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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN 
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE 
INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE 
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR 
LOS DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE 
FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA 
PRIMARIA “PAULO FREIRE” (2010 – 2011) 
 
 
 
 
 
 
 
 T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: 
MAESTRA EN PEDAGOGÍA 
P R E S E N T A: 
LIC. SONIA ISABEL FRANCO CUERVO 
 
 
 
 
 
TUTORA: 
C. A DRA. MA. DE LA PAZ SANTA MARÍA MARTÍNEZ 
 
 MÉXICO 2012 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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A mi esposo Hugo 
Junto a ti el camino más cerrado se abre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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Agradecimientos 
 
 
Pertenecer a la línea de “Formación y Posgrado” significó una ruptura y crecimiento en el 
aspecto personal y profesional, mediado por el equipo de profesores que la conforman. Por 
ello, como en una película en la que intervienen los personajes con sus historias, me 
corresponde dar crédito y agradecer por hacer esto posible. Distingo inicialmente a mi 
tutora Ma. de la Paz Santa María; visionaria, creativa, arriesgada, comprometida, 
siempre acompañando mi proceso de formación. Gracias por guiarme, por compartir su 
conocimiento, sus estrategias y experiencia; pero, más allá de las aportaciones profesionales 
agradezco la semilla que deja en mi persona y en mis aspiraciones. Para usted toda mi 
admiración y respeto. A Socorro Oropeza; por su ingenio, calidad humana, 
responsabilidad y capacidad creativa. Alguien con quien siempre se puede contar y de quien 
continúo aprendiendo. A Gelacio Peralta por brindar elementos para la reflexión, su 
apoyo, disposición, apertura, agudeza y jovialidad. 
 
A los docentes y autoridades que participaron en esta investigación compartiendo sus 
experiencias, tiempo y espacio. 
 
A quienes a través de sus seminarios contribuyeron con mi formación: Teresa Reyes, 
Antonio Carrillo, Ramiro Macías, Gregorio Hernández y José Luis Romero. A 
Guadalupe Villegas por su apoyo y aportaciones a la investigación. 
 
Al CONACyT por impulsar mi proyecto y mi sueño. A tod@s mis compañer@s, en 
particular a quienes en el camino se convirtieron en amigos, Karim García y Jesús 
Cástulo. 
 
De manera especial, a José Valencia por las facilidades otorgadas, el interés, apoyo y 
cooperación para la realización de este trabajo, asimismo, por su amistad incondicional. A 
mi mamá Victoria Cuervo y mi hermano Juan José Franco por su cariño y ánimo 
constantes. A Isabel Delgadillo y Carlos Zúñiga por el respeto y atenciones hacia mi 
persona. 
 
Finalmente, gracias a ti Dios, porque siempre me escuchas y estás conmigo. 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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ÍNDICE 
Conteido 
Introducción .............................................................................................................................. 11 
 
 
CAPÍTULO I ............................................................................................................................. 21 
CONDICIONES DEL CONTEXTO EN EL TRABAJO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 
DE LOS DOCENTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” ........................ 21 
La Escuela Primaria “Paulo Freire” ......................................................................................... 23 
Trabajo docente y práctica pedagógica ................................................................................... 28 
Alcances de la globalización económica en las actividades y acciones del docente de la 
Escuela Primaria “Paulo Freire” .............................................................................................. 37 
• Tecnología ..................................................................................................................... 39 
• Sistemas de trabajo ....................................................................................................... 49 
• Formación de recursos humanos ................................................................................ 56 
La sociedad del conocimiento y sus repercusiones en la práctica pedagógica del docente 61 
Efectos de la política educativa en el trabajo docente: La Reforma Integral de la Educación 
Básica ......................................................................................................................................... 66 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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CAPÍTULO II ........................................................................................................................... 83 
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICO – PEDAGÓGICA ........ 83 
Idea impulsora .......................................................................................................................... 88 
• Objetivos ....................................................................................................................... 90 
• Supuesto ........................................................................................................................ 91 
Recolección de información ..................................................................................................... 92 
Análisis de la información ........................................................................................................94 
Valoración de la información obtenida ................................................................................... 98 
Intervención ............................................................................................................................... 99 
La complejidad en el uso de las estrategias de aprendizaje y enseñanza por los docentes de 
la Escuela Primaria “Paulo Freire” ......................................................................................... 101 
• Dimensión Política ...................................................................................................... 108 
• Dimensión Ética ........................................................................................................... 113 
• Dimensión Institucional .............................................................................................. 125 
• Dimensión Administrativa ......................................................................................... 132 
• Dimensión Social ......................................................................................................... 141 
• Dimensión Pedagógica ................................................................................................ 150 
� Docentes ............................................................................................................ 152 
� Estudiantes ........................................................................................................ 157 
� Proceso de aprendizaje y enseñanza .................................................................... 163 
 
 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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CAPÍTULO III ......................................................................................................................... 173 
VALORACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE EN LA 
IMPLEMENTACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA . 173 
Metodología para la educación por competencias ................................................................ 176 
Debilidades, fortalezas y necesidades educativas de la práctica docente ........................... 183 
• Habilidades intelectuales específicas ......................................................................... 184 
• Dominio de los contenidos de enseñanza ................................................................. 189 
• Competencias didácticas ............................................................................................. 193 
• Identidad profesional y ética ...................................................................................... 198 
• Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la 
escuela .......................................................................................................................... 201 
Debilidades, fortalezas y necesidades educativas de los alumnos ...................................... 203 
• Competencias para el aprendizaje permanente ........................................................ 203 
• Competencias para el manejo de la información ...................................................... 205 
• Competencias para el manejo de situaciones ............................................................ 206 
• Competencias para la convivencia ............................................................................. 208 
• Competencias para la vida en sociedad ..................................................................... 209 
Las estrategias de aprendizaje y enseñanza. Debilidades, fortalezas y necesidades 
educativas en su implementación ........................................................................................... 212 
• Estrategias preinstruccionales .................................................................................... 215 
• Estrategias coinstruccionales ...................................................................................... 217 
• Estrategias postinstruccionales................................................................................... 222 
• Estrategias instruccionales generales ......................................................................... 223 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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CAPÍTULO IV ......................................................................................................................... 233 
INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y 
ENSEÑANZA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE .............................. 233 
Seminario – taller: Estrategias de aprendizaje y enseñanza para la mejora en la práctica 
pedagógica de los docentes ..................................................................................................... 236 
• MÓDULO I. Demandas políticas para el trabajo docente ........................................ 243 
• MÓDULO II. Reflexión sobre las debilidades, fortalezas y necesidades de la 
práctica pedagógica de los docentes en la Escuela Primaria “Paulo Freire” .......... 247 
• MÓDULO III. Fortalecimiento institucional ............................................................. 250 
• MÓDULO IV. El diagnóstico inicial y el reconocimiento de los estilos de 
aprendizaje de los estudiantes para la implementación de estrategias ................... 254 
• MÓDULO V. Sugerencias pedagógicas para la mejora de las estrategias de 
aprendizaje y enseñanza utilizadas por los docentes ............................................... 258 
 
 
CONCLUSIONES ................................................................................................................... 263 
 
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 281 
 
ANEXOS .................................................................................................................................. 293 
1. Guión de entrevista ................................................................................................. 294 
2. Cuadro para la sistematización de los datos ......................................................... 296 
 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
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(2010 – 2011) 
 
 
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Introducción 
 
 
 
En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior de cualquier institución educativa 
con instrumentos más flexibles y desde marcos que tengan en cuenta 
dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas 
es cuando podemos llegar a comprender, y por tanto, intervenir con mayor eficacia 
en el marco de los centros de enseñanza y en sus aulas. 
-Jackson, 1994: 16- 
 
 
 
La tesis que presento es una investigación diagnóstico – pedagógica sobre las 
estrategias de aprendizaje y enseñanza implementadas por los docentes durante 
el proceso de formación de los estudiantes en la Escuela Primaria “Paulo Freire”, 
en el periodo 2010 – 2011, recuperando como marco la Reforma Integral de la 
Educación Básica (RIEB). 
 
