Desarrollo-del-pensamiento-crtico-frente-a-la-violencia-en-la-pareja-adolescente-a-traves-de-la-propuesta-didactica-del-estudio-de-caso

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
CIENCIAS SOCIALES 
 
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO FRENTE A 
LA VIOLENCIA EN LA PAREJA ADOLESCENTE A 
TRAVÉS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA DEL ESTUDIO 
DE CASO 
 
TESIS QUE PARA ̀̀ E EL GRADO DE MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA 
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR, CIENCIAS SOCIALES. 
 
PRESENTA 
María Luisa Morales Bautista 
Tutor principal 
Dr. José Refugio Arellano Sánchez 
Miembros del comité tutor 
Dra. Margarita Santoyo Rodríguez 
Dra. Irene Daniela Muria Vila 
Ciudad Universitaria, Cd. Mx, Septiembre 2016 
Margarita
Texto escrito a máquina
Facultad de Ciencias Políticas y Socialles
Margarita
Texto escrito a máquina
Margarita
Texto escrito a máquina
Margarita
Texto escrito a máquina
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
Margarita
Texto escrito a máquina
Facultad de Psicología
Margarita
Texto escrito a máquina
OPTAR POR
Agradecimientos 
Agradezco primeramente a mi casa de estudios la Universidad Nacional Autónoma 
de México por permitirme contribuir y formarme interdisciplinariamente en el 
ámbito educativo, y ser parte orgullosamente de sus egresados. 
De igual modo, agradezco a la Dirección General de Asuntos del Personal 
Académico DGAPA por su apoyo en el Programa de Profesores para el 
Bachillerato Universitario PFPBU que me permitió realizar este proyecto de 
investigación, asimismo, agradezco al Programa de Apoyo a los Estudios de 
Posgrado PAEP por contribuir en mi formación profesional e impulsarme a 
participar como ponente en distintos congresos internacionales. 
Agradezco a mi tutor el Dr. José Refugio Arellano y comité tutor la Dra. Margarita 
Santoyo y la Dra. Irene Muria, así como a mis lectores el Dr. Gustavo de la Vega y 
la Mtra. Susana Eguia por guiarme y apoyarme en este proceso, haciendo de él 
una de las mejores etapas de mi vida, personal, académica y profesionalmente. 
Finalmente, agradezco y reitero mi profundo amor a mis padres Faustino Morales 
e Irene Bautista, hermanos Daniel y Cristian Morales y amigos Abril Sánchez, 
Angélica Abad, Analí Vázquez, Hambar Páez, Gisel García, Gabriela Serralde, 
Karen Serrano, Alma Cabrera, Dalia Castro, Yazmín Téllez, Alfredo Blancas, 
Ramiro González, Gerardo Martínez y Arturo Parra, por iluminar mi vida y ser 
parte de ella. 
 
Resumen 
El presente trabajo tuvo como objetivo el diseño, aplicación y evaluación de una 
propuesta didáctica, a partir de la identificación de los conocimientos, 
pensamientos y actitudes de los estudiantes del Colegio de Ciencias y 
Humanidades Plantel Sur, cursantes del quinto semestre de la asignatura de 
Psicología sobre el tema de Violencia en la Pareja, con el propósito de fomentar 
un pensamiento crítico en ellos, que les permitiera generar una opinión analítica 
que reflejara relaciones excluyente de violencia y con ello identificar factores de 
riesgo en su relación. Con base en los resultados del estudio diagnóstico se optó 
por la técnica estudio de caso para el diseño de la secuencia didáctica, la cual 
impulsó habilidades como la identificación, análisis, evaluación, explicación e 
interpretación, propias del pensamiento crítico, respecto del tema violencia en la 
pareja. 
 
Abstract 
This paper aimed at the design, implementation and evaluation of an educational 
proposal, from the identification of knowledge, thoughts and attitudes of students in 
the College of Science and Humanities south campus, students of fifth semester of 
the subject of psychology about couple violence, in order to foster critical thinking 
in them, to allow them to generate an analytical opinion that reflecting relationship 
without violence and thereby identify risk factors in their relationship. Based on the 
results of the diagnostic study it was chosen case study technic for the design of 
the didactic sequence, which boost skills such as identification, analysis, 
evaluation, explanation and interpretation, which they are critical thinking skills, 
about of the topic couple violence. 
 
 
 
Índice 
Introducción………………………………………………………………………………6 
 
Capítulo 1. El pensamiento crítico en la Educación Media Superior………………9 
1.1 Contextualización del proyecto de investigación………………………………...10 
1.2 Interés del pensamiento crítico en la Educación Media Superior……………...13 
 
Capítulo 2. Hacia una concepción de Pensamiento crítico……………………… 17 
2.1 Análisis de las principales posturas de pensamiento crítico…………………..18 
2.2 Hacia un concepto de pensamiento crítico………………………………………35 
2.3 Habilidades de pensamiento crítico………………………………………………37 
2.4 El estudio de caso como técnica para el fomento de pensamiento crítico…..39 
 
Capítulo 3. Los adolescentes y la violencia en la pareja……………………………46 
3.1. Los adolescentes…………………………………………………………………...47 
3.1.1 los adolescentes y su pensamiento……………………………………………..49 
3.1.2 Los adolescentes y su relaciones de pareja……………………………………52 
3.2 La violencia en la pareja adolescente…….………………………………………57 
 
Capítulo 4. Propuesta de intervención. Desarrollo del pensamiento crítico frente a 
la violencia en la pareja adolescente a través de la propuesta didáctica del estudio 
de caso ……………………………………………………………………...……………66 
4.1 Diagnóstico……………………………..……………………………………………67 
4.1.1 Diagnóstico de prevalencia de violencia en la pareja………………………...67 
4.1.2 Diagnóstico de conocimientos, pensamientos y actitudes sobre el tema 
violencia en la pareja…………………………………………………………………….81 
4.2 Diseño, Implementación y evaluación de la propuesta………………..……….94 
4.2.1Diseño de la propuesta……………………………………………………………94 
4.2.2 Implementación de la propuesta………………………………………………..99 
4.2.3 Evaluación de la propuesta……………………………………………………..106 
Conclusiones………………..……………………..………………………………….129 
Referencias…………………………………………………………………………….138 
Anexos………………………………………………………………………………….143 
6 
 
Introducción 
El presente trabajo muestra una propuesta didáctica de intervención que responde 
a dos variables que se enmarcan en el ámbito educativo, por una parte, dirige la 
atención a la inminente necesidad de fomentar un pensamiento crítico expresado 
en documentos del bachillerato de la UNAM, tales como: el Plan de Estudios del 
Colegio de Ciencias y Humanidades, el Núcleo de Conocimientos y Formación 
Básicos que debe proporcionar el Bachillerato de la UNAM y el Programa de 
Estudios de la materia de Psicología, pues una de las metas primordiales 
planteadas, es generar estudiantes capaces de reflexionar y solucionar problemas 
de manera eficaz, que desarrollen una óptima capacidad de juicio y no sólo sean 
receptores pasivos que memoricen información. 
Asimismo, esta propuesta está encaminada a mejorar la enseñanza de temas 
fundamentales en la etapa adolescente, como lo es la violencia en la pareja, pues 
se considera esencial desarrollar mentalidades reflexivas y críticas en temas de 
esta índole, ya que existen cifras con un alto índice de prevalencia; al respecto, la 
Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo, realizada por el 
Instituto Mexicano de la Juventud en 2007, señala que el 15.5% de los mexicanos 
de entre 15 y 24 años con relaciones de pareja ha sido víctima de violencia física, 
75.8% ha sufrido violencia psicológica y 16.5 % ha vivido al menos una 
experiencia de ataque sexual, y que de manera global el 76% de los jóvenes ha 
experimentado episodios de violencia al menos una vez en su relación de pareja. 
Por lo anteriormente expuesto, el presente estudio estuvo interesado en identificar 
los conocimientos, pensamientos y actitudes que los adolescentes reflejan acerca 
de las relaciones de pareja y la violencia en ellas, pues se deseó conocer cuál es 
la concepción que tienen de esta problemática, para a partir de ello, diseñar, 
implementar y evaluar una propuesta didáctica de intervención cuyo propósito 
estuvo encaminado en propiciar un pensamiento crítico,que posibilitara llegar a 
conclusiones, generando así una perspectiva crítica argumentada que expresara 
relaciones excluyentes de violencia. 
 
