visión que se proporciona a
través de la aplicación de la psicología de alta calidad es valorada a través de las partes interesadas y hace una diferencia
significativa y medible para las vidas de nuestros niños y jóvenes!
(Emma-Kate Kennedy, Gerente de equipo de apoyo para niños y familias,
Psicóloga Educativa Consultora, Redriff School, London).
¿Qué es lo que hace un PE? Una pregunta tan sencilla, pero difícil de contestar de forma breve. Al pasar de los años he llegado a la
siguiente respuesta: “aplica habilidades y conocimiento de la psicología para propiciar el cambio, con niños y adultos, o sistemas
que giran alrededor de los niños”. Lo que cambia de PE a PE, o de una situación a otra es “el tipo de cambio”, la persona o las
personas a las que ayudamos para que se dé el cambio, el “cómo lo hacemos” y cada vez más el “dónde” (contexto de trabajo).
Creo que las claves de las buenas prácticas son estar interesado, ser bueno en resolver problemas usando el pensamiento creativo,
ser capaz de mirarme a mí mismo y reflexionar sobre mi papel y el impacto que tiene en cualquier situación; ser capaz de entender
o ayudar a entender lo que una persona quiere, lo que piensa y siente y trabajar con ello, tener una fuerte y amplia base de
conocimientos acerca de diferentes teorías y aproximaciones psicológicas y del aprendizaje, y habilidades para la evaluación basada
en evidencia de cada uno y tener la mente abierta a nuevas ideas. El trabajo de un PE en ocasiones es gratificante; sobre todo en
situaciones donde las personas que están atascadas, frustradas, enojadas o alteradas sean ingeniosas para salir de esas situaciones
de manera exitosa sabiendo qué hacer después y sintiéndose positivos. Para mí la última medida del éxito es (el poco saber
científico y difícil de medir) el momento del “Ah-ha”. El momento en el que una persona dice, “Ah-ha, ya sé qué debo hacer,
puedo intentar…” o “¡Ah-ha, puedo hacer esto ahora” -cambio positivo en la acción!
(Rachel Green, psicóloga educativa, trabaja de manera independiente
en un amplio número de contextos).
 
En el sitio web del Departamento de educación, el papel del PE en Inglaterra se
describe como:
 
Los PE trabajan en una variedad de formas para abordar los problemas
experimentados por los niños y jóvenes en la educación. Desempeñan un papel
central en los procedimientos ordenados de evaluación y enunciación de los niños
con necesidades educativas especiales. Trabajan directamente con muchos
profesionales para poder realizar su trabajo.
(Agosto, 2013).
 
En los últimos 10 años, las revisiones sobre los servicios educativos en Inglaterra,
Gales (DfEE, 2000) y Escocia (Scotttish Executive, 2002) han identificado niveles de
trabajo y actividades nucleares muy similares. Los ejemplos del trabajo a lo largo de
diferentes niveles y de actividades nucleares que se muestran en la tabla 1-1 están
tomados del reporte escocés. Observe los mismos niveles que ya habrá identificado en
los comentarios mencionados por los PE practicantes en la actividad 1-1.
 
Tabla 1-1. Ejemplos de los niveles del trabajo y de las actividades nucleares del psicólogo educativo
Funciones nucleares
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Nivel Consulta Evaluación Intervención Entrenamiento Investigación
Niños y
familia
Conversaciones
individuales.
Apoyo al PE.
Visitas a casa.
Reuniones con
padres.
Revisiones
reuniones
según
corresponda
Evaluación
global en el
contexto.
Instrumentos
de evaluación
estandarizados.
Identificación
de necesidades
especiales
Programas de manejo conductual.
Terapia familiar e individual.
Trabajo con grupos pequeños (p. ej.,
autolesiones, habilidades sociales,
control del enojo)
Pláticas para
grupos de niños
(p. ej., grupos anti
acoso).
Habilidades para
padres
Estudios de caso
único.
Investigación
interactiva de video
con familias (SPIN)
Escuela o
institución
Trabajo en
conjunto con el
personal.
Asesoramiento
sobre
programas para
niños y
jóvenes.
Contribución a
la planeación
estratégica.
Asesoría sobre
políticas para
escuelas, niños,
hogares.
Revisión de
reuniones
según
corresponda
Contribución a
la política y
procedimientos
de evaluación
en la escuela
Contribución a intervenciones de toda
la institución (p. ej., programas contra
el acoso escolar, conducta en el patio
de recreo, mejora de la disciplina).
Contribución para arreglos de
exámenes especiales.
Contribución a la
innovación/iniciativas curriculares.
Trabajo en conjunto con la clase/
profesores de asignatura.
Apoyar la inclusión.
Apoyar en ubicaciones especiales del
colegio
Entrenamiento al
personal
Diseminación de
la práctica basada
en evidencia
Diseño,
implementación y
evaluación de
investigación acción
en una sola institución
y grupos de escuelas
Autoridades
educativas/
consejos
Contribución al
plan estratégico
Contribución a
la política y
procedimientos
de evaluación
de las
autoridades
Contribuciones
a las revisiones
mejor
valoradas
Contribución al establecimiento de
intervenciones amplias de la autoridad
(por ejemplo, iniciativas anti acoso
escolar, alternativas ante la exclusión,
promoción de la inclusión, asignación
de recursos)
Entrenamiento
amplio de la
autoridad en todas
las áreas
relevantes de la
psicología.
Entrada a
conferencias
multidisciplinarias
Diseño,
implementación y
evaluación de
investigación, acción
de la autoridad (p. ej.,
intervenciones
tempranas, aumento
de logros).
Informar de políticas
y práctica basadas en
evidencia
 
 
Un tema que surge de la literatura internacional es una diferencia muy confusa en la
terminología. En Norte América, los psicólogos que realizan las actividades centrales
descritas por los PE en Gran Bretaña se llaman “psicólogos escolares”. Como puede
verse en la tabla 1-2, La Asociación Americana de Psicología (APA) tiene una división
especial para los PE que son psicólogos académicos, como los psicólogos cognitivos o
sociales, cuyos campos de estudio son el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el
Reino Unido, el término psicólogo educativo se usa para referirse tanto al académico
como al practicante de la psicología que trabaja en la educación.Sin embargo, en 2009,
la profesión de la psicología educativa se convirtió en una profesión regulada, a través del
Consejo de Profesiones de Salud y Cuidado (Health and Care Proffesions Council,
HCPC; www.hcpc-uk.org.uk). Todos los PE que aplican deben registrarse en el HCPC,
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y sólo los psicólogos registrados pueden usar el título de “Psicólogo educativo”. En esta
obra el término “psicólogo educativo/psicología educativa” será utilizado para referirse a
estos profesionales aplicados y su trabajo.
 