Inicialmente, el trabajo demandó contar con un amplio conocimiento de los 
elementos que rodean el problema de investigación y posteriormente, comprender 
las prácticas de los profesores en relación con las circunstancias internacionales, 
nacionales e institucionales que impactan en su desempeño para considerarlas al 
crear una propuesta, con la finalidad de valorar su viabilidad.Recuperar la voz de los profesores en relación con las situaciones concretas que 
enfrentan en su trabajo ante la puesta en práctica de una nueva metodología para 
el aprendizaje es la idea que dio vida al trabajo de investigación. A través de los 
planteamientos de la investigación cualitativo – interpretativa (Taylor y Bogdan, 
1996) logré el conocimiento y comprensión de la diversidad de sentidos y 
significados que los actores – en este caso, los docentes – otorgan a sus 
acciones. 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
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(2010 – 2011) 
 
 
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La tesis tuvo como guía la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué debilidades, 
necesidades y fortalezas se proyectan en las prácticas pedagógicas de los 
docentes de la Escuela Primaria “Paulo Freire” en relación con el uso y manejo de 
las estrategias de aprendizaje y enseñanza para el logro de los objetivos 
curriculares durante el proceso de formación de los estudiantes? 
 
La interrogante se esclareció mediante la investigación diagnóstico – pedagógica1 
(Marí, 2001) que pretende identificar las debilidades, necesidades y fortalezas de 
la práctica pedagógica de los docentes para construir una propuesta de 
intervención que contribuya a la mejora de su quehacer, dirigida a la formación de 
los alumnos. Es menester señalar que la investigación diagnóstico – pedagógica 
no se reduce a la presentación de las debilidades educativas detectadas, sino que 
se configura desde las situaciones contextuales, problemáticas, las debilidades, 
necesidades y fortalezas para el logro de la construcción de una propuesta de 
intervención. 
 
Partiendo de la concepción del trabajo docente como un conjunto de actividades 
desempeñadas por los profesores en un contexto institucional, establecidas social, 
económica y políticamente, construí el campo problemático, y con base en la 
teoría fundamentada, que pretende la construcción teórica a través de los datos 
(Strauss y Corbin, 2002), visualicé las dimensiones política, ética, administrativa, 
institucional, social y pedagógica del trabajo docente que impactan en el uso de 
las estrategias de aprendizaje y enseñanza. 
 
 
1
 El modelo de investigación diagnóstico – pedagógica constituye un proceso de indagación científica en 
tanto cuenta con una rigurosidad metodológica, asimismo, aunque su intención no es generalizar, provee 
elementos que permiten prevenir situaciones parecidas a las que se experimentan. Permite detectar las 
fortalezas, debilidades y necesidades educativas orientadas a una intervención que considera el contexto del 
objeto de estudio. En este sentido, dentro del trabajo utilizo indistintamente Investigación diagnóstico – 
pedagógica, Diagnóstico pedagógico o simplemente Diagnóstico con la intención de dar fluidez al texto. 
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(2010 – 2011) 
 
 
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A través de las dimensiones comprendí la complejidad del quehacer de los 
profesores y logré un acercamiento a la práctica pedagógica del docente 
entendida como las acciones de intervención basadas en los saberes y la reflexión 
del proceso educativo, orientadas a la formación de los estudiantes considerando 
su contexto. 
 
El papel de los docentes2 históricamente ha sido enseñar. La enseñanza 
tradicional tiene como fin transmitir la cultura a las nuevas generaciones y al 
perseguir este objetivo, los profesores se han valido de estrategias para instruir, 
con las que han logrado en los alumnos un nivel de conocimiento de las 
asignaturas que imparten. 
 
El uso de estrategias tradicionales “asegura una manera de hacer las cosas con 
relación al tiempo. La confianza basada en la tradición proviene de la seguridad de 
que las cosas ‘siempre se han hecho así’ (Tedesco, 2003, p. 5). Con base en los 
testimonios de los docentes y la observación de su práctica, la enseñanza 
tradicional, orientada a la transmisión de conocimientos, es una práctica vigente. 
 
De acuerdo con Frida Díaz (2002) una estrategia es “un conjunto de acciones 
ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada” (p. 54). Si 
bien, las estrategias de los docentes en la educación tradicional son un conjunto 
de acciones que forman parte de un proceso que vincula el aprendizaje de 
conocimientos y la enseñanza de contenidos específicos establecidos a través de 
un currículum, los objetivos ante una reforma educativa cambian. 
 
Los profesores en su labor recurren a estrategias de aprendizaje y enseñanza que 
faciliten a los alumnos la adquisición del conocimiento en función de los 
contenidos. Sin embargo, estos aprendizajes son olvidados rápidamente por los 
 
2
 Al referirme a los docentes o el docente o profesores no pretendo generalizar, sino dar cuenta de las 
experiencias de quienes contribuyeron a la investigación a través de la particularidad del contexto 
estudiado. Es decir, específicamente de quienes forman parte de la Escuela Primaria “Paulo Freire” y en ese 
contexto específico. 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
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(2010 – 2011) 
 
 
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estudiantes. Entre las circunstancias que explican este hecho, expuestas en el 
trabajo, se encuentra la dificultad para aplicar lo que se aprende en la escuela en 
la vida cotidiana. La razón de esta problemática no se encuentra en la falta de 
utilidad de los contenidos, sino en las estrategias que el docente implementa en el 
proceso de aprendizaje, ya que ignora o simplifica aspectos como las necesidades 
del alumno, la contextualización de los contenidos, los objetivos y metas 
educativos, entre otros que se abordan. Esta problemática constituye uno de los 
argumentos de la política educativa internacional para la implementación de 
reformas que mejoren la calidad de la educación. 
 
Reformar la educación conlleva diseñar una estrategia de transformación en varios 
niveles, sean curriculares, de la práctica docente, recursos, gestión escolar o de la 
visión que se tiene sobre el alumno. En este sentido, concuerdo con Torres, R. M. 
(2000) al referirse a una reforma como un “conjunto de políticas pensadas para 
producir cambios en el sistema educativo” (p. 1) y agrega: 
 
Por lo general siguiendo el clásico esquema centralizado y vertical, de arriba 
abajo –, independientemente de los nombres que ésta adopta en los 
diversos países (mejoramiento, modernización, transformación, etc.) y de su 
complejidad o profundidad (cambios parciales, superficiales o radicales, etc.) 
(Torres, R. M., 2000, p. 1) 
 
La verticalidad en la implantación de una reforma educativa se afirmó en nuestro 
país con cambios curriculares complejos. A partir de 2004, se instituye la Reforma 
Integral de la Educación Básica (RIEB), que pretende integrar los niveles: 
preescolar, primaria y secundaria en un trayecto formativo basado en la educación 
por competencias, que favorezca en los estudiantes las habilidades, 
conocimientos, actitudes y valores necesarios para desenvolverse, asimismo, 
adaptarse a los cambios que ocurren en la vida social y económica del país. 
 
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(2010 – 2011) 
 
 
15 
Las políticas orientadas a la mejora en la calidad de la educaciónintentan 
transformar los resultados educativos, sin embargo, esto implica iniciar con el 
cambio en el trabajo docente y sus implicaciones pedagógicas. 
 