7 
 
Los problemas de las relaciones interpersonales, están presentes en todas partes, 
la habilidad en cuanto al manejo de éstas, adquieren cierta importancia. Casi 
todos los niños y los adolescentes encaran tales conflictos, con sus compañeros, 
sus familiares, parejas, etc. de ahí la relevancia de conceder mayor importancia a 
las habilidades que posibiliten generar perspectivas críticas para manejar 
constructivamente dichos conflictos. 
Esta propuesta señala la notabilidad del examen y la intervención en temas de los 
cuales los estudiantes son o pueden ser susceptibles a experimentar. Pues, es en 
la adolescencia donde no solamente se vive el lado romántico de las relaciones de 
parejas, sino también, el lado violento de las mismas, además, de ser en estas las 
primeras relaciones amorosas, en donde se forman las ideas acerca de las 
relaciones futuras, por tanto, es imperioso implementar estrategias 
primordialmente preventivas que impulsen habilidades como el análisis, la 
evaluación, explicación e interpretación, habilidades propias del pensamiento 
crítico, que promuevan la generación de conclusiones, soluciones y posturas 
argumentadas al respecto de dicha problemática. 
La técnica de estudio de caso fue elegida acorde a los resultados obtenidos en el 
estudio diagnóstico, ya que los estudiantes carecían de información y 
argumentación sólidos al respecto del tema. Asimismo, se optó por esta técnica, 
ya que contempla testimonios reales de adolescentes mexicanos que han 
experimentado violencia en sus relaciones de pareja, con ello subrayando el 
interés de la propuesta por vincular la temática y situaciones potencialmente 
presentes en la vida de los adolescentes, retomando así premisas de Ordorika y 
Rodríguez (2012: 141) los cuales exponen que ―una de las razones por las cuales 
los jóvenes desertan, es porque los contenidos no están relacionados con la vida 
cotidiana, pues no encuentran relación entre lo que les enseñan y sus 
experiencias‖. Por su parte, el Plan de Estudios de la materia de Psicología 
(1996:5) hace hincapié en relacionar el contenido temático con la vida cotidiana, 
explicita en sus propósitos: desarrollar habilidades de análisis e interpretación del 
8 
 
comportamiento humano en el contexto de la vida diaria, y añade, asumir y 
fortalecer los valores de tolerancia y respeto hacia sí mismo y los demás. 
El estudio de caso, es una técnica que promueve el pensamiento crítico, pues, a 
partir de su análisis, fomenta en los estudiantes una capacidad de enfrentar 
situaciones nuevas con criterios propios. A través del estudio de caso, se pueden 
impulsar habilidades como la identificación, análisis, evaluación, explicación e 
interpretación, que permiten que los estudiantes generen opiniones sustentadas. 
A continuación se expone la estructura del presente documento, este contempla 
cinco apartados. 
El capítulo uno, contextualiza el proyecto de investigación realizado y expone las 
principales premisas de algunos documentos del bachillerato de la UNAM que 
muestran el interés por generar estudiantes con pensamiento crítico. 
El capítulo dos, muestra las principales corrientes abocadas al estudio de 
pensamiento crítico, que fungen como directrices, soporte y fundamento del 
mismo, igualmente, expone el estudio de caso como técnica para el fomento del 
pensamiento crítico. 
El capítulo tres, aborda las principales características de la población con la que 
se trabajó (adolescentes) y su relación con la violencia en la pareja como 
problemática social. 
El capítulo cuatro, expone primeramente el estudio diagnóstico, que consideró 
identificar, la prevalencia de los principales indicadores de los distintos tipos de 
violencia en la pareja del grupo con el que se trabajó, así, como la identificación de 
conocimientos, pensamientos y actitudes de los mismos, referentes al mismo 
tópico. En un segundo momento, este capítulo detalla la propuesta de intervención 
que se realizó basada en los resultados arrojados por el diagnóstico, considerando 
el diseño, implementación y evaluación de la misma. 
Finalmente, se muestran las conclusiones obtenidas y sugerencias al respecto. 
9 
 
Capítulo 1. El pensamiento crítico en el Sistema de Educación Media 
Superior 
En el apogeo de cambios profundos en la sociedad contemporánea así como las 
demandas actuales en la educación, hacen inminente la necesidad de cambios 
sustanciales en este ámbito, pues el proceso enseñanza-aprendizaje tiene que 
evolucionar así como han evolucionado los seres humanos y el contexto en el que 
se desenvuelven. 
En años pasados se consideraba al educando como un receptor pasivo de 
información que sólo memorizaba (Anderson, 2011), el día de hoy debe ser 
visualizado como un actor primordial activo que construye sus propias ideas y 
posturas para poder utilizarlas de manera asertiva en todos los ámbitos de su vida. 
Al respecto, el Sistema de Educación Pública, a nivel Medio Superior ha mostrado 
interés por el fomento del pensamiento crítico plasmándolo en la Reforma Integral 
de Educación Media Superior, por su parte, el bachillerato de la UNAM lo explicita 
en varios documentos, como el Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y 
Humanidades, el Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos que debe 
proporcionar el Bachillerato de la UNAM, el Programa de Estudios de la materia de 
Psicología, entre otros, por lo cual, se ahondará un poco más en ello y se 
contextualizará el presente proyecto de investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
1.1 Contextualización del proyecto de investigación 
Contextualizar el proyecto de investigación, permite identificar la inquietud por el 
desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento crítico, este proyecto 
se realizó en el Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur, que a través de 
su Plan de Estudios Actualizado propone ofrecer una educación general con la 
suficiente flexibilidad y amplitud de visión a fin de que el estudiante pueda 
comprender un mundo en acelerada transformación. Asimismo, desea 
proporcionar una cultura básica que propicie su incorporación a las complejas 
tareas que la sociedad actual impone, y al mismo tiempo, estos aspectos 
intelectuales se complementan con la promoción de valores éticos, sociales y 
estéticos que en conjunto hacen prevalecer lo formativo sobre lo informativo 
(Programa de estudio de la materia de Psicología del Colegio de Ciencias y 
Humanidades, 1996:1). 
Dentro del plan de estudios actualizado del Colegio de Ciencias y Humanidades 
(1996:69) se expone el perfil del egresado, éste contempla que los estudiantes 
desarrollen por medio de los ejercicios en los procesos inductivos, deductivos y 
analógicos, y en íntima relación con problemas y conocimientos de las distintas 
disciplinas, un pensamiento lógico, reflexivo, crítico y flexible, que se manifieste en 
su capacidad para innovar en las diversas esferas de su actividad, igualmente, 
tome decisiones responsables, y aplique sus conocimientos en los distintos 
ámbitos de su vida con actitudes de seguridad en sí mismo y de autoestima. 
En la misma línea, el programa de Psicología del Colegio de Ciencias y 
Humanidades, en donde se ubica el tema a abordar, ―violencia en las relaciones 
de pareja‖, contemplado en la unidad 3 titulada: Análisis e interpretación del 
comportamiento humano, presenta como propósitos principales que el estudiante 
desarrolle habilidades de análisis e interpretación de la conducta humana en el 
contexto de la vida cotidiana, así como el desarrollo de habilidades de trabajo 
intelectual y socioafectivas para lograr un pensamiento flexible, crítico y creativo, 
que le permita elaborar juicios con autonomía y generar sus propias estrategias 
para acceder al conocimientoy que asuma y fortalezca los valores de tolerancia y 
11 
 
respeto hacia sí mismo, los demás y el entorno (Programa de estudio de la 
materia de Psicología, 1996:5). 
Sin embargo, generar un pensamiento crítico, es enunciar un objetivo muy 
generalizado, ya que se debe indicar de manera más específica el sector de la 
vida o el tema en el que se aplicará, esto en palabras de Ralph Tyler (1979:49). 
Por lo cual, el tema sobre el que se deseó desarrollar habilidades relacionadas 
con el pensamiento crítico, fue la violencia en la pareja adolescente, ya que, se 
considera fundamental que los estudiantes estén interesados en los temas 
analizados en clase y que sean útiles para su vida, siendo elemental que 
conozcan, analicen, y creen puntos de vista en temas como el que se sugiere, 
pues son fenómenos a los que son susceptibles y pueden experimentar. En 
relación a lo anterior, es preferente sustentarlo con premisas de Ordorika y 
Rodríguez (2012: 141) los cuales exponen que una de las razones por las cuales 
los jóvenes desertan es porque lo contenidos no están relacionados con la vida 
cotidiana, pues no encuentran relación entre lo que les enseñan y sus 
experiencias. 
Los altos índices de violencia, principalmente en la etapa adolescente (INJUVE, 
2007) confirman el impacto y la relevancia de la línea de investigación psico-socio-
educativa trabajada, pues el principal objetivo fue promover habilidades del 
pensamiento crítico que otorgaran al estudiante primeramente información sobre 
el tópico y con base en ello, promovieran un análisis holístico del tema, que de 
manera prospectiva impacta en la generación de opiniones argumentadas y la 
toma de decisiones que reflejan relaciones excluyentes de violencia. 
En síntesis, la importancia y pertinencia del problema de investigación se 
sustentan en identificar los conocimientos, pensamientos y actitudes frente a la 
violencia en la pareja, pues, dos terceras partes de los jóvenes encuestados a 
nivel nacional indican que han sido receptores de violencia, principalmente 
psicológica, lo que permite identificar la concepción que tienen sobre esta 
problemática, pudiendo así, diseñar, aplicar y evaluar una propuesta didáctica, 
12 
 
para abordar dicha temática y trabajar a la par algunas habilidades del 
pensamiento crítico, objetivo primordial de los perfiles de egreso de la Educación 
Media Superior, lo anterior, con el propósito de impulsar la reflexión y 
argumentación en el estudiante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
1.2 Interés del pensamiento crítico en la Educación Media Superior 
Partiendo del hecho de que el objetivo de la educación no es sólo adquirir 
conocimiento y mucho menos memorizarlo, sino más bien desarrollar habilidades 
en los estudiantes que les permitan la reflexión y la solución de problemas en 
distintos ámbitos y contextos de su vida para un desarrollo integro, es en donde 
toma relevancia el fomento del pensamiento crítico, ya que éste, es un 
pensamiento razonable y reflexivo centrado en decidir qué creer o hacer de 
acuerdo al autor Ennis (2011:1), por ende existen varios escritos de la Educación 
Media Superior que sustentan el interés y el valor de generar estudiantes con 
pensamiento crítico. 
La Reforma Integral de Educación (2008:10) muestra en su perfil de egreso que el 
estudiante debe pensar crítica y reflexivamente, donde es fundamental que 
sustente una postura personal sobre temas de interés y relevancia general 
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva, asimismo, resalta 
la importancia de que sus egresados sean capaces de evaluar argumentos, 
opiniones e identifique prejuicios y falacias, que reconozcan los propios prejuicios, 
modifiquen sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integren nuevos 
conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuentan, y estructuren ideas y 
argumentos de manera clara, coherente y sintética. 
En la misma línea, el Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos que debe 
proporcionar el Bachillerato de la UNAM (2001:7) plantea que el aprendizaje de 
los estudiantes no puede limitarse a la sola adquisición de información, debe 
propiciar el desarrollo de habilidades aplicables a un vasto repertorio de 
situaciones y exigencias, que promueva la integración de una síntesis personal a 
partir de la cual éste comprenda, aprecie la complejidad del mundo y se forme una 
opinión crítica y fundamentada de la realidad, que le permita asumir una posición 
reflexiva, eficiente, creativa, propositiva y activa ante las oportunidades y los 
desafíos que le plantea la época que le ha tocado vivir. 
14 
 