Tabla 1-2. Divisiones de educación y escuela psicología de la American Psychological Association
 
División 15:
psicología
educativa
Preocupado por la teoría, la metodología y las aplicaciones a de la enseñanza, formación y aprendizaje
División 16:
psicología
escolar
Compuesto de psicólogos científicos-profesionales que participan en la prestación de servicios psicológicos
integrales para los niños, adolescentes y familias en escuelas y otros entornos aplicados
 
 
Reportes recientes que incluyen especial atención en el papel del PE, sugieren que la
amplitud del trabajo que realiza continúa reorganizándose y valorándose. En 2011, la
DfE (Department for Education) emprendió una revisión del “entrenamiento del PE” que
no solo prestó atención en el papel del PE en el trabajo con niños con necesidades
educativas especiales (NEE), sino también en “mejorar las oportunidades de todos los
niños y jóvenes, en términos de las responsabilidades de los estatutos de las AL, así
como realizar más intervenciones universales tempranas y de apoyo preventivo” (DfE,
2011, p.5). De igual forma, el papel del PE que se menciona en el reporte final del la
Revisión de los Servicios Nacionales de Salud Mental de Niños y Adolescentes (DOH,
2008) incluía una referencia a los aspectos del rol en las NEE, así como a un amplio
rango de funciones:
 
Su papel es mucho más amplio… y puede incluir trabajo terapéutico, consulta y
asesoramiento, entrenamiento a padres, entrenamiento al personal, apoyo en temas
de la escuela o las organizaciones como el manejo de conducta y el trabajo
especializado con aquellos en cuidado y contacto del sistema de justicia para jóvenes.
(p. 46).
 
Además, el PE trabaja en distintos niveles, en un amplio rango de contextos, con
diferentes personas, influenciando, en el sentido más amplio, a los niños en su desarrollo.
A pesar de las similitudes de la práctica de la psicología educativa a nivel internacional,
existen modelos cada vez más variados en términos de los modelos de servicios que se
están brindando con diferentes AL en Gran Bretaña. En el pasado, la mayoría de los PE
eran empleados por las propias AL, eran un equipo especial y centralizado, y las escuelas
podían acceder a este servicio de manera gratuita. Sin embargo, el número de
autoridades con las que permanece esta prestación ha disminuido. Un reporte publicado
por la Asociación de Psicólogos Educativos en 2011 sugiere que existen dos factores
21
clave que han impactado en las variaciones de ahora: primero, el grado de integración de
los servicios del PE dentro de los equipos multi agencias; y segundo, las fuentes para el
financiamiento de los servicios. Las encuestas sobre la fuerza laboral de la psicología
educativa (NTCL, 2013; Truong, y Ellam, 2014) reportaron un amplio número de
servicios nacionales de PE que utilizan “modelos mixtos” de financiamiento, con muchos
servicios de manera directa en las escuelas y en otras ocasiones con distintas
organizaciones, que ayudan con ese tipo de trabajo. Los servicios de psicología educativa
están desarrollando paulatinamente habilidades en mercadotecnia y comercio. Es de
interés ver cómo se desarrollará en los próximos años, con potencial incluso para que
estos servicios se conviertan en negocios, más que estar sustentados en el trabajo con las
AL.
Allen y Hardy (2013), en un artículo escrito para un libro de la Sociedad Británica de
Psicología (BPS) que celebraba 100 años de la práctica de la psicología educativa,
identifica otros desarrollos clave que pueden influir en la forma en la que se dan los
servicios: el impacto en los cambios legislativos y los contextos políticos, el impacto de la
tecnología, el incremento en la atención a la salud mental infantil como una prioridad, el
aumento de la edad de permanencia en la escuela y el papel de los PE en promover la
evidencia que informa sobre su trabajo. Dunsmuir y Kratochwill (2013) reflexionan más
sobre este último desarrollo y sobre el papel clave del PE como “agente de cambio” a
través de la traducción y diseminación de la investigación a la práctica.
 
Actividad 1-2
¿Qué hacen los servicios de psicología educativa?
 
A pesar de los recientes avances en el diseño y financiamiento de los servicios de los PE, la mayor parte de ellos son empleados de
las AL. Revise los sitios web de al menos seis AL (dependencias de gobierno), incluyendo la del lugar donde vive. ¿Lo que hacen
los servicios educativos se ajusta a la tabla 1-1? Actualice el párrafo realizado en la actividad 1-1 describiendo lo que hace un PE
(mantenga la descripción tan breve como sea posible). Identifique si el sitio web refiere comercializar los servicios que las escuelas
u otros pueden comprar. ¿Qué actividades son gratuitas y para quién? ¿Cuáles son comercializadas? ¿Cómo cambia esto
dependiendo de los servicios?
¿Puede encontrar cuentas de servicios ofrecidos por PE que no estén empleados por las AL? De nuevo, ¿cómo es que estas
actividades se ubican en la tabla 1-1?
 
PSICOLOGÍA EDUCATIVA: UNA PERSPECTIVA
HISTÓRICA
 
El primer PE de una AL del Reino Unido fue nombrado por el Consejo del Condado de
Londres en 1913 y ocupó el puesto de medio tiempo por casi 20 años. La persona
designada para el puesto fue Cyril Burt, quien posteriormente se convirtió en el director
22
del departamento de psicología de la University College London, y más tarde éste fue
parte de la controversia más publicitada de la psicología moderna, relacionado con la
ética en la investigación y la falsificación de datos (Macintosh, 1995). Burt dio el
siguiente resumen:
 
• Informar sobre casos problemáticos referidos por los docentes, doctores o magistrados
para la investigación individual.
• Para construir y estandarizar pruebas.
• Para organizar y aplicar encuestas con muestras amplias y representativas de la
población completa de una escuela.
• Estar listo para reportar cualquier problema específico planteado por la oficina de
educación o al comité.
 
Hay aparentemente semejanza con la práctica al día de hoy. Además, la descripción de
Burt respecto a su trabajo individual con niños indica una perspectiva interaccionista que
se presenta de manera sorprendente casi 90 años después.
 
Cualquiera que sea el problema, en lugar de llamar a cada niño a la oficina… yo
siempre encuentro más efectivo estudiarlo, en donde se encuentra, in situ, y eso por
supuesto significa visitarlo en la escuela, llamarlo en casa, y verlo con sus amigos de
juego en la calle.
(Burt, 1964 en la Conferencia de la Asociación de Psicólogos Educativos,
transcrito y reportado en Rushton, 2002, p. 565).
 