Las innovaciones sociales demandan una educación centrada en el aprendizaje, y 
de docentes que aprendan, que faciliten a través de su enseñanza los procesos de 
formación de los alumnos, asimismo, que los dote de las habilidades necesarias 
para responder a la demanda de recursos humanos competitivos que contribuyan 
al desarrollo económico, para ello: “los docentes requieren de una preparación y 
actualización permanente no sólo en los contenidos conceptuales propios de un 
campo de conocimiento, sino en el empleo de las tecnologías de la información y 
la comunicación, necesarias en el mundo actual” (Lima, 2011, p. 60). Los 
profesores son los motores del cambio y de la mejora educativa, en quienes se 
deposita la esperanza de la calidad de la educación y a quienes se les demanda 
aprender para resolver los problemas que enfrentan en su labor. 
 
El papel central de los docentes no se reduce a enseñar en un acto unilateral, sino 
también a aprender. Aprender para enseñar: Aprender a cambiar, a desarrollar sus 
propias competencias, a aplicar sus conocimientos en la cotidianidad de su 
práctica, atender la diversidad, resolver problemas de acuerdo con el contexto en 
que se desarrollan, etc., en una educación, asimismo, centrada en el aprendizaje 
de los alumnos. Estas y otras condiciones que expongo en el diagnóstico, 
justifican la anteposición del concepto de aprendizaje al de enseñanza en relación 
con el uso de las estrategias por parte de los docentes. 
 
Centrarse en el aprendizaje tiene como fin modificar las prácticas tradicionales de 
los docentes, ya que éstas se llevan a cabo, principalmente, con base en los 
conocimientos que les proporciona su experiencia, minimizando la posibilidad de 
reflexionar sobre ellas y transformarlas. 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
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(2010 – 2011) 
 
 
16 
A pesar del intento de modificar las prácticas dentro del aula, continúan 
presentándose vacíos en relación con los planteamientos de la RIEB. Los 
profesores refieren que su trabajo no ha cambiado, “es lo mismo, se sigue 
haciendo lo mismo, pero con otro nombre”, la falta de comprensión de los 
objetivos y de la metodología de aprendizaje, trae como consecuencia que los 
docentes consideren que en apariencia la actividad es igual: la enseñanza como 
transmisión. 
 
Percibir su labor como equivalente antes y después de la implantación de la RIEB, 
tiene que ver con lo ajena que resulta para ellos una reforma en su trabajo y con la 
filosofía en que los docentes fundamentan su acciones. 
 
Hay cosas que los docentes valoran, que pretenden lograr con su labor. 
También hay cosas que desprecian, que a su juicio no surtirán efecto o que 
realmente les parecen perjudiciales para los niños a su cargo. Las 
intenciones de los maestros los motivan a hacer lo que hacen (Fullan y 
Hargreaves, 2006, p. 44). 
 
La motivación que proporciona el logro de sus intereses se proyecta en el uso de 
las estrategias de aprendizaje y enseñanza. Los docentes como personas, hacen 
juicios de valor, median y toman decisiones entre lo que se les demanda y lo que 
ellos se sienten con la capacidad de hacer o creen que va a funcionar. 
 
En este sentido, los profesores comienzan un proceso de transición, de ruptura en 
sus saberes que generan resistencia, confusión e incertidumbre, entre otros 
sentimientos y actitudes que no se presentan en solitario, sino que se encuentran 
relacionados con otras circunstancias como parte de la complejidad que se aborda 
en la investigación diagnóstico – pedagógica y que trascienden en la práctica de 
los docentes. La riqueza del quehacer de los trabajadores de la enseñanza es 
reducida por la política educativa que pretende: 
 
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(2010 – 2011) 
 
 
17 
Resolver los grandes problemas educativos (…) en la (…) relación profesor 
– alumno, a partir de un cambio de estrategia en las tareas 
interdependientes que realizan de manera cotidiana, ya que todo radica en 
que juntos aprendan a aprender con base en una educación basada en 
competencias; el contexto, las condiciones, los recursos dejan de ser los 
importantes (Muñoz et al., 2010, p. 1). 
 
En esta óptica, el proceso de enseñanza, si bien es un elemento fundamental para 
resolver los problemas educativos, demanda rescatar lo que la política simplifica: 
el contexto, las condiciones y los recursos, asimismo, romper con la visión 
tradicional de que la labor pedagógica de los docentes se encuentra limitada 
solamente por factores didácticos. 
 
Las situaciones que envuelven el acto de enseñar se develan en la investigación 
diagnóstico – pedagógica; a través de ella identifiqué no sólo un problema, sino 
numerosas problemáticas que el trabajo de indagación y la complejidad del objeto 
de estudio posibilitaron y que a su vez, construyen el campo problemático a partir 
de las diferentes dimensiones que sostienen las experiencias de los docentes en 
relación con el uso de las estrategias de aprendizaje y enseñanza en la Escuela 
Primaria “Paulo Freire”. 
 
A través del proceso de análisis e interpretación de los datos, recuperé un 
problema central que por un lado, se presenta de manera recurrente y por otro, 
articula la diversidad de situaciones identificadas sin desconocerlas. El problema 
central de la investigación diagnóstico – pedagógica se construyó partiendo de las 
condiciones políticas, éticas, administrativas, sociales, institucionales y 
pedagógicas que dificultan la ruptura de las prácticas tradicionales, proyectadas 
en el uso de las estrategias de aprendizaje y enseñanza que los docentes utilizan, 
ya que son producto de los saberes construidos a lo largo de su vida; éstos limitan 
la reflexión sobre sus acciones, el uso de estrategias adecuadas al contexto y 
diversidad de los alumnos en pro de su formación. 
 
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DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
18 
Las estrategias de aprendizaje y enseñanza utilizadas por los docentes en el 
proceso educativo de los alumnos, más allá de su sentido utilitario y pragmático, 
reflejan las experiencias y creencias de los profesores construidas a lo largo de su 
vida, como un producto social del contexto y la cultura3 educativas que definen su 
trabajo y en las que basan su práctica. 
 
A través de la investigación diagnóstico – pedagógica pretendo dar cuenta de las 
debilidades, necesidades y fortalezas que los profesores manifiestan en su 
práctica pedagógica cotidiana, para construir una propuesta de intervención que 
impacte en el uso y manejo de las estrategias de aprendizaje y enseñanza en el 
proceso de formación de los estudiantes. Alcanzar el objetivo anterior requirió 
construir el proceso diagnóstico y estructurarlo para su presentación en cuatro 
capítulos que señalo a continuación. 
 
Dentro del Capítulo I titulado: Condiciones del contexto en el trabajo y la práctica 
pedagógica de los docentes en la Escuela Primaria “Paulo Freire” da comienzo la 
construcción del diagnóstico pedagógico a partir de las situaciones que configuran 
el contexto del objeto de estudio. Aquí presento de manera puntual el escenario y 
la caracterización de los actores. A partir de los datos, construyo los conceptos de 
trabajo docente y práctica pedagógica,categorías clave para la articulación 
contextual del quehacer de los profesores. Con esta base expongo las situaciones 
económicas que impactan el trabajo y la práctica de los docentes, organizadas en 
tres ejes: el uso de la tecnología, los sistemas de trabajo y la formación de 
recursos humanos. Posteriormente, se tratan las implicaciones de la sociedad del 
conocimiento en la práctica pedagógica de los profesores centrada en el 
aprendizaje. Finalmente, abordo la política educativa con relevancia en los 
planteamientos de la RIEB, las competencias docentes y sus repercusiones en el 
trabajo de los profesores. 
 
3
 Comprendiendo la cultura de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la 
Ciencia y la Cultura (UNESCO) como “el conjunto de conocimientos y de valores que no es objeto de ninguna 
enseñanza específica y que, sin embargo, todos los miembros de una comunidad conocen” (Pérez, 2004, p. 
13) 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
19 
 
Con conocimiento del contexto que hila y define las actividades y acciones del 
trabajo y la práctica pedagógica de docente, presento el Capítulo II: Metodología 
de la investigación diagnóstico – pedagógica, en él expongo el orden lógico de 
construcción del proceso investigativo, partiendo de la idea impulsora, pasando 
por la recolección, el análisis y valoración de la información, hasta la intervención, 
recuperando la teoría fundamentada como marco interpretativo. Asimismo, 
construyo el problema de investigación desarrollando el campo problemático que 
acompaña al trabajo docente, organizado por dimensiones y que, a su vez, 
trasciende en la práctica pedagógica orientada al uso de las estrategias de 
aprendizaje y enseñanza. Este apartado representa un segundo momento en el 
diagnóstico pedagógico, ya que recupera las problemáticas que facilitaron la 
identificación de las debilidades inmersas en el trabajo docente. 
 