En este mismo escrito se contempla el deseo de que los estudiantes sean 
capaces de obtener conclusiones válidas, a partir de determinada información, 
empleando correctamente el razonamiento inductivo, deductivo o analógico, así 
como sus capacidades de análisis y síntesis, de reflexión crítica y argumentación 
(Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos que debe proporcionar el 
Bachillerato de la UNAM, 2009:11). 
También, contempla cuatro niveles cognitivos que contribuyen a guiar 
efectivamente la enseñanza y evaluación de dichos conocimientos, estos son: 
posesión de información, comprensión, elaboración conceptual y solución de 
problemas, estos niveles explicitan la necesidad de internalización y manifestación 
en formas de pensar y actuar críticamente (Núcleo de Conocimientos y Formación 
Básicos que debe proporcionar el Bachillerato de la UNAM 2001:9). 
Para ahondar más en la preocupación de desarrollar estudiantes críticos, es 
fundamental remontar los actuales retos de la educación en México, los cuales se 
relacionan con aspectos de cobertura, calidad y equidad, esto hace evidente la 
exigencia, de que no sólo todos tengan acceso a las escuelas, sino, que también, 
apunta a la ineludible trascendencia de una educación de calidad, al respecto, la 
UNESCO (2005:2) en su informe de seguimiento de la Escuela Para Todos en el 
Mundo, define calidad en relación a la educación con base a dos principios: el 
primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito 
más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este 
ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido; el 
segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en la promoción 
de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así 
como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo 
del educando, por lo cual, el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico 
al ser una capacidad cognitiva, resulta fundamental en una educación de calidad. 
Por su parte, autores como Zubieta, et al. (2012: 359) mencionan que una 
educación motivada por la calidad, hace impostergable el diseño y puesta en 
marcha de modelos educativos flexibles, pertinentes que privilegien el aprendizaje 
15 
 
y la educación de calidad cuyas características deben centrarse en el aprendizaje 
con la adopción del paradigma aprender a aprender, y orientados a la solución 
individual y colaborativa de problemas mediante el juicio crítico, la exploración y el 
uso de diferentes perspectivas interdisciplinarias. 
El problema central que se ha identificado para conseguir lo planteado como 
objetivos en la educación, plasmados en los perfiles de egreso, se centra en el 
método, ya lo decía Comenio en su libro Didáctica Magna (2014:49) ―es necesario 
que se establezcan las escuelas con algún método, mediante el cual, no sólo no 
se les haga huir de los estudios, sino que, por el contrario se les atraiga con toda 
suerte de estímulos‖ pues es primordial que los estudiantes estén motivados para 
asistir a las escuelas y conseguir todo aquello que se traza en los perfiles de 
egreso; en el mismo sentido, el Dr. Pablo Casanova ensu escrito El problema del 
método en la reforma de la enseñanza (1953:25) concuerda en la deficiencia del 
método utilizado a los largo de los siglos, él escribe: ―en primer lugar encontramos 
un obstáculo ancestral, legado de la cultura escolástica que hace de la enseñanza 
una labor memorística e impide que en el segundo ciclo sea un paso preliminar de 
la enseñanza para la investigación‖ y añade, hemos atribuido a los estudiantes de 
la escuelas preparatorias y universitarias el afán de pasar sin saber, es así como 
se debe comenzar a modificar el método utilizado en las escuelas, dejando de 
lado el proceso centrado en la memorización, para dar paso a uno método 
reflexivo y analítico. 
Finalmente, es bien sabido que una de las grandes preocupaciones que ha 
permeado el ámbito educativo es generar estudiantes autónomos y críticos, ya lo 
decían autores clásicos como Immanuel Kant: ―el objetivo de desarrollar una 
autonomía de juicio, la idea de enseñar a pensar en vez de en enseñar 
pensamientos‖ (Kant, 1991:24) y acrecentaba: ―Se ha de mirar principalmente en 
esto, no meterles los conocimientos racionales, sino más bien sacarlos de ellos 
mismo‖ (Kant, 1991:69), esta preocupación también es expuesta en documentos 
actuales que enmarcar el quehacer educativo a nivel medio superior, como los 
son: el Núcleo de Conocimientos y Formación Básicos que debe proporcionar el 
16 
 
Bachillerato de la UNAM; La Reforma Integral de Educación para la Educación 
Media Superior; el Plan de Estudios actualizado del Colegio de Ciencias y 
Humanidades, el Programa de estudios de la materia de Psicología del CCH; 
Hacia una Reforma del Sistema Educativo Mexicano, texto de la UNAM, etc. Los 
cuales permiten mostrar evidencias, ya expuestas en el desarrollo del presente 
trabajo, que ayudan a contextualizar, sustentar y justificar la relevancia y 
pertinencia del proyecto de investigación que se está realizando en la Maestría en 
Docencia para la Educación Media Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
Capítulo 2. Hacia un concepción de pensamiento crítico 
En las últimas décadas el pensamiento crítico ha sido un tema que ha tomado 
gran importancia en las escuelas y en las universidades, pero fue hasta en siglo 
XX, después de muchos años de investigación cuando psicólogos y educadores 
plantearon que la formación del pensamiento crítico en las personas era algo que 
se podía lograr con entrenamiento y dedicación, y que este tipo de personas 
críticas eran indispensables para poder responder a los retos de la vida moderna 
(Garza y de la Garza, 2010: V). 
Se delibera que el pensamiento crítico es parte de la naturaleza humana, pero 
gran parte de ese pensamiento está sesgado, distorcionado, parcializado, 
desinformado prejuiciado. Sin embargo, la calidad de vida y de lo que se produce, 
se hace o construye, depende precisamente, de la calidad de ese pensamiento 
(Paul y Elder, 2006: 4). Por lo anteriormente expuesto, es de suma relevancia que 
la calidad de éste sea cuidadosamente cultivada. 
En este apartado se desea introducir al tema de pensamiento crítico haciendo un 
análisis del concepto, sus principales exponentes, el desarrollo del mismo 
principalmente por medio del estudio de caso, así como su vinculación con el tema 
violencia en las relaciones de pareja y el ámbito educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
2.1 Análisis de las principales posturas de pensamiento crítico 
 
Existe una gran diversidad de autores y por ende de definiciones que abordan el 
concepto de pensamiento crítico, por lo cual es fundamental hacer un breve 
recorrido por las posturas más relevantes para este trabajo. 
El pensamiento nace con el hombre, resulta imposible deslindar ambos aspectos. 
En realidad, la formalidad del pensar, sus diferentes acepciones y, posteriormente 
sus clasificaciones, le colocan en el hombre y con él su pensamiento (Altuve, 
2010: 7). 
 
El estudio del pensamiento crítico nace en las raíces de la filosofía, los 
presocráticos y los socráticos ahondaron en este estudio, por su parte Sócrates a 
través de la mayéutica llevaba al interlocutor a reconocer su propia ignorancia, 
todo ello a través de la indagación (Altuve, 2010: 8). 
 