Es de particular interés, debido a nuestra posterior discusión en este capítulo la
conceptualización del papel del PE como científico-practicante, que es el lugar que Burt
visualizó para la investigación en todos los aspectos de la práctica profesional, incluyendo
el trabajo con casos individuales:
“Todo mi trabajo en el distrito escolar fue del tipo de investigación. Incluso los casos
individuales… tenían cada uno una estructura de una pequeña investigación intensiva”
(Burt”, 1964, en Rushton, 2002, p. 565).
A pesar de que el modelo de Burt fue muy apreciado por sus empleados en Londres
(Maliphant, 1998), no se estableció a nivel nacional de inmediato. De inicio, el número
de PE se incrementaba lentamente, y muchos se basaban en guías infantiles de uso
clínico que usaban las autoridades de salud, en lugar de los departamentos de educación
de las AL. Los equipos de las guías clínicas comprendían psiquiatrasinfantiles,
trabajadores sociales psiquiátricos y psicólogos educativos que ofrecían la ventaja
potencial de una aproximación multidisciplinaria. Sin embargo, había muchas tensiones.
Los psiquiatras con frecuencia eran designados como los líderes del equipo y a menudo
adoptaban un estrecho modelo médico que los psicólogos no consideraban apropiado
23
para la educación y los problemas sociales. Los psicólogos por lo regular tenían una
participación más limitada de la que Burt había creado, la cual, en algunos casos se
aislaba principalmente a la evaluación psicométrica.
El reporte del primer comité de investigación del trabajo del PE, el reporte
Summerfield (DES, 1968), recomendó que el PE debía ser el responsable administrativo
de los departamentos de educación de las AL, pero no desafió el enfoque estrecho en el
trabajo de los casos individuales. En efecto, en 1975, una circular de la DES identificó la
conveniencia de obtener un reporte de evaluación de un PE en los procedimientos de
evaluación de educación especial dirigidos por los médicos de la escuela. Lo que generó
un dilema para los psicólogos educativos (PE):
 
Por un lado quieren pasar más tiempo en consejería y en actividades de tratamiento,
pero por otro lado “su mayoría de edad” se basa en haber logrado reconocimiento
oficial por sus contribuciones en procedimientos de evaluación como los solicitados
en la circular 2/750.
(Quicke, 1982, p. 39).
 
Muchos defendieron el cambio, para la reconstrucción del papel del PE. En un
influyente volumen editado, se propugnaron tres direcciones principales para el cambio:
 
• Disminuir el énfasis en el trabajo individual con niños referidos individualmente.
• Aumentar el énfasis en métodos indirectos dirigidos a las organizaciones, políticas y
estructura de las escuelas y a las actitudes y la conducta de los adultos hacia los niños.
• Aumentar el énfasis en el trabajo preventivo, especialmente a través de cursos para
padres y docentes.
 
Este periodo se ha descrito como “un tiempo en que la profesión comenzaba a ceñirse
a sus espaldas y arrastrarse fuera de… la rueda de ardilla estéril del trabajo de caso
individual, la psicometría y la asfixia profesional de la orientación infantil’ (Dessent,
1992, p. 34).
Sin embargo, la Ley de Educación de 1981 presente en la legislación extendió el papel
del PE al asesoramiento individual sobre las necesidades educativas especiales de los
niños que habían sido introducidas en la Circular de Orientación de 1975. Los nuevos
requerimientos legales para brindar consejo psicológico para dar a conocer la
Declaración de Necesidades Educativas Especiales (SEN, por sus siglas en ingles)
emitida por las AL llevó al pesimismo sobre la reconstrucción de un rol profesional más
amplio. “Bajo los procedimientos de la Ley de Educación de 1981, la psicología
educativa está firmemente cimentada y relacionada como evaluadora de necesidades y
definidora de recursos. Es probable que se encuentren observando y evaluando a un
número cada vez mayor de alumnos individuales (Dessent, 1988, p. 74).
24
Equilibrar las demandas de evaluaciones legales y de otro tipo con la prevención y la
intervención fue y continúa siendo un problema. Fue el estímulo para la revisión
gubernamental de la labor de los PE después del Green Paper de 1997, en el que se
establecía la visión del gobierno de elevar el desempeño de los niños con el SEN:
 
El Green Paper reconoce un amplio rango de responsabilidades para los psicólogos
educativos. Y se observa que la creciente presión por las declaraciones lo ha llevado
a pasar la mayor parte de su tiempo haciendo evaluaciones estatutarias, a expensas
de proporcionar una intervención temprana y apoyo cuando se identifican primero
las necesidades de los niños. El Green Paper hace un compromiso para explorar
formas de cambiar el balance del trabajo del PE para asegurar que se puede usar su
experiencia de forma más efectiva.
(DfEE, 200, p. 1).
 
Más que ayudar con soluciones radicales, este reporte se enfoca en publicitar
descripciones de estrategias que algunos servicios han encontrado que son exitosos para
balancear las demandas conflictivas y cambiar la práctica.
Dada la brecha de 32 años entre la publicación de los dos reportes previos del gobierno
sobre el trabajo de los psicólogos educativos, es quizás sorprendente que el siguiente se
publicó sólo 6 años después. Este reporte (Farrel et al., 2006) fue acreditado para revisar
las funciones y contribuciones del PE en Inglaterra y Gales a la luz de las prioridades del
gobierno para los servicios preescolares en el momento. A pesar de que el marco de
referencia del gobierno ha cambiado, muchos de los temas de discusión de Farrell et al.
(2006) aún se reflejan en la práctica actual del PE, por ejemplo:
 
• Un enfoque en mejorar los resultados para los niños.
• Cambiar la orientación de la prestación de servicios de la escuela a la comunidad.
• Un énfasis en la participación de múltiples agencias y la entrada de especialistas en
psicología educativa.
• Definiendo la contribución distintiva de los PE, con énfasis en la psicología.
 