Con base en el problema central de investigación, en el Capítulo III titulado: 
Valoración de la práctica pedagógica del docente en la implementación de las 
estrategias de aprendizaje y enseñanza, presento como un tercer momento de la 
investigación diagnóstico – pedagógica, las fortalezas, debilidades y necesidades 
de la práctica del docente como punto de partida para la construcción de la 
propuesta de intervención. Expongo la metodología de enseñanza planteada a 
través de la política educativa, la educación por competencias y el trabajo por 
proyectos, lo que constituye el marco comparativo para la detección de 
discrepancias. 
 
Por último, presento el Capítulo IV: Intervención para la mejora de las estrategias 
de aprendizaje y enseñanza en la práctica pedagógica del docente; como producto 
del camino transitado a través de los diferentes momentos del diagnóstico y con 
base en los capítulos anteriores, propongo la participación de los docentes en un 
seminario – taller que los sensibilice, posibilite la reflexión y creatividad para 
mejorar el uso de estrategias. Asimismo, aporte a los profesores elementos para 
“que los docentes se cuestionen sus propias prácticas y permanezcan abiertos a 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
20 
las nuevas ideas y a los modos potencialmente mejores de hacer las cosas” 
(Fullan y Hargreaves, 2006, p. 45), retomen sus experiencias de manera crítica, 
reflexionen sobre su práctica, asuman su papel como personas, con poder de 
decisión y que, más allá de lo económico, recuperen la responsabilidad social que 
implica su labor enriqueciendo su formación y su práctica. 
 
A continuación, presento el capítulo I donde se comienza a tejer la complejidad de 
la enseñanza a partir del contexto en relación con los aspectos económicos, 
sociales y políticos que configuran el trabajo docente y la práctica pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
21 
 
 
 
 
CAPÍTULO ICAPÍTULO ICAPÍTULO ICAPÍTULO I 
 
CONDICIONES DEL CONTEXTO EN EL CONDICIONES DEL CONTEXTO EN EL CONDICIONES DEL CONTEXTO EN EL CONDICIONES DEL CONTEXTO EN EL 
TRABAJO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE TRABAJO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE TRABAJO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE TRABAJO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE 
LOS DOCENTES ENLOS DOCENTES ENLOS DOCENTES ENLOS DOCENTES EN LA ESCUELA PRIMARIA LA ESCUELA PRIMARIA LA ESCUELA PRIMARIA LA ESCUELA PRIMARIA 
“PAULO FREIRE”“PAULO FREIRE”“PAULO FREIRE”“PAULO FREIRE” 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTENIDO 
 
La Escuela Primaria “Paulo Freire”. 
Trabajo docente y práctica pedagógica. 
Alcances de la globalización económica en las actividades y acciones del docente de la 
Escuela Primaria “Paulo Freire”. 
Tecnología 
Sistemas de trabajo 
Formación de recursos humanos 
La sociedad del conocimiento y sus repercusiones en la práctica pedagógica del 
docente. 
Efectos de la política educativa en el trabajo docente: La Reforma Integral de la 
Educación Básica. 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
22 
 
Condiciones del contexto en el trabajo y la práctic a 
pedagógica de los docentes en la Escuela Primaria 
“Paulo Freire” 
 
 
 
Los resultados en los exámenes internacionales de matemáticas y ciencias provocaron la ansiedad 
pública y ofrecieron una buena excusa para que gobiernos occidentales reformaran sus sistemas 
educativos. Esto llevó a una mayor estandarización y microgestión de la enseñanza, y el aprendizaje 
a través de sistemas de inspección más severos, pagas relacionadas con los resultados, y reformas 
curriculares detalladamente redactadas que reducían severamente el alcance 
de las decisiones pedagógicas de los docentes 
-Hargreaves, 2003, p. 24- 
 
 
 
Hargreaves (2003) retrata de manera general el impacto de situaciones que en 
apariencia son externas al desempeño docente, desarrolladas en el presente 
capítulo, con el objetivo de tejer el escenario, las actividades y acciones que hilan 
el contexto escolar en relación con las situaciones económicas, sociales y políticas 
que intervienen en el trabajo docente y su práctica pedagógica, a partir del 
conocimiento de la cotidianidad institucional, con el fin de comprender los 
elementos que intervienen en el desempeño de los profesores en relación con el 
uso y manejo de las estrategias de aprendizaje y enseñanza para el logro de los 
objetivos curriculares en la formación de los estudiantes. 
 
Para comenzar con la investigación diagnóstico – pedagógica abordé inicialmente 
las características de la escuela y los docentes para situar al lector en el escenario 
de la investigación, siguiendo la lógica de construcción de lo general a lo 
particular, en un tejido en el que se desarrollan las situaciones económicas, 
sociales y políticas de impacto en la institución. 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
23 
 
El capítulo se estructuró de la siguiente forma: presentación del escenario en la 
que menciono la ubicaciónde la escuela, la matrícula, su distribución y las 
características de los actores. Posteriormente, abordo el trabajo docente como 
punto de partida para la comprensión de la práctica pedagógica. Finalmente, trato 
los elementos de la globalización económica, la sociedad del conocimiento y la 
política educativa con impacto en el trabajo y la práctica de los docentes. 
 
 
La Escuela Primaria “Paulo Freire” 
 
 
En este apartado presento el escenario de la investigación diagnóstico – 
pedagógica, con el fin de situar al lector y dar a conocer el lugar en el que se 
realizó, asimismo, las características de los docentes como actores. A lo largo de 
las siguientes secciones del capítulo desarrollo su relación con el objeto de 
estudio. 
 
La investigación tuvo lugar en una institución de educación primaria debido a la 
idea impulsora de indagar las problemáticas e implicaciones de la puesta en 
marcha de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que intenta 
conseguir la mejora en la calidad educativa a través de la orientación curricular 
basada en el desarrollo de competencias4 en las nuevas generaciones de 
alumnos. 
 
 
 
4
 “Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración 
de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una 
competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de 
propósitos en contextos y situaciones diversas (…)” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2010a, p. 11) 
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(2010 – 2011) 
 
 
24 
De acuerdo con el artículo 3° constitucional, la ed ucación básica está integrada 
por los niveles: preescolar, primaria y secundaria. Aunque el proceso de reforma 
comenzó en el 2004 con preescolar y en 2006 con secundaria, interesó el 
correspondiente a los planes y programas de estudio 2009 de educación primaria 
debido a su actualidad y pertinencia, ya que éste nivel educativo se encuentra en 
un momento crítico por comenzar un cambio en sus prácticas, en proceso de 
transición o adaptación a nuevas situaciones. Como refiere Gimeno Sacristán 
(1997): “En las etapas críticas, los errores y los aciertos, como en la vida de cada 
cual, determinan todo el porvenir” (p. 15), es decir, que las decisiones que los 
actores tomen y la forma en que enfrenten las situaciones que se les presenten 
durante el proceso de transición en la reforma educativa se asentarán como 
pautas de comportamiento futuras. 
 
Recuperé las experiencias de los profesores porque como expone Fullan y 
Hargreaves (2006): “La reforma educativa ha fracasado una y otra vez (…) porque 
ha ignorado a los docentes o ha simplificado demasiado el problema de la 
enseñanza” (p. 15). Los profesores son los responsables directos y menos 
escuchados en la implantación de un nuevo currículum, por esta razón mi interés 
por investigar a través del diagnóstico pedagógico las problemáticas que enfrentan 
día con día. 
 