En las últimas décadas existen un grupo de investigadores reconocido por su 
trabajo en el área de pensamiento crítico, ellos son: el filósofo educativo 
norteameticano Robert Hugh Ennis, el filósofo y educador norteamericano 
Matthew Lipman, el filósofo norteamericano Richard W. Paul en conjunto con la 
psicóloga Linda Elder, el filósofo norteamericano Hervey Siegel y el igualmente 
filósofo norteamericano Peter Facione. 
Por su parte, Robert Hugh Ennis, considera al pensamiento crítico como un 
pensamiento reflexivo, razonable centrado en decidir qué creer o qué hacer 
(Ennis, 1993: 180). El mismo autor menciona algunas actividades que realiza una 
persona con un pensamiento razonado y reflexivo. 
 Juzga la credibilidad de las fuentes. 
 Identifica conclusiones, razones y supuestos. 
 Juzga la calidad de los argumentos, incluyendo la aceptabilidad de las 
razones, las hipótesis y los hechos en los que se sustenta. 
 Desarrolla y defiende una posición sobre algún tema. 
19 
 
 Pregunta cuestiones apropiadas o pertinentes. 
 Posee una concepción de experiencias y valora el diseño de los proyectos 
de esas experiencias. 
 Define términos considerando el contexto. 
 Es de mente abierta. 
 Trata de estar bien informado. 
 Obtiene conclusiones, con cautela. 
El Dr. Ennis (2011:1) menciona que al definir al pensamiento crítico como 
pensamiento razonado y reflexivo caracterizado en decidir qué creer o qué hacer 
se requiere de una serie de criterios o disposiciones de pensamiento y habilidades 
específicas. 
En términos generales, una disposición es una tendencia a hacer algo, dadas 
ciertas condiciones, la noción de disposición se ha aplicado en las concepciones 
del pensamiento crítico. Por ejemplo, la disposición de estar abierto a las 
alternativas (Ennis, 1996: 166). 
Las disposiciones son cualidades ocultas, pues con el ejemplo anterior no se 
puede ver la disposición de estar abierto a las alternativas, algo debe suceder para 
que las disposiciones sean reveladas. 
El mismo autor (2011: 1) refiere tres disposiciones básicas presente en un 
pensador crítico ideal: 
1. Cuidar que sus creencias sean verdaderas, y que sus decisiones se 
justifiquen; es decir, cuidar a "hacer las cosas bien", esto incluye: 
a) Busca hipótesis alternativas, explicaciones, conclusiones, planes, 
fuentes, etc. y está abierto a ellas. 
b) Considerar otros puntos de vista. 
c) Tratar de estar bien informado. 
d) Aprobar una posición en la medida en que se justifica por la información 
que está disponible. 
20 
 
2. Cuidar de entender y presentar una posición honesta y clara, tanto la 
propia, así como la de los demás, incluye: 
a) Descubrir y escuchar el punto de vista y razones de los demás. 
b) Tener claro el significado previsto de lo que se dice o se escribe. 
c) Determinar y mantener atención en las conclusiones obtenidas. 
d) Buscar y ofrecer razones que sostengan las conclusiones. 
e) Considerar la situación como algo global. 
f) Ser reflexivamente consciente de las propias creencias. 
3. Cuidado sobre cada persona, aunque esta preocupación por las personas 
no es constitutiva, el pensamiento crítico puede ser peligroso sin él. 
a) Evitar intimidar o confundir a los demás con sus proezas de 
pensamiento crítico teniendo en cuenta los sentimientos y nivel de 
comprensión de los otros. 
b) Estar preocupado por el bienestar de los demás. 
En relación a las habilidades necesarias en un pensador crítico ideal Ennis (2011: 
2) enlista las siguientes: 
1. Centrarse en una pregunta. 
a) Considerando Identificar o formular la pregunta. 
b) Identificar y formular los criterios para juzgar las posibles respuestas. 
c) Mantenersiempre la pregunta y situación en mente. 
2. Analizar argumentos. 
a) Identificar conclusiones. 
b) Identificar razones o premisas. 
c) identificar supuestos simples. 
d) Identificar lo relevante y no relevante 
e) identificar la estructura de los argumentos. 
3. Formular y responder a la aclaración o pregunta, preguntarse: 
a) ¿Por qué? 
b) ¿Cuál es su punto principal? 
c) ¿Qué entiende usted por? 
21 
 
d) ¿Cuál sería un ejemplo? 
e) ¿Cómo se aplica eso a este caso? 
f) ¿Qué diferencia hace? 
g) ¿Cuáles son los hechos o argumentos? 
h) ¿Diría más sobre eso? 
Las siguientes se relacionan con las bases para la toma de decisiones 
4. Juzgar la credibilidad de una fuente. 
a) Considerar la habilidad o experiencia. 
b) Considerar la falta de conflicto de intereses. 
c) Tomar acuerdo con otras fuentes. 
d) Tomar en cuenta la reputación de argumentos. 
e) Usar los procedimientos establecidos. 
f) Utilizar la habilidad para dar razones. 
5. Observar y juzgar los informes de evaluación. 
a) Considerar el mínimo de inferencias realizadas. 
b) Hacer uso de un tiempo corto entre la observación y el reporte. 
c) Reportar de primera mano. 
d) Incluir de datos. 
e) Corroborar 
Los siguientes tres se relacionan con la habilidad de inferencia. 
6. Elaborar y valorar las deducciones. 
7. Elaborar y valorar inducciones. 
8. Elaborar y valorar los juicios de valor. Considerando las consecuencias o 
rechazos de la aceptación de las sentencias. 
Las siguientes dos habilidades se relacionan con habilidades avanzadas 
9. Definir los términos y la valorarlos. Considerando su significado, su 
coherencia, su contenido, criterios, etc. 
10. Reconocimiento de suposiciones. 
22 
 
Las siguientes dos se relacionan con la suposición y la integración 
11. Considerar las razones, los supuestos, las suposiciones o proposiciones 
con las que no se está de acuerdo, o en las que se tiene duda, para que 
éstas no interfieran en la manera de pensar. 
12. Integrar las disposiciones y otras habilidades en la toma y defensa de una 
decisión. 
Las siguientes habilidades son auxiliares para el pensamiento crítico 
13. Proceder de una manera ordenada considerando la situación, siguiendo los 
pasos de la resolución de los problemas, vigilando el propio pensamiento 
(metacognición), empleando una lista de comprobación del pensar. 
14. Ser sensible a los sentimientos, el nivel de conocimiento, y el grado de 
sofisticación de los demás. 
15. Emplear retórica apropiada, estrategias en la discusión en la presentación 
oral y escrita. 
A manera de conclusión, de esta primera postura del autor Robert Ennis, se 
asume que el pensamiento crítico requiere de un conjunto de habilidades, tales 
como observación, identificación, análisis, evaluación, elaboración, etc., y 
disposiciones necesarias, es decir, tendencia a hacer algo, en este caso, 
tendencia a querer pensar críticamente, ambas, tanto las habilidades como las 
disposiciones, influyen directamente en el pensar y hacer, que hacen la diferencia 
entre un pensador y un pensador crítico ideal. 
El siguiente autor a revisar es Matthew Lipman, él conceptualiza al pensamiento 
crítico como un pensamiento que facilita el juicio porque se basa en criterios, es 
autocorrectivo y es sensible al contexto (Lipman, 1997: 174). 
Este autor menciona que existe una asociación entre los términos crítico y criterio, 
pues es frecuente considerar una buena crítica a aquella que utiliza criterios 
valiosos, asimismo, se pude conectar los criterios con los juicios, pues un criterio 
suelde definirse como una regla o principio utilizado en la realización de juicios. 
23 
 
Parecería entonces razonable concluir que existen ciertas conexiones lógicas 
entre el pensamiento crítico, los criterios y los juicios. La conexión, evidentemente, 
se articula sobre la base de que el pensamiento crítico es un pensamiento hábil, y 
que las habilidades en sí mismas no pueden ser definidas sin criterios, mediante 
las cuales puedan ser evaluadas dichas prácticas hábiles. Por ello, el pensamiento 
crítico, es un pensamiento que emplea tanto criterios como evaluaciones que 
apelan a criterios. En el mismo sentido, se añade que los criterios son razones 
valiosas. Los criterios pueden o no tener aceptación pública, pero deberán tener 
un alto grado de aceptabilidad entre la comunidad de los investigadores. El uso 
competente de dichas razones acordadas es una forma de establecer la 
objetividad de los juicos prescriptivos, descriptivos o evaluadores. 
La mejora del pensamiento de los estudiantes depende de la habilidad de éstos 
para identificar y citar buenas razones para las opiniones que ellos sostienen, por 
lo cual el pensamiento crítico funciona como una evaluación cognitiva. 
Lipman (1997: 174) escribe que gran parte del pensamiento es acrítico, pues se 
desarrolla sin impresión, mediante asociaciones, con muy escaso interés por su 
verdad o validez y con muy poca preocupación sobre la posibilidad de que sea 
erróneo. Añade que entre las diferentes cosas sobre las que se puede reflexionar, 
es sobre nuestro propio pensamiento. Se puede pensar sobre nuestro propio 
pensamiento, pero se puede hacer de una forma evidentemente acrítica y aunque 
se reconozca que la metacognición es el pensamiento sobre el pensamiento, ello 
no significa en absoluto que sea equivalente a un pensamiento crítico. Una de las 
características más importantes de una investigación es precisamente su interés 
por descubrir las propias debilidades y rectificar los errores en sus propios 
procesos. La investigación por tanto es autocorrectiva. 
En relación al contexto, el pensamiento sensible a éste, implica: 
 Circunstancias excepcionales o irregulares. Por ejemplo, normalmente se 
analizan los enunciados como verdaderos o falsos independientemente del 
24 
 
carácter del hablante. Pero en un tribunal el carácter del acusado puede 
convertirse en una consideración relevante. 
 Las limitaciones especiales, contingencias o constricciones que 
normalmente suelen ser aceptadas, en cambio, desde otros razonamientos 
se rehusan. 
 Configuraciones globales. Una anotación realizada fuera de contexto puede 
caer en un flagrante error, pero a la luz del discurso, si esto se toma como 
un todo esta anotación puede aparecer válida y apropiada, o viceversa. 
 Las evidencias insuficientes. Un ejemplo de ello sería un caso de 
sobregeneralización alrededor de las intenciones de voto nacionales al 
basarse éstas en una pequeña muestra regional de algunos individuos 
étnica o laboralmente homogéneos. 
 La posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de un 
contexto o campo a otro. Existen términos y expresiones para los que no 
hay equivalentes precisos en otras lenguas y cuyos significados, por tanto, 
son completamente dependientes del contexto. 
En la misma línea, los juicios se fundamentan o se pronuncian sobre las 
relaciones, pero estos están orientados por criterios. Los criterios forman parte del 
proceso o bien del aparato metodológico de la investigación; las relaciones, en 
cambio, forman parte de la materia tratada en cuestión y sobre la cual se van a 
emitir un juicio. Por ejemplo, si se afirma que la India es geográficamente mayor 
que Pakistán, entonces el criterio es el área. Pero la relación sobre la cual se 
expresa el juicio es ―mayor que‖ (Lipman, 1997: 1991). 
Los criterios pueden ser hechos, principios, valores, formas de comparación 
innumerables u otros tipos de cuestiones. 
A manera de cierre de este autor, se puede mencionar que él define al 
pensamiento crítico como un pensamiento que se debe de regir por una serie de 
criterios no sólo en el pensamiento sino también en los procesos metacognitivos, 
que debe contemplar al contexto y que puede ser autocorrectivo. 
25 
 
Otros autores que han trabajado en conjunto y han abordado al pensamiento 
crítico son Richard W. Pauly Linda Elder (2003: 4), ellos lo definen como el modo 
de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante 
mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes 
del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales. 
 