Un comentario final sobre el cuarto punto de los mencionados con anterioridad. Se
argumentó que la identificación de las contribuciones distintivas que puede hacer el PE, a
diferencia de otros profesionales, debe conducir a decisiones sobre el balance de las
actividades que emprenden. “La visión general de que la contribución distintiva del PE
recae en sus habilidades psicológicas y en su conocimiento sugeriría que la claridad
acordada del papel del PE debe centrarse en torno a la función particularmente
psicológica dentro de ésta (Farrell et al., 2006).
“Es interesante saber que se llegó casi a la misma conclusión hace 40 años, en el
reporte Summerfield: “La contribución particular de los psicólogos en los servicios
25
educativos deriva de su especializado estudio en psicología científica y sus aplicaciones
para la educación y otros aspectos del desarrollo del ser humano. Éste debería ser el
principal criterio para determinar su trabajo” (DES, 1968; p. xi).
La reforma legislativa más reciente y la regulación acerca del SEN (DfE, 2014) sugiere
que los psicólogos educativos van a tener un papel continuo en las evaluaciones
estatutarias, a pesar de que el PE que completa el asesoramiento psicológico será
contratado por las AL, como en la legislación previa, o si los padres estarán en
posibilidades de contratar su propio psicólogo para propósitos de evaluación, esto aún no
está claro.
Lo más significativo de las implicaciones anticipadas para los psicólogos educativos en
la nueva legislación es probablemente la necesidad de desarrollar trabajo con gente joven
de más de 25 años. La nueva legislación apoya el brindar educación a gente joven con las
necesidades más complejas hasta esta edad, donde el brindar educación especial sigue
siendo necesario para capacitarse para poder lograr resultados educativos y de formación
que aún están en proceso, como se especifica en el plan de Educación, Salud y Cuidado
(el remplazo para el estatuto del SEN), los resultados se dirigen a permitir que las
personas jóvenes se preparen para ser adultos (DfE; 2014). Por lo tanto, es probable que
el PE desempeñe un papel de apoyo en la planificación de la transición entre los servicios
de los niños a los adultos, brindar ayuda a los jóvenes adultos con necesidades
complejas, en el desarrollo posterior de enfoques centrados en la persona para el trabajo
con personas jóvenes y sus familias en la preparación para la adultez.
Por lo tanto, aunque pareciera haber un papel continuo del PE en la evaluación legal
en el futuro previsible, también hay un reconocimiento de su trabajo en otras áreas.
Puede ser que las prioridades y presupuestos locales, en alguna medida, impongan la
forma de los servicios de la psicología educativa del futuro. Muchos servicios ya están
operando con modelos mixtos, con los servicios legales básicos financiados por las AL y
con mayor trabajo creativo y preventivo encargadopor las escuelas y otros servicios.
 
 
PRÁCTICA ACTUAL DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:
ESTUDIO DE CASO
 
En esta sección del capítulo, presentamos un estudio de caso que ilustra la integración de
diferentes actividades básicas y los niveles de trabajo que se pueden incorporar en la
práctica diaria del PE. El punto de partida para este estudio de caso es el típico de un PE
involucrado en el trabajo de consulta en una escuela -como solicitud al PE durante una
de sus visitas regulares a la escuela, para recibir orientación sobre un alumno que les
causa preocupación.
A pesar de que las políticas específicas y la práctica varían entre las AL, la práctica de
26
la psicología educativa en respuesta a este tipo de solicitudes se guía por el marco de
referencia para la evaluación psicológica (figura 1-1) que se menciona en las Guías de
Prácticas Profesionales, de la División de Psicología Educativa e Infantil de la Sociedad
Británica de Psicología (BPS, 2002), (DECP, por sus siglas en inglés).
El ciclo del proceso presente en este modelo es esencialmente un proceso de solución
de problemas, y se ha argumentado que los profesionales de psicología aplicada son,
profesionales de resolución de problemas (Pearson y Howarth, 1982). El ciclo del
método al que se vincula describe las etapas en una consulta entre el PE y los adultos
preocupados por el progreso del niño. Una definición de consulta muy utilizada hace este
enlace claro: “un proceso indirecto de solución de problemas entre él [consultante] y uno
o más [consultores] para tratar las preocupaciones presentadas por el cliente” (Sheridan
et al., 1996, p. 341-342). Modelos de consulta que son usados por los PE en EUA
(Gutkin y Curtis, 1999) y el Reino Unido (Woolfson et al., 2003) utilizan un grupo
similar de etapas. Los psicólogos en este estudio de caso utilizan un marco de referencia
de análisis del problema de seis etapas (Monsen y Frederickson, 2008; Annan et al.,
2013).
 
 
27
 
Fuente: © British Psychological Society, Professional Practice Guidelines, 2002, Division of Educational and
Child Psychology. Reproduced with permission of the British Psychological Society
 
Figura 1-1. Marco del DECP para la evaluación e intervención psicológica.
 
 
Estudio de caso Lukasz
 
Fase 1: recolectar información de los antecedentes, aclarar el papel y las
expectativas
28
En una de las visitas regulares de un PE a una escuela primaria al sureste de Inglaterra,
una coordinadora de necesidades de educación especial (SENCo, por sus siglas en inglés)
le pide al PE que se involucre en el caso de Lukasz, un alumno de 6 años en su primer
año. Estaba preocupada por su aprendizaje y conducta. Había estado preocupada desde
hacía algún tiempo por Lukasz y había obtenido el consentimiento escrito de los padres
para consultar al PE sobre él, de acuerdo con los lineamientos del Código de Ética y
Conducta de la Sociedad Británica de Psicología (BPS, 2006) y el Estándar de
Conducta, Desempeño y Ética del Consejo de Profesiones de Salud y Cuidado (Health
and Care Proffesions Council) (HCPC, 2012). Después de una exploración inicial del
nivel de preocupación y de las estrategias previas que habían intentado, acordaron que
era un caso adecuado para involucrar al PE.
Durante la reunión de la consulta inicial, las principales áreas de preocupación
subrayaban dónde Lukasz parecía tener dificultades:
 
• Al iniciar y mantener interacción verbal con adultos y pares en un rango de situaciones
sociales.
• Al esperar su turno y compartir materiales educativos con sus pares.
• Comportándose de manera positiva, sin conducta disruptiva en el salón de clase.
 
Además, se recolectó información sobre los antecedentes de Lukasz, por ejemplo, vive
con ambos padres y dos hermanos menores, y la lengua principal que se habla en casa es
el polaco.
Al final de esta reunión de consulta inicial, se identificó que la intervención se podría
considerar exitosa si Lukasz logrará:
 
• Sentarse en el pupitre sin distraer a otros.
• Hablar con más frecuencia en clase y en escenarios sociales.
• Participar de forma adecuada tomando turnos, comportándose y compartiendo cosas
con sus compañeros.
 
Fase 2: hipótesis iniciales de orientación
Con fundamento en la información recolectada de la consulta con el maestro, el PE
comienza a generar hipótesis iniciales de orientación, dibujando detalles únicos de la
situación actual del problema así como del conocimiento base dentro de la disciplina de la
psicología, como se observa a continuación:
 
1. ¿Pueden las contingencias ambientales mantener y reforzar la conducta social
inapropiada (Spence, 2003)?
2. ¿Podría haber factores motivacionales insuficientes en la clase para promover la
interacción verbal (Gresham et al., 2001)?
29
3. ¿Podrían las habilidades de lenguaje expresivo y receptivo de Lukasz en polaco, inglés
o ambos, estar retrasadas (Conti-Ramsden y Botting, 2004)?
4. ¿El carácter de Lukasz lo predispone a comportarse de manera tímida e introvertida
(Crozier y Alden, 2005)?
5. ¿Las habilidades de solución de problemas de Lukasz tienen retraso (Webster-Stratton
y Reid, 2003)?
6. ¿Podrían existir insuficientes oportunidades para el moldeamiento/enseñanza de
conductas sociales apropiadas (Spence, 2003)?
7. ¿Podría ser el idioma inglés como segunda lengua un factor adicional (Snow, 2002)?
 