El escenario fue la Escuela Primaria “Paulo Freire”5 (imagen 1), perteneciente al 
sector público. Se encuentra ubicada en Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de 
México, en los límites con el Distrito Federal; en una zona económicamente baja. 
 
 
 
 
 
5
 El nombre de la escuela, así como de los docentes que colaboraron en la investigación, han sido 
modificados con el fin de conservar su anonimato y la confidencialidad en los datos. 
 
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DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagen 1. Fachada de la Escuela Primaria “Paulo Freire”. 
 
 
Realicé la investigación diagnóstico – pedagógica en el turno vespertino. La 
inclinación por él se debió a que predomina una menor cantidad de alumnos en 
comparación con el turno matutino. El horario es de las 13:30 a las 17:45 horas. 
Aunque los días viernes los alumnos salen a las 17:00 horas debido a reuniones 
de docentes. 
 
La institución contó con una matrícula de 126 alumnos, distribuidos en nueve 
grupos (ver tabla 1), dos de primero, dos de segundo, dos de tercero y uno de 
cuarto a sexto respectivamente, con un promedio de catorce alumnos por grupo. 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
26 
 
 Alumnos por grado 
Grado Hombres Mujeres Total Grupos 
Primero 5 10 15 2 
Segundo 14 12 26 2 
Tercero 11 7 18 2 
Cuarto 12 12 24 1 
Quinto 7 12 19 1 
Sexto 15 9 24 1 
Total 64 62 126 9 
 
Tabla 1. Matrícula por grado de la Escuela Primaria “Paulo Freire” durante el ciclo escolar 
2010 – 2011. 
 
Del total de alumnos, 21 de ellos presentaron necesidades educativas especiales 
la mayoría por dificultades en su aprendizaje (ver tabla 2), lo que representó casi 
el 17% de la población total. Los alumnos con estas necesidades son atendidos 
por la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular6 (USAER) de manera 
permanente. La unidad se encuentra en un aula de la misma escuela, lo que 
facilita su seguimiento y atención. 
 
 Alumnos con necesidades educativas especiales 
Grado Hombres Mujeres Total 
Primero 0 0 0 
Segundo 5 1 6 
Tercero 1 2 3 
Cuarto 3 2 5 
Quinto 0 4 4 
Sexto 3 0 3 
Total 12 9 21 
 
Tabla 2. Alumnos por grado con necesidades educativas especiales. 
 
 
6
 Es una instancia creada para atender a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), en las 
que se da prioridad a los alumnos con discapacidad y con aptitudes sobresalientes que se encuentren en 
escuelas regulares. 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
27 
 
En relación con los profesores que integran la institución seleccioné como muestra 
representativa un docente por grado, dando un total de seis, considerando su 
interés y disposición por la investigación; además, con la intención de recuperar 
las experiencias alcanzadas como resultado de la consigna de las autoridades de 
la zona escolar respecto a poner en marcha los planes y programas en todos los 
grados, aunque los docentes no hubiesen participado aún en el diplomado sobre 
la RIEB. Quienes formaron parte de este grupo fueron los docentes de tercero y 
cuarto grados. Asimismo, se recuperaron las experiencias de tres autoridades 
educativas: director, asesor metodológico y supervisor escolar7 sumando nueve 
actores como población total (ver tabla 3). 
 
En la institución, todas las personas dedicadas a la enseñanza son mujeres y los 
hombres asignados a la gestión. El estado civil varía, 4 docentes son solteros, 3 
casados, uno divorciado y uno viudo. Los docentes tienen en promedio 26 años de 
servicio y sus edades oscilan entre los 36 y los 58 años, aunque la mayoría 
alrededor de los 50 años. Todos los docentes son normalistas y la mayoría trabaja 
en el turno matutino. Cerca del 67% cursa carrera magisterial8, sólo dos tienen 
estudios de maestría. Los puntos escalafonarios9 de los docentes varían entre los 
500 y 1000. 
 
 
 
7
 Todas las profesoras queimparten clases son mujeres y aunque no sólo ellas participaron en la 
investigación, con la intención de proteger la identidad de las personas que intervinieron se referirá a todas 
ellas como docentes o profesores indistintamente, porque su formación inicial es la docencia, aunque las 
actividades que desempeñen se refieran a la enseñanza o a la gestión. 
8
 El Programa Nacional de Carrera Magisterial es un “sistema de promoción horizontal”, al que ingresan los 
profesores de educación básica de manera voluntaria. Fue creado para elevar la calidad educativa, 
reconocer a los docentes, mejorar sus condiciones de vida, laborales y educativas. Por medio de una 
evaluación global, los profesores adquieren un estímulo económico. Tiene cinco niveles A, B, C, D y E. (SEP, 
2010b) 
9
 El escalafón para los trabajadores públicos se creó con el fin de que accedan de manera “vertical” al puesto 
inmediatamente superior al que tienen, por medio de concurso escalafonal en el que se valora su 
puntuación. Los elementos que se valoran para el aumento de puntos son: preparación, eficiencia y 
antigüedad. (Gobierno del Estado de México [GEM], 2010) 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
28 
 
CLASIFICACIÓN 
DE DOCENTE 
(A – I) 
SEXO 
FEMENINO (1) 
MASCULINO 
(2) 
ESTADO 
CIVIL 
EDAD PROFESOR 
NORMALISTA 
(N) 
TRABAJA EN 
EL TURNO 
MATUTINO (T) 
TIENE 
MAESTRÍA 
(M) 
CURSA 
CARRERA 
MAGISTERIAL 
(C) Y NIVEL QUE 
CURSA (A, B, C, 
D) 
PUNTOS 
ESCALA-
FONARIOS 
AÑOS DE 
SERVICIO 
 
DA 1 Casado 53 N – T C – C 603.67 32 
DB 1 Casado 51 N – T C – B 578.31 30 
DC 1 Divorciado 49 N – T C – A 611.31 27 
DD 1 Casado 36 N No cursa 556.31 14 
DE 1 Soltero 52 N – T M C – B 887.31 30 
DF 1 Soltero 40 N – T M No cursa 741.24 17 
DG 2 Soltero 58 N – T C – B 762.53 40 
DH 2 Viudo 52 N – T C – A 1033.00 38 
DI 2 Soltero 33 N – T No cursa 528.20 10 
 
Tabla 3. Caracterización de los actores de la Escuela Primaria “Paulo Freire”. 
 
A continuación, con el fin de ahondar en la relevancia de las características de los 
actores y de la institución en relación con el objeto de estudio, parto de la 
construcción de los conceptos de trabajo docente y práctica pedagógica como 
categorías en las que los rasgos de los profesores toman forma. 
 
 
 
Trabajo docente y práctica pedagógica 
 
 
Tratar el uso de las estrategias de aprendizaje10 y enseñanza11 por los docentes 
de la Escuela Primaria “Paulo Freire” requiere contextualizar las actividades y 
acciones que entretejen el objeto de estudio. A través de este apartado y con base 
en los datos obtenidos, construyo el concepto de trabajo docente y práctica 
pedagógica, como categorías clave en el desarrollo del contexto12. El primero, 
determina los lineamientos del quehacer docente, el segundo, representa la 
 
10
 El aprendizaje como un proceso de construcción y apropiación de conocimientos (SEP, 2010a). 
11
 La enseñanza considerada más allá de transmitir información, como una actividad de intervención en la 
que el docente diseña estrategias, facilita y estimula el aprendizaje de los alumnos (SEP, 2010a). 
12
 De acuerdo con Chaiklin y Lave (2001): “El contexto puede ser considerado como las relaciones concretas 
históricamente constituidas entre situaciones y dentro de ellas” (p. 30) En este sentido, el contexto es una 
red de actividades que integra las relaciones, significados y acciones que participan en la construcción del 
objeto de estudio. 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
29 
manera en que los profesores resuelven las demandas de su trabajo para el logro 
de objetivos. 
 