Los mismos autores afirman que un pensador crítico y ejercitado se caracteriza 
por: 
 Formular problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión. 
 Acumular y evaluar información relevante y usar ideas abstractas para 
interpretar esa información efectivamente. 
 Llegar a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares 
relevantes. 
 Pensar con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de 
pensamiento; reconocer y evaluar, según es necesario, los supuestos, 
implicaciones y consecuencias prácticas e, 
 Idear soluciones a problemas complejos y comunicarlas efectivamente. 
 
Añaden que el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, 
autoregulado y auto-corregido. Esto supone someterse a rigurosos estándares de 
excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y 
habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el 
egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano (Richar y Elder, 2006: 4). 
 
Ellos mismos enlistan 8 elementos que deben dominar en el pensamiento crítico 
considerando los estándares de claridad, exactitud, precisión, relevancia, 
profundidad e importancia (Richar y Elder, 2006: 5): 
 
1. Propósitos del pensamiento (meta, objetivo). 
2. Preguntas en cuestión (problema, asunto). 
3. Información (datos, hechos, observaciones, experiencias). 
26 
 
4. Interpretaciones e inferencias (conclusiones, soluciones). 
5. Conceptos (teorías, definiciones, axiomas, leyes, principios, modelos). 
6. Supuestos (preposiciones, lo que se acepta como dado). 
7. Implicaciones y consecuencias. 
8. Puntos de vista (marcos de referencia, perspectiva, orientación). 
 
Como se mencionó anteriormente, los elementos presentes en el pensamiento 
crítico deben estar regidos por estándares intelectuales universales, los cuales 
deben usarse cuando se quiera verificar la calidad del razonamiento sobre un 
problema, asunto o situación. Pensar críticamente implica dominar estos 
estándares. Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben 
formular preguntas que exploren su capacidad de pensar críticamente; preguntas 
que provoquen que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento; 
preguntas que, al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las 
preguntas que los estudiantes necesitan formular. La meta final es, entonces, que 
estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes hasta que 
se conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su vez, a un proceso de 
razonamiento cada vez mejor (Richard y Elder, 2006: 12). Los estándares que 
retoman los autores son los siguientes: 
 
Estándar Preguntas a considerar 
Claridad ¿Podría ampliar sobre ese asunto? 
¿Podría darme un ejemplo? 
¿Podría ilustrar lo que quiere decir? 
Exactitud ¿Es posible verificar eso? 
¿Es posible saber con certeza si eso es cierto? 
¿Cómo se puede probar? 
Precisión ¿Puede ser más específico? 
¿Puede ofrecer más detalles? 
¿Puede precisar más? 
27 
 
Relevancia ¿Qué relación tiene con el problema? 
¿Cómo afecta eso al problema? 
¿Cómo nos ayuda con el asunto? 
Profundidad ¿Qué hace de esto un problema particularmente difícil? 
¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta? 
¿A qué complicaciones habría que enfrentarse? 
Amplitud ¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva? 
¿Habría que considerar otro punto de vista? 
¿Habría que estudiar esto de otra forma? 
Lógica ¿Tiene esto sentido? 
¿Existe una relación entre el primer y el último párrafo? 
Eso que dice, ¿se desprende de la evidencia? 
Importancia ¿Es este el problema más importante que hay que considerar? 
¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse? 
¿Cuál de estos datos es el más importante? 
Justicia ¿Tengo un interés personal en este asunto? 
¿Represento los puntos de vista de otros justamente? 
 
Richard y Elder (2008: 34) puntulizan que existen una serie de disposiciones o 
características intelectuales esenciales para la excelencia del pensamiento crítico, 
pues éstas determinan con qué visión e integridad se piensa. 
Disposiciones intelectuales esenciales 
Humildad intelectual vs. Arrogancia intelectual 
Estar consciente de los límites del conocimiento, incluyendo especial 
susceptibilidad ante circunstancias en las cuales el egocentrismo puede resultar 
engañoso; sensibilidad hacia el prejuicio, las tendencias y las limitaciones de un 
punto de vista. La humildad intelectual radica en reconocer que no se sabe más de 
lo que realmente es. 
 
 
28 
 
 
Entereza intelectual vs. Cobardía intelectual 
Estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas, 
creencias o visiones hacia las que se siente atracción y a las que no se presta 
atención. Este valor intelectual reconoce que hay ideas que aunque se consideran 
peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en parte) 
y que hay conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas que pueden ser 
falsas o equivocadas. La valentía intelectual permite dar cuenta que hay ideas que 
se creían peligrosas y absurdas que son ciertas y que hay falsedad o distorsión en 
algunas ideas muy afianzadas en el grupo social. 
Empatía intelectual vs. Estrechez intelectual 
Implica estar consciente de que se necesita ponerse en el lugar del otro para 
entenderlo. Esta característica se relaciona con la habilidad de construir con 
precisión los puntos de vista y el razonamiento de los demás y el poder razonar a 
partir de premisas, supuestos e ideas que no son los propios. 
También se relaciona con el deseo consciente de recordar las veces en las que se 
está errado aun cuando se creía estar en lo correcto. 
 
Autonomía intelectual vs. Conformidad intelectual 
Se relaciona con dominar de forma racional los valores y las creencias que se 
tienen y las inferencias que se hacen. Dentro del concepto del pensamiento crítico, 
lo ideal es que se aprenda a pensar por sí mismo, a dominar el proceso mental de 
razonamiento. Implica un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando 
como punto de partida la razón y la evidencia; significa cuestionar cuando la razón 
dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay que creer y 
conformarse cuando así lo dicte la razón. 
 
 
29 
 
Integridad intelectual vs. Hipocresía intelectual 
Considera reconocer la necesidad de ser honesto en el pensar; ser consistente en 
los estándares intelectuales que se aplican; someterse al mismo rigor de evidencia 
y prueba que se exige en los demás; practicar lo que se predica con otros y admitir 
con humildad las inconsistencias de pensamiento y acción en las que se incurre. 
Perseverancia intelectual vs. Pereza intelectual 
Estar consciente que es necesario usar la perspicacia intelectual y la verdad aun 
cuando se enfrente a dificultades, obstáculos y frustraciones. Adhesión a los 
principios racionales a pesar de la oposición irracional de otros y una necesidad de 
enfrentarse por más tiempo con la confusión y con los asuntos irresolutos para 
lograr un entendimiento o una comprensión más profunda. 
Confianza en la razón vs. Desconfianza en la razón y en la evidencia 
Involucra confiar que los intereses propios y de la humanidad estarán mejor 
atendidos si se da rienda suelta a la razón; fomentar que la gente llegue a sus 
conclusiones al desarrollar sus facultades para razonar. Tener fe que la gente 
puede aprender a pensar por sí mismos, a construir visiones racionales, a llegar a 
conclusiones razonables, a pensar de forma coherente y lógica, a persuadirse por 
medio de argumentos lógicos ya ser seres razonables si se les anima y provoca a 
ello y a pesar de la sociedad y de los obstáculos inherentes al carácter y a la 
condición humana. 
Imparcialidad vs. Injusticia intelectual 
Embrolla estar consciente de que hay que tratar todos los puntos de vista de la 
misma forma a pesar de los sentimientos o intereses personales, los de los 
amigos, comunidad o nación. Implica adhesión a los estándares intelectuales sin 
importar las ventajas que se puedan obtener. 
En conclusión estos autores mencionan que los pensadores críticos deben tener 
una mente abierta para crear preguntas y darles respuestas, en dicho proceso, 
30 
 