Las hipótesis iniciales de orientación enfocan y dirigen las actividades subsecuentes de
evaluación, el propósito de la recolección de información es probar la aplicabilidad y
relevancia de estas hipótesis alrededor del problema de Lukasz. En este caso, el PE y la
maestra del grupo acordaron que el PE realizará observaciones estructuradas en el salón
de clases, la maestra acordó también una entrevista con los padres de Lukasz, así como
conducir algunas evaluaciones de competencias del lenguaje y de cogniciones sociales
con Lukasz. También acordó llevar un registro de conductas específicas, con
información de los eventos ocurridos antes y después de la conducta, para ayudar a tener
una visión exacta de cuándo se presentan las conductas problema.
 
Fase 3: Identificar las dimensiones del problema
A partir de la información recolectada en la evaluación, se identificaron los siguientes
puntos como los más relevantes para la comprensión en la situación de Lukasz:
 
1. Factores motivacionales insuficientes dentro del contexto del salón de clases para
alentar la interacción verbal. Los maestros tienden a realizar una serie de preguntas en
las que Lukasz puede responder asintiendo o negando con la cabeza. Incluso otros
alumnos en ocasiones responden por él.
2. Existen contingencias ambientales que parecen mantener la conducta social
inapropiada. De acuerdo con el registro conductual que realizó la maestra, parece que
su atención está enfocada a la conducta disruptiva, y que Lukasz en algunas ocasiones
podía retener y usar recursos que había arrebatado a otros y que se rehusaba a
compartirlos.
3. Lukasz se muestra reservado y tímido en algunas situaciones sociales.
4. Las habilidades de lenguaje expresivo en polaco, como en inglés, se encuentran por
abajo del promedio para su edad.
5. Las habilidades sociales y de solución de problemas de Lukasz parecen tener cierto
retraso.
 
Estos aspectos, junto con las fortalezas y ventajas, se pueden utilizar para informar
30
sobre el plan de tratamiento. Una fortaleza particular de Lukasz en la habilidad de
comprensión oral, a pesar de tener algunas dificultades con el vocabulario y el hecho de
que el inglés es su segunda lengua.
 
Cuadro metodológico 1-1
 
Factor Interactivo del Marco de Referencia (FIMR)
 
El FIMR (Frederickson y Cline, 2009) fue desarrollado desde el modelo del marco de referencia (Morton y Frith, 1995, Morton,
2004). El FIMR muestra todas las problemáticas identificadas del problema, junto con otros aspectos relevantes de la situación del
problema para los que se tiene evidencia. La hipótesis integradora o las hipótesis se muestran con flechas que indican las conexiones
entre las variablesconductuales, cognitivas, afectivas, ambientales y biológicas, como se plantea en los enunciados integradores.
Como puede verse, las líneas punteadas en la figura 1-2 del diagrama (FIMR) también representan los efectos propuestos de las
intervenciones sugeridas con las prioridades del problema.
31
Figura 1-2. Factor interactivo del marco de referencia.
 
Fase 4: análisis del problema
Ésta es la conceptualización o formulación del caso que intenta integrar las dimensiones
del problema y representar las relaciones entre ellas. En este caso se discutió que los
32
siguientes tres factores internos relacionados con los alumnos podrían estar actuando en
Lukasz como barreras para la participación social: personalidad tímida, conocimiento
limitado sobre qué es lo adecuado en situaciones sociales, y un retraso en la adquisición
del lenguaje. Se esperaba que el nivel de contacto social pudiera perpetrar las dificultades
de Lukasz al limitar sus oportunidades para modelar y practicar el desarrollo de las
habilidades sociales (Spence, 2003).
Además de estos factores propios del niño, la falta de elementos ambientales que
motivaran la comunicación oral de Lukasz (Greshman et al., 2001) y la presencia de
contingencias ambientales que refuerzan la competencia de conductas sociales
inapropiadas (Spence, 2003) contribuyeron a la baja ocurrencia de comunicación social
verbal, y la presencia de niveles superiores al promedio de conductas sociales
inapropiadas. Esto puede representarse visualmente en el marco de referencia de factores
interactivo (IFF, por sus siglas en inglés) (figura 1-2, en el cuadro metodológico 1-1),
que también ayuda en la formulación y el plan de tratamiento.
 
Fase 5: plan de acción acordado
La tabla 1-3 resume las acciones que se comentaron y acordaron en las reuniones para el
plan de la intervención entre el PE, la maestra de la clase y los padres de Lukasz así
como las autoridades de la escuela (SENCo1), el cual es responsable de manejar los
acuerdos al interior de la escuela para atender las necesidades educativas del alumno.
Además, la maestra de clase de Lukasz sugirió que puede empezar a explorar la
disponibilidad de recursos para apoyar el desarrollo del lenguaje expresivo, por ejemplo
brindándole la página web de los servicios locales de terapia del habla y del lenguaje.
 
 
Tabla 1-3. Plan de tratamiento acordado para Lukasz
Dimensiones
del problema
principal
Objetivos y acciones
1. Habilidades
sociales de
interacción y
de solución
de problemas
Para explicar respuestas apropiadas en varias situaciones sociales:
Acción acordada: la maestra del salón y la asistente de apoyo de aprendizaje desarrollan para Lukasz su historia
social inicial (Smith, 2003) enfocándose en que “se siente apropiadamente” durante su estancia en el tapete
Para promover un ambiente positivo y cooperativo en la clase y así motivar conductas socialmente apropiadas
Acción acordada: que el PE y la maestra del salón de Lukasz tengan consultas de seguimiento para compartir
estrategias y el plan de acción para promover la cooperación en el salón de clases, incluyendo la revisión de la
conducta de toda la clase y el plan de manejo conductual individual de Lukasz (ver el marco de referencia de
Webster-Stratton para los Programas de manejo de los increíbles años del salón de clase del maestro, Webster-
Stratton, 2011)
2. Lenguaje
expresivo en
situaciones
sociales
Para aumentar la necesidad de comunicación verbal al cambiar las contingencias ambientales
Acción acordada: el maestro de Lukasz en trabajo conjunto con el PE para acordar estrategias de comunicación con
Lukasz, por ejemplo: cómo prestarle atención por comportamiento positivo y por preguntar por las cosas de
manera apropiada, y considerar el uso de preguntas con él (ver capítulo 6)
 