Frases como: “me gusta mi trabajo, me gusta divertirme en el trabajo, sentirme 
bien”, “desarrollar nuestro trabajo de la mejor manera posible”, “gusto por el 
trabajo”, “trabajamos con muchos problemas”, “nunca ha sido fácil este trabajo”, 
“trabajar con niños es lo más agradable”; entre otras, son utilizadas por los 
profesores constantemente. Con base en la teoría fundamentada, que busca la 
construcción de la teoría a partir de los datos, rescaté el concepto de trabajo al 
que los docentes recurren para denominar al conjunto de actividades que 
desempeñan. Esto me condujo a cuestionar ¿cuáles son las implicaciones de 
considerar el quehacer docente como un trabajo?, y si ¿ésta conceptualización 
repercute en el desarrollo de la práctica pedagógica del profesor? 
 
En palabras de Fullan (2002): 
 
Entender cuál es la realidad de un determinado rol desde el punto de vista 
de quienes lo desempeñan es un punto de partida esencial para construir 
una teoría práctica sobre el sentido y los resultados de los intentos de 
cambio (p. 163). 
 
Si bien los docentes tienen entre sus responsabilidades el desarrollo de un 
currículum externo a él, es decir, determinado políticamente desde arriba (Torres, 
R. M., 2000), es menester considerar la naturaleza de su rol y de las actividades 
que ejercen para comprender las razones que los orillan a tomar sus decisiones 
en el proceso de aprendizaje y enseñanza para la formación de los alumnos. Para 
llegar a ello delimité dos niveles en el quehacer de los docentes: su trabajo como 
profesores y su práctica pedagógica. 
 
Entender la actividad del docente como trabajo nos remite a las condiciones 
laborales y de producción que tiene lugar y se aleja, por tanto, de la 
tradicional comprensión de la actividad docente como un servicio, una 
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DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
30 
actitud de entrega, una forma de ejercer el cambio social, o cualquier otra 
idealización (Rivas, 2000, p. 145). 
 
Alejándose entonces de la idealización, ubico al trabajo docente en razón de las 
propiedades que lo determinan como tal. Una de las principales condiciones 
laborales del docente es el cobro de un salario por las actividades que realiza. 
 
Los profesores de la Escuela Primaria “Paulo Freire” son contratados por el 
gobierno del Estado de México, por esta razón su labor y comportamiento se 
supedita a lo que se requiera de ellos a través de la política educativa mexicana y 
los reglamentos oficiales que la conforman. En este sentido, la política educativa 
señala la orientación curricular, diseña los planes y programas, indica 
características ideales de los docentes, lo que se espera de ellos a cambio del 
salario recibido; por ejemplo, el desarrollo y uso de competencias en el 
profesorado para la mejora en la enseñanza, aunque en la práctica la situación no 
sea la ideal. 
 
A través de la escuela, como institución13 del gobierno, se demandan al docente 
ciertas tareas y compromisos construidos social e históricamente. Los cambios 
tecnológicos, económicos y sociales funcionan como mediadores14 de las 
reformas realizadas en materia educativa e impactan a las escuelas en su 
organización, actividades y acciones. 
 
 
13
 Las instituciones no son lugares, las instituciones están formadas por las personas y por las actividades 
que realizan con un fin determinado. Una institución escolar es entendida como el conjunto de actividades 
desempeñadas por personas con funciones específicas, es decir, llevando a cabo un rol en particular 
dirigidas hacia un objetivo común (Berger y Luckmann, 2008). 
14 El concepto de mediación tiene que ver con los medios que se utilizanpara conseguir un fin, que de 
acuerdo con Vygotski (2009) pueden ser herramientas o signos (lenguaje, escritura, números) y escribe: “La 
función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la 
actividad” (p. 91). La mediación se utiliza para el logro de los objetivos planteados; así, un profesor puede 
ser un mediador entre el alumno y la cultura o puede utilizar, una imagen, etc., para mediar entre lo que el 
estudiante conoce y el aprendizaje pretendido. La mediación es una constante y un elemento central en el 
aprendizaje y la enseñanza, sea para personas individuales o grupos. La elección de los medios depende de 
su naturaleza (externa -herramientas o interna - signos) y sus fines (educativos, sociales, políticos, etc.). 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
31 
A través del tiempo, al desempeñar un rol específico, los docentes institucionalizan 
sus actos y quehaceres, construyendo un marco de referencia para profesores de 
nuevo ingreso en la escuela. “La institucionalización aparece cada vez que se da 
una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores” (Berger 
y Luckmann, 2008, p. 74) en ese grupo de actividades tipificadas que los docentes 
realizan año tras año se encuentran: enseñar; diseñar estrategias de aprendizaje y 
enseñanza; elaborar planeaciones; efectuar juntas con padres de familia; realizar 
periódicos murales; organizar la limpieza de las aulas; participar en las comisiones 
internas como lectura, organización de ceremonias, seguridad, visitas didácticas, 
etc., estas actividades no siempre son realizadas de manera individual por los 
docentes, en ocasiones son apoyados por otros compañeros para agilizar los 
quehaceres o para minimizar el exceso de trabajo. 
 
Asimismo, con el fin de asegurar la participación y el compromiso de los 
profesores en las actividades institucionalizadas y mantener un determinado orden 
dentro de la escuela se utilizan lo que Berger y Luckmann (2008) nombran 
“mecanismos de control social” (p. 75) que regulan la conducta de los docentes y 
es otra condición de su trabajo. En la Escuela Primaria “Paulo Freire”, se utilizan 
instrumentos de control como: registros de asistencia, descuentos por inasistencia 
injustificada y premios por desempeño en la institución. Cada año en la zona 
escolar se reconoce a los mejores docentes, directivos y personal de apoyo, el 
director de cada escuela es responsable de elegir al profesor galardonado. 
 
A nivel nacional, la capacidad laboral del docente se mide en razón del logro de 
los objetivos y el nivel de aprendizaje de los alumnos al egresar del grado cursado, 
el cual, anualmente es motivo de evaluación, a su vez, tiene un impacto en el 
salario de los profesores porque reciben estímulos económicos de acuerdo con su 
desempeño. Otra actividad que beneficia económicamente a los docentes es su 
participación en carrera magisterial (ver tabla 3), pues dependiendo del nivel que 
logren obtienen un incremento en su salario; cerca del 67% de los profesores 
participan en esta modalidad, esto supone que los docentes continúen con una 
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DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
32 
mejor preparación profesional y lleven a cabo sus acciones con una base 
pedagógica sólida. 
 
Los profesores cuentan con prestaciones como: servicio médico, días económicos, 
posibilidad de jubilarse, sindicato, entre otros, y obligaciones como el pago de 
impuestos como parte de sus condiciones laborales. 
 
Por otro lado, la participación de los profesores en el logro de los objetivos y 
necesidades del gobierno brinda un carácter productivo a su quehacer; su 
contribución al sistema económico y social es la formación de recursos humanos 
útiles al país. Las condiciones laborales antes expuestas, así como las que se 
refieren a la producción, hacen del quehacer docente un trabajo. 
 
Desde este punto de vista y con todo lo anterior, se comprende como trabajo 
docente a las actividades y acciones desempeñadas de manera individual o 
colectiva por los profesores en un contexto institucional, condicionadas social, 
económica y políticamente. 
 
El trabajo docente está enmarcado en el deber ser, pero a pesar de que se 
condiciona el actuar, también existe “una respuesta individual a las exigencias 
sociales e institucionales” (Rivas, 2000, p. 144) en donde el profesor como 
persona, tiene la posibilidad de tomar decisiones dentro de su práctica 
pedagógica. 
 