deben sustentar, para poder así, llegar a conclusiones y soluciones. Asimismo, en 
este proceso deben considerar estándares intelectuales, tales como precisión, 
relevancia, profundidad de la información, etc., con lo cual la calidad del 
pensamiento se mejora, también subrayan la importancia de la disposición a 
pensar críticamente. 
Otro autor que retoma y estudia el pensamiento crítico es Harvey Siegel, (2010: 
141) escribe que los aspectos clave del pensamiento crítico que en la actualidad 
son defendidos por los teóricos contemporáneos, incluyen la afirmación de que las 
nociones son esencialmente normativas en el carácter y la afirmación de que el 
pensamiento crítico implica dos componentes distintos: a) habilidades o 
capacidades de evaluación de las razones y b) las disposiciones de participar y 
ser guiado por tales evaluaciones. Añade que el pensamiento crítico es normativo, 
ya que se caracteriza por considerar una serie de estándares o criterios en sus 
valoraciones o juicios de las habilidades. 
Siegel (2010:141) caracteriza al pensador crítico como el que se mueve 
apropiadamente por razones, razones que justifican las creencias, los reclamos, 
juicios y acciones. Asimismo, menciona que en el pensamiento crítico participan 
tanto las habilidades de la evaluación de las razones como el espíritu crítico. 
En relación a los principios que guían la evaluación de las razones son de dos 
tipos: específicos de un área, que se centra en evaluar razones particulares, en 
contextos particulares y los de principios generales, que no se circunscriben a un 
área específica (Siegel, 2010: 142). 
El fomento del pensamiento crítico en los estudiantes se centra en la capacidad 
de razonar bien, es decir, construir y evaluar los diversos argumentos, y las 
premisas o razones de las que están compuestos, en realidad se refiere a enseñar 
a creer, juzgar y actuar de acuerdo con los resultados de tales evaluaciones 
razonadas (Siegel, 2010: 142). 
El mismo autor, escribe que tener la habilidad de determinar la bondad o fuerza 
probatoria, de razones candidatas a la creencia, juicio o acción puede ser 
31 
 
necesaria, pero puede no ser suficiente para el pensamiento crítico, ya que el 
pensador puede tener la habilidad, pero no usarla. En consecuencia es necesario 
que junto con la habilidad de valorar la fuerza probatoria de las razones, los 
pensadores críticos también deban tener disposiciones pertinentes. En general, 
esto significa que quien piensa de forma crítica no debe ser tan sólo capaz de 
efectuar una evaluación adecuada de las razones, sino que también, debe tender 
a hacerlo continuamente, así como mostrar disposición. 
De manera general, Hervey Siegel concibe al pensamiento crítico como la 
habilidad y la disposición que posee un sujeto para creer, juzgar o actuar con base 
en razones. 
Por su parte Peter Facione (2007: 21) entiende el pensamiento crítico como el 
juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, 
evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de 
evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las 
cuales se basa ese juicio. 
 El pensamiento crítico es fundamental como instrumento de investigación. Como 
tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la 
vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, 
el pensamiento crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto 
rectificar. 
El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien 
informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata 
de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir 
juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; aclara con 
respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; 
ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de 
información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocado en 
preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan 
precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. Así 
32 
 
pues, educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal. Es 
una combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir 
aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones útiles y 
que son la base de una sociedad racional y democrática (Facione, 2007: 21). 
En el mismo sentido, enfatiza que el pensamiento crítico se caracteriza por una 
serie de habilidades que él llama cognitivas y una serie de disposiciones, en 
relación a las habilidades menciona que son: el análisis, la inferencia, la 
explicación, la interpretación, la evaluación y la autorregulación (Facione, 2007: 4). 
Del mismo modo, puntualiza que no sólo se deben poseer las habilidades 
cognitivas para un pensamiento crítico, sino también la disposición o actitud de 
querer utilizarlas, y es lo que él llama disposiciones del pensamiento crítico, entre 
las cuales enlista las siguientes: 
 Curiosidad respecto a una amplia gama de asuntos, 
 Preocupación por estar y mantenerse bien informado, 
 Estado de alerta frente a oportunidades para utilizar el pensamiento crítico, 
 Confianza en los procesos de investigación razonados 
 Auto confianza en las propias habilidades para razonar, 
 Mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo, 
 Flexibilidad al considerar alternativas y opiniones, 
 Comprensión de las opiniones de otras personas, 
 Imparcialidad en la valoración del razonamiento, 
 Honestidad al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios, 
estereotipos o tendencias egocéntricas, 
 Prudencia al postergar, realizar o alterar juicios, 
Por otra parte, existen otros autores que realizan aportaciones relevantes a las 
investigaciones de pensamiento crítico: Agustín Campos y el trabajo en conjunto 
de Rosa Garza y Rebeca de la Garza. 
33 
 
Para Campos (2007: 19) el pensamiento crítico es el pensar claro y racional que 
favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que permite a 
toda persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la 
conveniencia de una determinada acción. Es un proceso mental disciplinado que 
hace uso de estrategias y formas de razonamiento que usa la persona para 
evaluar argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos 
conceptos. Agrega que el término crítico proviene del griego Kritike, que significa 
el ―arte de juicio‖. Es decir, la aplicación o uso del propio juicio en la toma de 
acción o rechazo de una información. 
Por su parte (Garza y de la Garza, 2010: 3), describen que pensar críticamente 
involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde estas nos lleven, tener en 
cuenta todas las posibilidades, puntos de vista y explicaciones, sopesar los 
efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, estar más interesados en 
encontrar la verdad que en tener la razón, no rechazar ningún punto de vista así 
sea impopular, estar conscientes de los propios sesgos y prejuicios para impedir 
que influyan en el juicio propio.Las mismas autoras dicen que un pensador crítico, a medida que trabaja de 
manera sistemática, va fortaleciéndose en cuatro áreas fundamentales: 
 La autodirección 
 La autorregulación 
 La autodisciplina 
 La autocorrección 
La autodirección le permite ser una persona que planifique, busque nuevas rutas 
de acción ante la solución de problemas. 
La autorregulación opera en la parte emocional del pensador crítico para ayudarle 
a equilibrar su impulsividad y a desarrollar disposiciones de pensamiento que le 
brindan herramientas formativas para su desarrollo. Las disposiciones mantienen 
al pensador crítico en una actitud abierta a la investigación, el conocimiento, etc. 
34 
 
La formación de la autodisciplina prepara al pensador crítico para ser inquisitivo, 
persistente en su búsqueda de conocimiento y razones para fundamentarlo, así 
como desarrollo de sistematicidad en la solución de problemas en los aspectos 
teóricos y prácticos. 
La autocorrección es una habilidad que todo pensador crítico desarrolla. Con el 
ejercicio de la metacognición, abordando la reflexión sobre sí mismo, sobre la 
tareas realizada y los objetos, situaciones o eventos de análisis. 
Con el análisis de las diversas posturas que avistan una concepción de 
pensamiento crítico, es indudable que se interrelacionan varios elementos que 
permiten englobar características particulares que cualifican a un pensador crítico, 
por tanto, en el siguiente apartado, se representan dichos elementos que permiten 
caracterizarlo y que se consideraran en el desarrollo de esta intervención. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
2.2 Hacia un concepto de pensamiento crítico 
 
A la par de haber consumado la revisión de las principales concepciones del 
pensamiento crítico, se realizó una guía cualitativa de investigación, considerando 
las principales posturas del mismo, en donde se cualifico la habilidad, partiendo 
del concepto abstracto y descendiendo a las características concretas observables 
(ver anexo 1). Pues como lo indica Arellano y Santoyo (2009: 142) una 
investigación comienza con una reflexión sobre la naturaleza de las cosas con las 
que se está trabajando. La cualidad fenomenológica de los procesos o hechos de 
una forma real; los cuales para conocerlos, requieren de la elaboración de 
instrumentos que se apeguen a la realidad y que, a través del estudio, y 
descomposición en componentes de sus características e implicaciones, muestren 
su naturaleza, dinámica y forma de acción dentro del todo. Este instrumento es 
llamado guía de investigación cualitativa y se va construyendo desde el inicio con 
base en el arqueo documental del tópico. Esta guía es la estructura de la cual se 
desprenden los elementos requeridos para analizar y fundamentar teóricamente. 
 
Después de dicho análisis y construcción de la guía, se considera como 
pensamiento crítico, lo siguiente: 
Se trata de un pensamiento centrado en decidir qué creer o qué hacer, que se 
basa en una serie de criterios fundamentados, que se expresan en un juico o una 
acción. Un elemento clave es la explicitación de opiniones argumentadas respecto 
a un tema, evento o situación, dicha argumentación es sostenida por los criterios. 
Un pensador crítico debe: 
 Centrarse en una o varias preguntas 
 identificar la situación clave sobre la que se está cuestionando 
 Identificar los elemento, ideas, posturas, etc. que intervienen 
 Realizar un análisis de los elementos, ideas, posturas, etc. Que intervienen 
 Evaluar los elementos, ideas, posturas, etc. 
 Obtener conclusiones 
36 
 
 Explicar el fenómeno en su conjunto. 
 Interpretar la situación, es decir, exponer un punto un de vista argumentado 
Lo anterior para poder decidir qué creer o qué hacer, esto se expresa en juicios 
orales o escritos y/o acciones. 
Es conveniente aclarar que el pensamiento crítico es una habilidad de nivel 
superior, por lo cual requiere a su vez de otras habilidades, los puntos antes 
mencionados contienen algunas habilidades relevantes para la presente 
investigación: análisis, evaluación, explicación e interpretación 
Asimismo, una cualidad esencial presente en un pensador crítico son los criterios 
sobre los que se basa para generar un pensamiento centrado en decidir qué creer 
o qué hacer, es decir, son los argumentos que respaldan sus opiniones o 
acciones. 
Como seres reflexivos, los seres humanos tienen propias razones que apoyan 
todo lo que dicen y/o hacen. Como pensadores críticos se tienen criterios. Los 
criterios vienen a formar un subconjunto de las razones, pero estas razones son 
de una variedad especialmente afectiva. Así las acciones y afirmaciones tendrán 
mayor peso cuando se apoyan sobre criterios en lugar de fundamentarse en 
cualquier otro tipo de razones (Lipman, 1997:187). 
Por lo tanto, para la presente investigación se considera como pensamiento 
crítico, el pensamiento basado en criterios relevantes, para decidir qué creer o qué 
hacer en relación al tema de violencia en la pareja, dicho pensamiento debe 
basarse en criterios que reflejen relaciones excluyentes de violencia en la pareja. 
 