Fase 6: Monitorear y evaluar los resultados
33
La tabla 1-4 muestra cómo fueron evaluados los resultados en relación a dos metas de la
intervención para Lukasz. Se puede observar que el PE nuevamente entrevistó a la
maestra de la clase y llevó a cabo observaciones en el salón de clase, utilizando muestreo
por intervalos (donde se registra la presencia o ausencia de una conducta blanco dentro
de un periodo corto de intervalos de tiempo). Además, se utilizó el método de Monitoreo
y Evaluación de un Objetivo (por sus siglas en inglés: TME, target monitoring and
evaluation). Esta aproximación fue utilizada por Dunsmuir, et al. (2009) como un
método que podía ser usado eficiente y efectivamente por los psicólogos educativos que
trabajan en la consulta en la práctica aplicada. El método del TME, permite a los
practicantes considerar el tiempo de espera del progreso, más que cuando el resultado es
mejor o peor de lo esperado, a través del establecimiento de “descriptores medibles de
los resultados que reflejen el progreso de un individuo, un grupo, agencia o sistema que
recibe la intervención” (Dunsmuir et al., 2009, p. 57). El método de TME se ajusta bien
para negociar resultados “esperanzadores” para un niño con una intervención en
particular, e incluso para revisar los avances percibidos. Puede utilizarse junto con otras
mediciones del progreso, por ejemplo con puntuaciones estandarizadas de una lista de
cotejo sobre habilidades sociales en un niño. El método TME puede ser utilizado en
trabajos de caso e incluso en la evaluación de un amplio rango de trabajos, por ejemplo
en el uso de la guía de interacción en video con maestros asistentes de escuelas
secundarias (Hayes et al., 2011) y en la evaluación de una intervención basada en el
modelo de la terapia cognitivo conductual (CBT, por sus siglas en inglés) (Brown et al.,
2012).
A pesar de que es una evaluación completa, a menudo se expresa la preocupación de
que éste sea un aspecto de la práctica de la psicología educativa a la que no se le ha
prestado la suficiente atención (Leadbetter, 2000). Kratochwill y Stoiber (2000), que
escriben en contexto americano, mencionan que debido a la presión del trabajo los PE
pueden caer en una “crisis de la rutina”, más que seguir procedimientos sistemáticos para
la planeación de la intervención, el monitoreo y la evaluación (p. 247). El PE tiene un
trabajo ético al evaluar los resultados de sus recomendaciones al apoyar al niño o al
joven, de tal manera que la efectividad pueda maximizarse y que cualquier resultado
negativo no anticipado se identifique y rectifique. Además, el trabajo exitoso a nivel
individual puede resultar en convocatorias de las escuelas para emprender un trabajo a
nivel organizacional que puede impactar de modo eficiente en el aprendizaje y desarrollo
de un gran número de alumnos. Por ejemplo, siguiendo el trabajo con Lukasz el SENCo
le solicitó al PE que diera entrenamiento a todo el personal en la aproximación de la
intervención de historias sociales (ver capítulo 9). El director estaba asombrado en cómo
la maestra de la clase desarrolló la manera en que ella y los compañeros de Lukasz
habían involuntariamente reforzado la conducta indeseable. Como consecuencia el PE
fue invitado a la reunión del equipo directivo de la escuela para discutir la posibilidad de
llevar a cabo en la escuela un sistema de proyectos sobre “consciencia conductual”,
34
involucrando al personal y a los alumnos (ver capítulos 8 y 13).
 
Tabla 1-4. Evaluación de los resultados
Objetivos de la
intervención
Mediciones pre intervención Mediciones post intervención Interpretación
Sentarse en un
tapete cuadrado
con las manos y
pares hacia él (no
hacia los pares,
respuestas
socialmente
apropiadas):
El método de TME que se completó con la
entrevista pre-intervención a la maestra (línea
base): puntuando su nivel de preocupación en
8 de 10
Descriptor de línea base:
Necesita constantemente recordatorios de la
maestra para estar sentado, y termina siendo
movido de su lugar por la maestra en 4 de 5
sesiones en el tapete; interrumpe a la maestra
y distrae a otros niños Lukasz empuja a sus
compañeros “no puede mantenerse a sí
mismo”
Conjunto de objetivos (esperados): que la
maestra valorela situación en 4 (p. ej., algunas
veces necesita recordatorios y lo muevo de
lugar una vez a la semana)
El método de TME terminado con la
entrevista a la maestra post intervención:
puntuando su nivel de preocupación en 2 de
10
Descriptor post intervención:
ocasionalmente Lukasz necesita
recordatorios, pero en general mantiene sus
manos y sus pies para sí. Le gusta sentarse
en el cuadrado y ha encontrado muy útil
sostener algo como un buen distractor. “Ya
no empuja a sus pares”
Las conductas
problemas de
Lukasz ya no
son una causa
de
preocupación
Lukasz excede
los objetivos
iniciales
propuestos
para él
Aumentar la
frecuencia de la
interacción verbal
en clase con los
pares y los
maestros:
Entrevistas con la maestra
pre intervención: “Lukasz parecía estar quieto
en la clase. Comparado con el resto de la clase,
habla menos con sus compañeros y conmigo”
Observaciones usando muestreo por intervalo
(con intención de establecer validación social al
observar sólo a Lukasz con dos compañeros de
clase seleccionados aleatoriamente, una niña
[F] y un niño [M])
Entrevistas con la maestra
post intervención: “Lukasz ha empezado a
responderme más, hemos iniciado preguntas
y respuestas y habla sobre su trabajo”
Observaciones usando muestreo por
intervalo (con intención de establecer
validación social al observar sólo a Lukasz
con los mismos dos compañeros de clase)
Lukasz
muestra
mejoría en sus
objetivos
conductuales
Iniciar
conversación con
los maestros:
Pre intervención
-L (0x)
-F (2x)
-M (1x)
Post intervención
-L (2x)
-F (7x)
-M (1x)
 
Respuestas al
maestro:
L (7x)
F (17x)
M (19x)
L (4x)
F (1x)
M (4x)
 
Iniciar
conversación con
los pares
L (1x)
F (2x)
M (1x)
L (13x)
F (13x)
M (11x)
 
 
EL PSICÓLOGO EDUCATIVO COMO CIENTÍFICO-
PRACTICANTE
 
El papel central de la prueba de hipótesis en los marcos conceptuales de la práctica,
como el análisis del problema descrito anteriormente muestran como el PE se desempeña
como un practicante de la ciencia. En relación con otros psicólogos aplicados, éste es un
protector que el PE ha buscado frecuentemente adoptar, a menudo encontrándose a sí
mismo actuando como una “guía” en la contribución de la ciencia a los complejos
problemas sociales (Lane y Corrie, 2006). O como lo señala Elliot (2000), “el psicólogo
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educativo representa un importante vínculo entre las áreas de la psicología académica y
la educación”.
En un nivel más simple, y sencillo como resultó ser, el término científico-practicante
podría resaltar las nociones de un experto investigador o un experto comunicador con un
investigador, que es capaz de recurrir a este conocimiento para asesorar a otros o
participar de manera directa en varias actividades diseñadas para ayudar a otros,
especialmente aquellos en necesidad. Ésta es en efecto una conceptualización con la cual
los primeros practicantes intentaron adherirse.
 