La práctica pedagógica de los docentes se ve condicionada por situaciones 
laborales, entre otras la aplicación de un currículum que demanda de ellos ciertas 
capacidades, sin embargo, como expone Rockwell y Mercado (1986): “En la 
institución escolar normativamente se maneja un modelo de maestro, pero en la 
práctica la propia organización de los espacios y las actividades de aquélla 
imponen algo diferente” (p. 58). A pesar de que la política educativa impone un 
perfil de docente y demanda la modificación de las prácticas pedagógicas para 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
33 
lograr el desarrollo de competencias en las personas que egresan, y su 
consecuente incorporación al mundo laboral, las acciones suponen otra situación; 
un docente comentó: 
 
Creo que se nos olvida en la práctica y queremos muchas veces que los 
niños hagan las cosas como nosotros las sabemos hacer ¿no? (E3/2010-16) 
 
A pesar de la dificultad para modificar las prácticas pedagógicas, el docente revela 
que éstas involucran un saber15 y un hacer, ¿pero qué implica el hacer?, y ¿que 
tipo de saberes se movilizan? Con base en los testimonios y la observación 
realizada con los profesores dentro del aula, porque: “No es la percepción o 
perspectiva del investigador lo que importa sino cómo ven los participantes de la 
investigación los acontecimientos o sucesos” (Strauss y Corbin, 2002, p. 53), la 
práctica pedagógica comprende otras propiedades. 
 
Inicialmente, las prácticas pedagógicas son parte de un proceso educativo porque 
contienen implícita o explícitamente un propósito relacionado con el aprendizaje y 
la enseñanza, están orientadas a una finalidad. En palabras de un profesor: 
 
Al niño se le presiona mucho en primer año, siempre se le ha presionado a 
que aprenda, a que escriba, a que él lea (E5/2010-15). 
 
Los docentes intentan a través de su práctica que los alumnos aprendan algo, ya 
sean conocimientos, valores, actitudes, etc., como principal demanda laboral 
docente. El para qué del aprendizaje está orientado a educar a las personas para 
contribuir en su formación. 
 
La formación de acuerdo con Moreno Bayardo (2006) es una “dinámica del 
desarrollo personal (…) interiorizando, dando sentido a sus experiencias de vida e 
 
15
 Se retoma el concepto de saber docente como “un proceso de construcción a lo largo de un recorrido 
profesional en la que el maestro aprende progresivamente a dominar su ambiente de trabajo, al mismo 
tiempo que se inserta en él y lo interioriza por medio de unas reglas de acción que se convierten en parte 
integrante de su ‘conciencia práctica’.” (Tardif, 2004, p. 12) 
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DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTESEN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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incorporando sus aprendizajes para desarrollar plenamente todas sus 
potencialidades” (p. 11), de esta manera cada uno es responsable de su propio 
proceso de formación. 
 
Actualmente, como medio para la formación, la educación en el discurso oficial, se 
dirige al desarrollo integral del alumno, el desarrollo de competencias, saberes que 
pueda poner en práctica para, como refiere Ferry (1997), ejercer un oficio, 
profesión o un trabajo: 
 
Formarse es actuar para reflexionar y perfeccionar esta forma (…) La 
formación entonces es completamente diferente de la enseñanza y del 
aprendizaje, o sea, que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la 
formación, pueden ser soportes de la formación, pero la formación, su 
dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar 
formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, 
un trabajo (p. 52). 
 
En este sentido, la educación actual se circunscribe en una práctica poiética, es 
decir, un hacer que apunta a un resultado y tiene valor al fin del proceso. 
 
En pro de la formación, la construcción del proceso educativo dentro del aula, el 
cómo llegan a ese fin, cómo utilizan las estrategias de aprendizaje y enseñanza, 
cuáles utilizan y por qué, son decisiones que aunque implican una metodología, 
quedan en manos del docente, según lo indicó el siguiente testimonio: 
 
Ya depende de cómo veíamos a nuestros niños fue donde le metimos más 
para ver, si no leía, pues a ver qué, hay que movernos porque ya un 
bimestre y no lee (E5/2010-19). 
 
Con base en lo anterior, la práctica pedagógica conlleva decisiones individuales o 
colectivas, pero enmarcadas en un contexto específico, por ello, puede tomarse 
una decisión en grupo, sin embargo obtener resultados diversos en la práctica, ya 
que en el “ámbito del accionar humano y del conocimiento práctico no puede 
haber conocimiento seguro. La razón esencial y definitoria de esto radica en que el 
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accionar humano es libre” (Böhm, 1991, p. 24), y en ese sentido las 
consecuencias de las decisiones y acciones, son resueltas por cada uno de los 
profesores de diferente manera o aunque fuesen las mismas, el contexto las 
diversifica. La libertad que caracteriza al actuar docente, asimismo, su autonomía, 
orienta las prácticas pedagógicas. 
 
Partiendo de las situaciones que se observan dentro del proceso de aprendizaje y 
enseñanza, los docentes cuestionan e intervienen para mejorarlas. Como refieren 
Furlán y Pasillas (1993): “La pedagogía interviene discursiva, argumentativamente 
al configurar un ideal educativo o un proyecto particular (…). La pedagogía es un 
planteamiento que señala qué y cómo lograr en materia de educación” (p. 17). Las 
posibilidades de intervención para resolver las situaciones que surgen del proceso 
de aprendizaje y enseñanza, así como el accionar de los profesores están 
basados en sus saberes, como reveló el siguiente testimonio: 
 
Él [director] se da su vueltecita, a veces se queda, a veces nada más ve qué 
estás haciendo, o sea es todo, no te supervisa así todo ¿no?, o sea, tú 
trabajas, tú sabes cómo debes de llevarlo y pues lo tienes que hacer 
(E5/2010-14). 
 
Los saberes que el docente moviliza16 son clasificados por Tardif (2004, pp. 29, 
30) en: profesionales, disciplinarios, curriculares, experienciales y pedagógicos. El 
saber profesional, como el conjunto de conocimientos que supone dota al profesor 
de la capacidad para la enseñanza. Los saberes disciplinarios, que son aquellos 
que corresponden a un campo de conocimiento como los propios de las 
asignaturas que imparten los profesores, español, matemáticas, etc. Los saberes 
curriculares, se refieren a los planes y programas establecidos. Los 
experienciales, se obtienen a través del trabajo y la práctica cotidiana17 y 
 
16
 Movilizar los saberes requiere de “extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una 
estrategia” (Perrenoud, 2008, p. 4). Movilización de saberes es saber hacer con saber, el saber en la acción, 
en cualquier contexto por complejo que sea y con conciencia del efecto de esa acción. 
17
 La vida cotidiana de acuerdo con Berger y Luckmann (2008) “se presenta como una realidad interpretada 
por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente” (p. 34). Se presenta 
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finalmente, los saberes pedagógicos que “son concepciones provenientes de 
reflexiones sobre la práctica educativa” (p. 29). 
 
Todos estos saberes son construidos por los docentes socialmente a través del 
contacto con otros profesores, alumnos, padres de familia, etc., y esos saberes 
regresan a la sociedad a través de sus prácticas pedagógicas; asimismo, se 
construyen históricamente a través de la vida de los docentes, ya que dan 
respuesta a situaciones en un tiempo y momento determinado, de acuerdo con los 
cambios sociales. Todo esto organiza formas individuales de ver el mundo, es 
decir, de conceptos, creencias y conocimientos propios que se reflejan en las 
acciones. Las prácticas pedagógicas son diversas, dependen de la individualidad 
de los docentes, sus necesidades y de las prioridades que brinden a las 
actividades que desempeñan. 
 
Dicho de otra forma, como expone Strauss y Corbin “en nuestras vidas cotidianas 
nos basamos en los conocimientos y experiencia para que nos ayuden a entender 
el mundo en que vivimos y a encontrar soluciones a los problemas que nos 
topamos” (Strauss y Corbin, 2002, p. 48). Comprender los problemas y las 
acciones que el docente enfrenta en su práctica implica un proceso de reflexión 
que aporta elementos para su formación y conciencia de sus acciones. 
 