 
 
 
37 
 
2.3 Habilidades de pensamiento crítico 
El pensamiento crítico es una habilidad cognitiva de nivel superior, pues requiere 
de otra serie de habilidades para poder llegar a su auge. 
En el arquero documental y el desarrollo de la guía cualitativa de investigación se 
logró identificar una serie de habilidades necesarias para promover un 
pensamiento crítico, estas son: identificación, análisis, evaluación, explicación e 
interpretación, las cuales se describen a continuación 
 Identificación. Reconocer las características de un fenómeno en particular. 
Caracterización del fenómeno de manera holística. 
 Análisis. La habilidad analítica que permite fragmentar la totalidad de un 
objeto, fenómeno o situación de manera que facilita atender los detalles 
más mínimos. El análisis por lo tanto implica la destreza para poder 
descomponer una totalidad en sus partes. Esa potencialidad de separar de 
manera fina las partes que componen un todo, trasciende en la habilidad 
pura de identificación de características u observación. El análisis lleva al 
pensador crítico a hacer una distinción a detalle del objeto de estudio en 
cuestión. Analizar, cualesquiera que sea el todo de referencia, ofrecerá 
ventajas de preparar a alguien para que obtenga un mayor conocimiento y 
sentido de lo que lo rodea, por tal motivo desarrollar la habilidad de analizar 
es fundamental en todo pensador crítico (Garza y de la Garza, 2010:41). El 
análisis puede ser realizado desde diversas perspectivas según el o los 
criterios contemplados. 
 Evaluación: Ésta tiene la cualidad de que los pensadores críticos emitan 
juicios de valor con relación a cuando una situación real es comparada con 
una situación ideal, en donde el nivel de discrepancia es lo que indica que 
tan alejada está la realidad de las expectativas ideales. La destreza de 
evaluar situaciones, objetos, etc. Implica que la persona toma un juicio 
crítico en donde pone en la balanza algo que es contrastado con otro 
elemento. La evaluación permite tomar la medida de algo con respecto a 
criterios determinados como factores óptimos o deseables en función de 
38 
 
un parámetro u objetivo. Las situaciones reales entonces se destacan ante 
el ojo crítico de quien evalúa, así quien hace un trabajo de comparación 
puede precisar si un objeto es mejor que otro, si una alternativa ofrece 
mayores ventajas o viabilidad que otras (Garza y de la Garza, 2010:60). 
 Explicación. Es la habilidad de clarificar o parafrasear alguna situación en 
donde sus elementos se integran con un sentido (Garza y de la Garza, 
2010: 51). 
 Interpretación. La interpretación como mecanismo del sujeto ante la 
realidad implica que dicho individuo se forme una imagen de la misma de 
tal modo que ésta nosea una copia íntegra, una calca completa del mundo 
exterior, sino que también va cargada de aspectos subjetivos de quien se 
enfrenta a dicha realidad. Esto no quiere decir que el sujeto conocedor del 
mundo no tenga la posibilidad de aprehender los significados fieles que le 
ofrece la realidad conocida, sino que además de ello, él le da toda una 
connotación cargada de significado, por eso, la interpretación, aunque haga 
alusión al mundo real, a un ente que ya existe, cada sujeto añade su propia 
individualidad, es lo que hace que la interpretación tenga significados 
diferentes. La interpretación es una facultad humana para interactuar con el 
mundo, el pensador que se especialice en ella encontrará nuevos 
significados más allá con los que la mayoría se queda, un pensador crítico 
es un verdadero generador de nuevas interpretaciones que le permite poner 
sus ideas originales a disposición de los demás, para que tomen conciencia 
de otras formas de ver la misma realidad (Garza y de la Garza, 2010:53). 
Esta interpretación debe estar sustentada en criterios, haciendo con esto 
una habilidad perteneciente al pensamiento crítico. 
 
En conclusión, estas cinco habilidades son las que se retoman para la elaboración 
de la propuesta didáctica, considerando que el estudiante realice una reflexión 
sobre el tema sugerido y con ello pueda mostrar una perspectiva argumentada 
que le posibilite llegar a conclusiones, previniendo y/o actuando ante una situación 
de violencia en su relación de pareja. 
39 
 