 
Los orígenes del científico-practicante
 
La idea del psicólogo aplicado como un científico-practicante se originó con la
conferencia Boulder, realizada en Colorado en 1949, en un intento por forjar la identidad
de la nueva profesión de la psicología clínica, la cual había entrado en un “errático
proceso de expansión”. Este grupo de profesionales se enfrentó con la alternativa entre
alinearse con la psiquiatría y otras aproximaciones terapéuticas, o establecerse como una
profesión separada, construida sobre las bases académicas, basadas en investigación de la
psicología. Como resultado de esa conferencia eligieron la última.
Tan pronto se tomó esa decisión hubo una tensión fundamental, una lucha entre dos
posiciones que se sigue presentando hoy y que se ejemplifica con dos de las citas del
cuadro focal 1-1 que muestran dos extremos de este aspecto.
 
 
Dilemas y retos adicionales para el PE como científico-
practicante
 
Otras tensiones y competencias se hicieron evidentes como la PE, quienes también
adoptaron una identidad como científico-practicante, intentando desarrollar este papel y
manejar las demandas crecientes y las expectativas que se espera de ellos por la sociedad
(Miller y Frederickson, 2006). Se introducen brevemente algunos de estos temas, que se
revisarán de diferentes formas a lo largo de esta obra.
 
Cuadro focal 1-1
Un ejemplo de la competencia en las prioridades del psicólogo
aplicado como científico-practicante
 
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Debemos ser cuidadosos de no permitir que la necesidad social interfiera con los requerimientos de la ciencia.
(Eysenck, 1994).
 
Incluso después de 15 años, muy pocos de mis hallazgos en la investigación afectan mi práctica. La ciencia psicológica per se no
me guía ni un poco…
Mi práctica clínica es la única que me ayuda en mi práctica hasta la fecha.
(Matarazzo, citado en Bergin y Strupp, 1972).
 
¿Influencia unidireccional o bidireccional?
En muchas áreas de éxito del esfuerzo humano, como la medicina o la ingeniería, existe
una costumbre de que la “investigación básica” (en los laboratorios) informa a la
“investigación aplicada” (en configuraciones de campo simplificadas) que, a su vez
después de un periodo de desarrollo, informa a la práctica profesional (Tizard, 1990).
¿Podríamos asumir que esta influencia unidireccional también aplica a la psicología? ¿O
podríamos plausiblemente incluso, observar los problemas cotidianos que atraen la
atención de los psicólogos aplicados como el punto de partida para las investigaciones de
psicólogos que realizan investigación académica? Después de todo, los estudios de caso
de problemas neurológicos adquiridos son valorados para el aprendizaje sobre el
procesamiento neurológico normal (p. ej., Shallice y Warrington, 1975), y los estudios de
caso de desarrollo atípico en la búsqueda del aprendizaje sobre el desarrollo normal (p.
ej., Snowling y Hulme, 1989).
 
 
Resultados generalizables y problemas ideográficos
 
Uno de los principales objetivos de la investigación psicológica es llegar a una descripción
generalizada de algún proceso o procesos psicológicos subyacentes (Clarke, 2004). A fin
de realizar esto, la investigación se lleva a cabo con grupos de participantes dónde sólo
algunas cuantas “variables” son sujetas de estudio. Para los psicólogos educativos y otros
profesionales aplicados, las situaciones en las que se busca ayuda, ya sea con individuos,
grupos u organizaciones, suelen ser ideográficas y de naturaleza compleja. Resultados
significativos de los grupos de estudio ofrecen una indicación de la probabilidad de
eficacia, no una prescripción. Para niños y adolescentes con todo tipo de problemas
psicológicos el “mejor tratamiento disponible” no aplica en 1/3 de los casos, y algunos
niños se desgastan en respuesta a la intervención (Carr, 2000). Por lo tanto, “la práctica
basada en evidencia” (ver capítulo 2) es necesaria, pero no suficiente. Los PE siguen el
marco de referencia para la práctica basada en evidencia impulsada por el APA (Equipo
de Trabajo Presidencial de la APA sobre la práctica basada en evidencia, 2006), que no
solo toman en cuenta la investigación de la eficacia de la intervención y el conocimiento
basado en términos de las teorías psicológicas, sino también consideran el contexto del
cliente y sus propias habilidades profesionales para recomendar y diseñar intervenciones.
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Estas intervenciones por lo tanto deben ser cuidadosamente monitoreadas y evaluadas
para que el PE pueda estar seguro de que no está haciendo algún daño, y que está
contribuyendo a la recolección de la “evidencia basada en la práctica” -de lo que
funciona, para quién y en qué contexto, en la práctica de la psicología educativa (Fox,
2011; Maliphant et al, 2013).
 
 
El contexto sistémico de los problemas individuales
 
Los problemas individuales de aprendizaje o desarrollo están incluidos en un complejo
patrón de causa efecto, dentro de un sistema donde al cambiar un aspecto se puede
afectar a otros. Este contexto dinámico significa que las intervenciones dirigidas a un
individuo no tienen ninguna posibilidad de éxito de otras características organizativas que
interfieren, tampocopueden ser controladas o modificadas. La mayor parte de los
académicos investigadores se han conducido fuera de esos contextos, dando paso a
resultados probablemente exitosos en el contexto de la investigación, pero deficientes al
momento de transferir ese conocimiento al ambiente cotidiano del niño. Bronfenbrenner
(1974) argumentó que el desarrollo debe ser estudiado en contextos ecológicos y critica el
estudio de conductas inusuales de los niños en situaciones extrañas en el menor tiempo
posible. En lugar de eso, la aproximación a los sistemas de desarrollo del modelo
bioecológico de desarrollo humano incorpora investigaciones sobre el proceso
(participación en la actividad que promueve el desarrollo), atributos personales de las
personas involucradas, el contexto en el cual el desarrollo se lleva a cabo
(Bronfenbrenner y Morris, 2006). Promueve el uso de modelos de ecuaciones
estructurales y otras técnicas estadísticas que se han desarrollado para ayudar a manejar
este tipo de complejidad.
 