Con base en lo anterior, se concibe como práctica pedagógica a las acciones de 
intervención realizadas por los docentes, orientadas a la formación de las 
personas, considerando el contexto en que se realizan, basadas en los saberes y 
la reflexión del proceso educativo. 
 
Así como existen saberes que los docentes poseen y se construyen a lo largo de 
su vida, también existen otros que son determinados por su trabajo. “Por lo tanto, 
 
como realidad porque se conoce con un orden establecido, objetivado y mediado por el lenguaje. La práctica 
cotidiana de los docentes se realiza en una institución con espacios determinados y controlados, que no se 
cuestionan. Las actividades se realizan como hábitos o costumbres, sin embargo, en la práctica cotidiana 
pueden presentarse rupturas que redireccionen las acciones y construyan una nueva cotidianidad. 
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(2010 – 2011) 
 
 
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estos conocimientos no les pertenecen, ni son definidos ni seleccionados por ellos. 
En esta situación los docentes se tornan meros transmisores o ejecutores de 
saberes producidos por los especialistas” (Salgueiro, 1999, p. 36), como 
aplicadores de un currículum determinado, externo a ellos, por lo que el docente 
dentro del proceso educativo, se concreta al cumplimiento de las situaciones 
administrativaso aquellas solicitadas por la institución, limitando con ello, más no 
determinando, su práctica pedagógica y la formación de los alumnos. 
 
A continuación, a partir de la conceptualización del trabajo docente y la práctica 
pedagógica, abordo las situaciones económicas que impactan las actividades de 
los profesores como son los sistemas de trabajo, los modos de producción, la 
competitividad laboral, la tecnología y la formación de recursos humanos. 
 
 
 
Alcances de la globalización económica en las 
actividades y acciones del docente de la Escuela Pr imaria 
“Paulo Freire” 
 
El trabajo docente se realiza en un contexto que orienta sus actividades y son 
modificadas en tanto el contexto también cambie18. El momento económico y 
social actual – globalización y sociedad del conocimiento –, impacta las políticas 
educativas internacionales y nacionales, en consecuencia, las demandas del 
docente en su trabajo, pero ¿cuáles son las situaciones del trabajo docente que 
reciben un impacto político, social y económico? 
 
18
 Un ejemplo de ello es la forma de resolver las problemáticas en relación con el aprendizaje y la enseñanza. 
El impacto de la globalización económica requiere que los alumnos aprendan el idioma inglés para su 
desenvolvimiento en el mundo, por ello, a los docentes se les demanda conocimiento de él para luego 
proyectarlo en sus acciones, en este caso, la impartición de clases del idioma a sus alumnos. Después de un 
tiempo, estas acciones son institucionalizadas (Berger y Luckmann, 2008) en relación con los roles que 
desempeñan en la escuela y la enseñanza del inglés formará parte de las responsabilidades de su trabajo. 
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DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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Pensar en el trabajo docente en un momento de globalización económica implica 
conocer los elementos que en ella intervienen. De acuerdo con Köhler (2003) del 
Fondo Monetario Internacional (FMI), la globalización es “un proceso de creciente 
división internacional del trabajo y la consiguiente integración de las economías 
nacionales a través del comercio de bienes y servicios" (pár. 2). El proceso de 
globalización en nuestro país ha implicado cambios en los ámbitos económico, 
político y social debido al creciente uso de las tecnologías de la información, 
cambios en el mercado laboral, políticas educativas, entre otras que competen a la 
educación. 
 
Si el trabajo se divide internacionalmente esto indica que existen países dedicados 
a realizar actividades específicas para el funcionamiento del planeta, ya sean 
actividades primarias, secundarias o terciarias, revelado en lo que cada país 
produce, la producción entonces es la base de la economía de un país en la era 
de la globalización. 
 
Con base en la definición del FMI, las economías se integran a través del 
intercambio de bienes y servicios, los encargados de su realización son las 
empresas y los países, ambos dependen de la rentabilidad y la competitividad19 de 
sus productos (Castells, 2008) para posicionarse frente a otras naciones. En el 
caso de la educación, los docentes constituyen y forman los recursos humanos de 
la educación formal y los productos son los alumnos que egresan de una 
institución, abriéndose paso en un ambiente laboral que indicará su grado de 
competitividad en relación con los demás. 
 
Valdez (2006) afirma que “los tres pilares en los que descansa la competitividad 
de una economía son la tecnología, los sistemas de trabajo y la formación de 
 
19
 “La competitividad de una nación es el grado en que (…) producen bienes y servicios que pasan la prueba 
de los mercados internacionales” (Cohen citado por Castells, 2008, p. 114). El grado de competitividad 
brinda a un país una posición económica frente a otras naciones. 
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DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
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recursos humanos” (p. 22), (esquema 1). Un país con la tecnología necesaria, un 
sistema de trabajo basado en un modelo productivo y el personal adecuado será 
mayormente competitivo frente a países que carezcan de uno u otro elemento; por 
ejemplo, en el ámbito educativo, si una escuela cuenta con recursos tecnológicos 
para el proceso de aprendizaje y enseñanza, puede ser más competitiva que otra, 
sin embargo, si los docentes desconocen la manera en que estos recursos se 
utilizan los estudiantes tendrán un beneficio menor o ninguno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esquema 1. Pilares de la competitividad 
Elaboración propia. Fuente: Valdez (2006). 
 
 
A continuación, desgloso los pilares de la competitividad referidos por Valdez 
(2006) en relación con la Escuela Primaria “Paulo Freire”. 
 
 
Tecnología 
 
La globalización económica está relacionada con los avances tecnológicos, tanto 
por la producción de información como por su uso y ésta última se convierte en un 
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DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO FREIRE” 
(2010 – 2011) 
 
 
40 
producto intercambiable. La competitividad entre las empresas depende de la 
capacidad de manejar y utilizar el conocimiento difundido por la tecnología y 
constituye su primer pilar (esquema 1). 
 
La globalización es un proceso por el que las economías de los diferentes países 
se vinculan unas con otras por medio del intercambio de productos para la 
satisfacción de necesidades, también implica que puedan funcionar de manera 
simultánea, en cualquier lugar del mundo; la economía mundial se convierte en 
global gracias a la intervención de las tecnologías de la información que abren la 
posibilidad a la comunicación. 
 
Los avances tecnológicos de nuestro tiempo como computadoras, teléfonos, 
cámaras digitales, internet, etc., forman parte del grupo de inventos que facilitan 
el acceso a un sinnúmero de datos en cualquier lugar, las llamadas, tecnologías 
de la información y la comunicación20, conocidas como TIC. Inventos que cambian 
hábitos y costumbres, por consiguiente, la forma de comportarse de manera 
social. 
 
Antes de contar con computadoras o internet, en las escuelas los docentes o 
directivos se valían de otras herramientas para realizar su trabajo – instrumentos 
que en su momento también constituyeron un avance –, por ejemplo: 
planeaciones o documentos elaborados con máquina de escribir o a mano, donde 
era necesario utilizar papel calca para tener copia del documento escrito; el uso 
constante de libros como fuente de investigación, con el correspondiente 
desplazamiento de la gente a bibliotecas; el uso del mimeógrafo, etc. Ante la 
llegada de las computadoras e internet las costumbres cambian, los documentos 
se guardan y se imprimen las veces necesarias, cien libros se almacenan en siete 
centímetros de memoria y se llevan a todos lados, la información está al alcance 
 
20
 Se denomina así al “conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, 
tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos 
contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.” (Rosario, 2006, pár. 10). 
DIAGNÓSTICO Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA IMPLEMENTADAS POR LOS 
DOCENTES DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA PRIMARIA “PAULO