2.4 El estudio de caso como técnica para el fomento de pensamiento crítico 
El desarrollo y perfeccionamiento del pensamiento crítico debe ser cultivado por 
profesionales idóneos, que conozcan la teoría y la práctica respectiva, que 
diseñen un ambiente propicio, que ofrezcan modelos, oportunidades de práctica y 
asesoría necesarias. En la escuela el docente es el profesional encargado de esta 
función, quien debe, además, crear una actitud positiva en los estudiantes, así 
como motivación para desarrollarlo. No obstante, debe indicarse que el desarrollo 
de las habilidades del pensamiento crítico se realiza a lo largo de toda la vida. Las 
habilidades adquiridas pueden potenciarse y refinarse (Campos, 2007). 
Boisvert (2004) menciona que al planificar una estrategia para el fomento del 
pensamiento crítico se deben considerar cinco elementos 
1. Elegir las dimensiones del pensamiento crítico que se van a enseñar. 
2. Describir las dimensiones del pensamiento crítico elegidas. 
3. Organizar un ambiente propicio para la formación del pensamiento crítico. 
4. Planificar la enseñanza de las dimensiones elegidas del pensamiento 
crítico. 
5. Evaluar la calidad de la enseñanza-aprendizaje de las dimensiones del 
pensamiento crítico que se efectúe en el marco del curso. 
Dichos elementos deben ser considerados para el diseño, implementación y 
evaluación de la propuesta didáctica de la presente investigación. 
Existen una serie de técnicas y estrategias utilizadas a lo largo de los años para 
fomentar el pensamiento crítico, una de las más utilizadas es el uso de preguntas. 
El docente puede hacer preguntas al alumno, o este autopreguntarse acerca de la 
estructura y significado de un mensaje o información. Formular preguntas tales 
como (Campos, 2007): 
 ¿Cuál (es) es (son) el/la (los/las) propósito (os) o meta (s), problemas, 
evidencias, inferencias, resultados, implicaciones, sesgos, premisas, 
conceptos básicos, puntos de vista, solución, etc.)? 
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 ¿Qué se pide, qué evidencia está disponible, qué datos adicionales deben 
ser considerados, qué conclusiones se derivan, qué consideraciones 
políticas, ideológicas, paradigmáticas favorecen o limitan un punto de vista, 
qué otras interpretaciones son posibles, qué consecuencias se derivan, 
etc.? 
 ¿Cómo se trataría el problema si el punto de vista fuera otro, se llegaría en 
A a B sin intervenir en C, se podría reducir un determinado gasto sin 
deducir las compras, se refleja la situación de la mujer en una obra literaria, 
etc.? 
 ¿De qué manera se expresa la globalización en la vida cotidiana, de qué 
manera los factores ambientales dañan las esculturas y monumentos de 
piedra?, etc. 
Didácticamente se puede decir que estos enunciados están relacionados con la 
aplicación del método socrático y así es. Haciendo alusión con esto, a la 
mayéutica, misma que se retoma en la siguiente técnica: estudio de caso, la cual 
consiste en la presentación de un caso y luego a través de preguntas preparadas 
de antemano, se dirige la discusión que permite al estudiante construir una 
conclusión para el caso, en donde un éste es la descripción de una situación 
conflictiva de un individuo o un grupo u organización que no tiene un claro 
comienzo, que no tiene un fin. 
La solución del caso implica, análisis, inferencias, hipótesis, evidencias y 
conclusiones. Generalmente el caso es resuelto por varios grupos que trabajan 
simultáneamente. Cada grupo resuelve las interrogantes planteadas en el tiempo 
establecido, y, luego, en una sesión plenaria, el docente invita a los grupos a 
compartir sus respuesta y a construir consensos (Campos, 2007). 
El planteamiento de un caso, impulsa aprendizajes trascendentes, pues ambos 
actores, tanto el profesor, como el estudiante logran involucrarse en el proceso de 
reflexión ante la situación planteada, logrando con ello un aprendizaje significativo. 
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 En el método de estudio de caso, importan por igual los contenidos de la materia 
como el proceso mismo de conocerla; este proceso ayuda a formar en los 
estudiantes una capacidad de enfrentar situaciones nuevas con criterios propios, 
pues la responsabilidad del profesor va más allá de transmitir unos conocimientos: 
se trata de que los estudiantes aprendan a pensar por su cuenta (Ogliastri, 
1998:7). 
Un caso es la descripción de una determinada situación ficticia o real. Como es 
fácil de suponer esta narración es el punto de vista de uno o varios observadores y 
por tanto se admite que, en parte, el caso es la expresión de una serie de 
percepciones que el observador tiene de la realidad. Estas percepciones vienen 
condicionadas por las experiencias previas, suposiciones y sentimientos del 
observador que escribe el caso (Ogliastri, 1998:10). 
El mismo autor describe en qué consiste el estudio de caso, menciona que el 
estudiante recibe con anterioridad a la sesión de clase o en la misma, el caso para 
su estudio individual o grupal; más tarde, conjuntamente con los demás 
estudiantes y el profesor del curso, tiene lugar una discusión entre todos los 
asistentes. 
Al respecto, Díaz Barriga sustenta que el caso se expone al estudiante para que 
éste desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución, caso que se 
muestra en forma de narración o historia que contienen una serie de atributos que 
muestran su complejidad y multidimensionalidad (Díaz Barriga, 2006:76). 
En este sentido, la técnica de estudio de caso constituye un medio para superar 
algunas de las deficiencias de la enseñanza convencional, ya que, como 
menciona (Mendoza, 2003: 9): 
a) Permite hacer objetivas muchas situaciones así como vincular la teoría con 
la práctica, 
b) Exige la participación activa, la toma de decisiones y el uso de la 
imaginación por parte de los miembros del grupo, 
c) Estimula el interés de los estudiantes y 
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d) Facilita la interacción profesor - grupo y la aplicación de los conocimientos 
adquiridos 
Este autor subraya que la aplicación del estudio de caso exige que los estudiantes 
sean constructores de sus propios conocimientos, relacionen sus experiencias 
previas con la problemática que enfrentan y logren una nueva estructura cognitiva 
que integra los saberes previos con los recién adquiridos. 
En esta técnica, los estudiantes participan activamente en el análisis de un 
conjunto de hechos que se refieren a situaciones oproblemas producidos 
preferiblemente en la realidad, a efecto de que discutan las causas de los mismos, 
prevean sus consecuencias y propongan posibles soluciones, con el fin de que 
apliquen a su vida personal las habilidades y los conocimientos derivados de la 
reflexión y las conclusiones del grupo. En virtud de que el estudio de caso supone 
que el estudiante se introduce en una situación o problema ante el cual tendría 
que comportarse como si lo estuviera enfrentando en la vida real, esta técnica se 
basa en la simulación (Mendoza, 2003: 17). 
Para la implementación de la técnica de estudio de caso, se requiere de un 
informe de caso, este consiste en el relato o descripción de un hecho, un evento, 
un incidente o un problema, que permite mediante su análisis, el logro de 
determinados aprendizajes personales (Mendoza, 2003: 19). 
Para Wassermann (1994: 19) un caso es una herramienta educativa, es un 
instrumento educativo complejo que reviste la forma de narrativa y añade, un caso 
incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, 
históricos y de observación, además de material técnico. 
Cabe indicar una serie de requisitos de un buen informe de caso (Mendoza, 2003: 
29). 
 Relacionarse directamente con los objetivos de aprendizaje del curso, de la 
unidad o del tema y contribuir a su consecución. 
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 Motivar a los estudiantes y, por tanto, estimular su interés con el fin de que 
se asegure su participación comprometida, tanto en el análisis como en la 
formulación y discusión de soluciones. 
 Contribuir de manera efectiva a aumentar los conocimientos de los 
estudiantes y sus habilidades específicas en el campo particular de que 
tratan. 
 Contener hechos reales con el propósito de evitar discusiones acerca de 
supuestos ficticios. 
 Presentar los hechos de manera que puedan apreciarse claramente las 
opiniones y/o sentimientos de las personas que intervienen en ellos. 
 Adecuarse a las características de los estudiantes: edad, grado escolar, 
habilidad en la lectura de comprensión, etc. 
En el estudio de caso es primordial realizar una actividad con preguntas que 
permitan el análisis del mismo. Éstas impulsan a los estudiantes a examinar ideas 
importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas por 
la forma en que están redactadas, requieren de los estudiantes una reflexión sobre 
los problemas, esto a diferencia enormemente de las preguntas que obligan a 
recordar una información sobre hechos y reproducir respuestas específicas 
(Wassermann, 1994: 21). 
Así, en la medida que los estudiantes se apropien y ―vivan‖ el caso, podrán 
identificar sus componentes claves y construir una o más opciones de 
afrontamiento o solución a la situación problema que delinearon (Díaz Barriga, 
2006: 77). 
Cabe resaltar que el aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa 
interacción entre el docente y el dicente, así como entre éste últimos en el grupo 
de discusión, pues dicho aprendizaje parte del siguiente supuesto: el aprendizaje 
es más efectivo si los estudiantes construyen o descubren el conocimiento con la 
guía o mediación del profesor, y tienen la oportunidad de interactuar entre sí (Díaz 
Barriga, 2006: 79). 
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La misma autora apunta algunas de las directrices para el docente en la 
implementación del estudio de caso: 
 Orientar a los estudiantes en relación a los procesos de aprendizaje que 
van a desarrollar; es necesario explicar y modelar qué es argumentar, qué 
es analizar, cómo se toma una decisión, cómo y por qué entablar un 
diálogo, etc. 
 Fomentar el trabajo cooperativo. 
 Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones a lo largo 
del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y lo que no, 
juzgar su nivel de participación y compromiso, así como derivar sugerencias 
para ajustar y mejorar los aspectos anteriores. 
 Explicar a los estudiantes el por qué y el cómo de la metodología de 
aprendizaje basado en casos, el rol que se espera de ellos, la importancia 
del trabajo en equipo y los beneficios que recibirán en una experiencia 
enriquecedora de construcción conjunta del conocimiento. 
Ya en la implementación propia de esta técnica, se deben considerar tres 
elementos básicos: el análisis, la discusión y la situación docente en la que el 
profesor y los estudiantes se relacionan, asimismo, esta técnica implica las 
siguientes fases o etapas (Mendoza, 2003: 83). 
1. Dar instrucciones. Se explica a los estudiantes qué es la técnica, en qué 
consiste, qué se espera del grupo, cuáles son las etapas que se van a 
seguir, etc. Esta actividad se realiza detalladamente la primera ocasión que 
se utiliza la técnica y a medida que los estudiantes la conocen se va 
reduciendo, hasta eliminarse. 
2. Presentación del caso. Se da a conocer el informe del caso según el 
medio elegido, se hacen aclaraciones sobre éste y se comentan las 
preguntas que deben contestar los estudiantes. 
3. Estudio del informe de caso y registro individual de las respuestas. 
Los estudiantes trabajan de manera independiente; el profesor verifica que 
los estudiantes cumplan las indicaciones y los auxilia si tienen dudas. 
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4. Emisión de respuestas individuales. Los estudiantes dan a conocer sus 
respuestas de modo alternativo conforme el profesor los solicita. 
5. Análisis y discusión. En sesión plenaria se revisan a fondo las 
respuestas, se presentan puntos de vista, argumentos de apoyo y replica a 
los mismos, etc. 
6. Obtención de conclusiones. Finalmente, se llega a conclusiones y 
recomendaciones, las cuales son generadas por los propios estudiantes, ya 
que el profesor sigue en su papel de moderador. 
 
La técnica de estudio de caso, implica la confabulación de conocimientos previos, 
de habilidades principalmente reflexivas y argumentativas, actitudes y valores, 
tanto del estudiante como del profesor, este último funge como mediador y 
acompañante en el proceso analítico emergente en los estudiantes, pues como lo 
dice Immanuel Kant en su texto titulado Mi enseñanza: No se trata de meter los 
conocimientos de los estudiantes, sino sacarlos de ellos. 
 
En la implementación de esta técnica es primordial el rol que juega el profesor, 
pues utiliza a la par, una técnica griega: La mayéutica, pues lanza interrogantes 
que van más allá de respuesta monosilábicas, pues con el estudio de caso 
utilizado como técnica didáctica permite realizar un examen minucioso de la 
situación expresada en el mismo, dicho análisis promueve habilidades analíticas, 
evaluativas, explicativas e interpretativas, habilidades propias de un pensador 
crítico. 
 
 
 
 
 
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Capítulo 3. Los adolescentes y la violencia en la pareja 
La adolescencia es sin duda una etapa de la vida muy definitoria en cuanto a 
comenzar a perfilar las aspiraciones y la identidad personal, en ese lapso vital, la 
inestabilidad es un rasgo permanente, y esa circunstancia suele ser muy propicia 
para las crisis recurrentes, y si no se tiene el acompañamiento de personas 
cercanas o de profesionales, los adolescentes pueden desbordarse lo mismo 
hacia el ámbito de las agresiones verbales, físicas, o a buscar en las drogas y en 
el alcohol vías para escapar de esas realidades (Velázquez, 2011:40). 
En la adolescencia parafraseando a Blos (citado en Caballero, 2014:51), el alto 
grado de plasticidad le es característico, es una etapa preponderantemente de 
cambios psicológicos, sin dejar de lado los cambios físicos que le acompañan. En 
ella se resignifican diversos aspectos de la (inter) subjetividad adquirida durante la 
infancia, los cambios corporales particularmente notorios en esta etapa se 
acompañan de cambios en la forma de autopercibirse, el adolescente comienza a 
distanciarse del seno familiar, ahora es mayor y más frecuente la interacción con 
el mundo social más amplio (Caballero, 2014: 61).