 
Sofisticación estadística no es lo mismo que un método
científico riguroso
 
Los psicólogos educativos han estado muy bien asociados con el uso de las normas de
referencia psicométricas de las pruebas –sobre todo de las “pruebas de inteligencia”. A
pesar de que estas herramientas parecen llevarnos a un mayor nivel de sofisticación para
la evaluación permitiendo realizar una discriminación fina del desempeño de los
individuos que se puede comparar de cerca con el de grupos más grandes, por lo general
no se ajustan para arrojar información de las intervenciones o para evaluar su impacto.
Existen llamados repetitivos para generar evaluaciones más rigurosas para las
intervenciones a nivel individual o grupal. A nivel de grupo, existe una demanda de
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evaluación sistemática de programas locales innovadores y de implementaciones locales
de iniciativas nacionales generadas por un enfoque creciente en la rendición de cuentas y
en la práctica basada en la evidencia en la educación (Sebba, 2004; ver capítulo 2). El
campo de la ciencia de la aplicación, que se centra en la comprensión del proceso y los
factores relacionados con la integración exitosa de las intervenciones basadas en la
evidencia en un tipo específico de entorno (Forman et al, 2013, p. 80), como la escuela,
puede tener mucho que ofrecer a los psicólogos educativos involucrados en este tipo de
trabajo.
A nivel individual, Kratochwill y Stoiber (p. 200) sostienen que “se debe dar un
esfuerzo concertado para desarrollar herramientas-recursos viables que permitan un uso
flexible y adaptable de las intervenciones empíricas, y que incorporen estrategias de
seguimiento del progreso como parte del proceso de evaluación” (p. 247).
 
 
Regalando la psicología ¿y si algunas personas no
parecen quererla?
 
Muchos PE responden con entusiasmo al precepto de Georges Miller “Regalar la
psicología” (Miller, 1969). Las necesidades de los jóvenes eran muchas y muy diversas,
y los beneficios potenciales para ellos, sus maestros y padres eran demasiado sustanciales
para no adoptar este enfoque. Como un tema académico con aplicaciones prácticas, la
psicología ha sido incorporada al entrenamiento de maestros, trabajadores sociales y
profesionales relacionados al cuidado de los niños. Muchos psicólogos educativos
aprecian las ventajas potenciales de colocar elementos útiles de su propio trabajo,
conocimiento y práctica en las manos de profesionales de primera línea y padres, a los
que luego se puede apoyar, que están en contacto frecuente con los jóvenes. Por lo tanto
fue una sorpresa saber que el consejo a veces no se sigue, y las intervenciones
recomendadas no se implementaron. Sin embargo, en lugar de construir estas respuestas
como “incumplimientos” o “resistencia”, los PE fueron movidos a la exploración de
barreras para la implementación del consejo psicológico y las intervenciones, ahora el
campo de estudio se incorpora a menudo con la rúbrica de “consejería” (Noell et al.
2005; Du Paul et al., 2006), pero esa también puede entenderse desde el marco
conceptual de la implementación de la ciencia (Forman et al., 2013).
 
 
El contexto político del trabajo de los PE
 
Un último desafío para los PE que intentan trabajar como científicos-practicantes recae
en el contexto político en el que operan, político en el sentido de que su tiempo es un
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recurso escaso que es inevitablemente distribuido a favor de unos pocos, sin embargo,
esos particulares destinatarios son seleccionados. Cómo distribuyen su tiempo los
psicólogos educativos sigue siendo una preocupación. Al asesorar a las AL sobre cómo
distribuir sus recursos, tanto en términos monetarios como profesionales, existe el peligro
de que el PE pueda ser visto o utilizado por sus empleadores y otros como “burócratas
de la calle” (Lipsky, 1971). A la luz de expectativas como éstas, se requiere de un
esfuerzo decidido dentro de la propia profesión de PE para mantener y promover los
beneficios de la práctica como científicos profesionales. Tanto el reconocimiento de la
centralidad de la ciencia psicológica en la determinación del papel del PE (Farrel et al.,
2006) como la reciente evolución de la manera en que las AL están considerando la
importancia de la evidencia y la investigación en la determinación de los recursos y la
provisión deberían ser útiles a este respecto con los “políticos y altos directivos que
insisten en centrar su financiamiento en lo que funciona” (Allen y Hardy, 2013, p. 144),
el PE está bien posicionado para asesorar.
 
 
ENTRENAMIENTO COMO PSICÓLOGO EDUCATIVO
 
Los requerimientos para el registro en el Consejo de Profesiones de Salud y Cuidado
(HCPC) para practicar como psicólogo educativo son: Licenciatura en psicología lo que
le confiere la afiliación básica (graduate basis for chartered membership, GBC, por sus
siglas en inglés) y el registro con la Sociedad Británica de Psicología (BPS), seguido de
un programa de 3 años de posgrado en entrenamiento supervisado y práctica acreditada
por la BPS. Las disposiciones para el entrenamiento en Escocia son diferentes a las del
resto del Reino Unido. En Escocia, dos universidades, Dundee y Strathclyde, ofrecen un
programa de acreditación de 2 años de Maestría, seguido de entrenamiento, los PE
reciben un postgrado en servicios de PE, acreditado por la BPS para tener un año final
de práctica supervisada lo que lleva al Titulo en Psicología Educativa (Escocia) (nivel 2).
En Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte cuentan con un programa de entrenamiento
doctoral de 3 años ofrecido por las siguientes instituciones de educación superior:
Universidad de Birmingham, Universidad Bristol, Universidad Cardiff, Universidad
Exeter, el Instituto de Educación en Londres, Universidad de Manchester, Universidad de
Newcastle, Universidad Nottingham, Queen University Belfast, Universidad de Sheffield,
Universidad de Southampton, la Clínica Tavistock en Londres, University College
London y la Universidad del Este de Inglaterra.
La experiencia como profesor ya no es un requisito para el entrenamiento en PE en
ningún lugar del Reino Unido. Sin embargo, el proceso de selección es muy competitivo
(un programa puede recibir hasta 200 solicitudes para ocupar 10 lugares financiados), y
los solicitantes tienen menos probabilidades de lograr una entrevista sólo que puedan
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demostrar experiencia relevante en el trabajo con niños en escenarios educativos, de
cuidado infantil o comunitario. Ejemplos de algunos escenarios en los que es probable
que se gane experiencia relevante incluyen el trabajo como asistente de posgrado en un
servicio de psicología educativa, maestro de escuela, asistente de apoyo para el
aprendizaje, oficial de bienestar educativo, mentor de aprendizaje, terapeuta de
aprendizaje o lenguaje, cuidador infantil o trabajador en áreas con niños en sus primeros
años. La experiencia en voluntariado de varios tipos durante algunos años puede ayudar a
los solicitantes a demostrar que tienen experiencia relevante. Cualquiera que sea el tipo
de trabajo que se