El-dibujo-infantil-como-apoyo-a-la-ilustracion

Vista previa del material en texto

TESIS 
QUE PARA OBTENER El TiTULO DE: 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
Restricciones de uso 
 
DERECHOS RESERVADOS © 
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL 
 
Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal 
del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). 
El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea 
objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para 
fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo 
mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
EL DIBUJO INFANTIL COMO APOYO 
A LA ILUSTRACIÓN.
TESIS
Que para obtener el título de:
Licenciada en Diseño y Comunicación Visual
PRESENTA:
Elisa Ayala Velasco
DIRECTORA DE TESIS:
Lic. Ingrid Reinhold Chevez
México. D.F., 2011
Universidad Nacional Autónoma de México
Escuela Nacional de Artes Plásticas
Dedico esta Tesis:
A mis padres, 
Ya que de no ser por ellos, no estaría aquí.
A Lolín,
Por siempre darme consejo y cobijo cuando más lo necesito.
A Paco,
Por ser mi maestro, guía y amigo.
A Mano,
Por tus chistes y por enseñarme a ser mejor ser humano ya 
sea cuestionando mis acciones o por mostrarme que no siempre tengo la razón.
A mis amigas, Diana y Paola,
Por escucharme y estar siempre a mi lado cada vez que las necesito.
A Malina y Birgitt Isensee,
Por sus consejos, su tiempo, su cariño y por creer que 
puedo llegar mucho más lejos de lo que me imagino apoyando
 cada uno de mis sueños.
...
En fin, a todas aquellas personas que me ayudaron a cumplir esta fase ya sea 
con sus consejos, regaños, sus buenos deseos, su tiempo, una sonrisa, un libro... 
jamás lo olvidaré. 
ÍNDICE
Introducción
Capítulo I.- Generalidades de la Ilustración
 1.1.- Historia de la Ilustración Infantil
 1.2.- El Papel Educativo de la Ilustración en la Literatura Infantil
 1.3.- Temáticas en la ilustración infantil
 1.4.- Personajes prototípicos en la ilustración infantil
 1.5.- Roles importantes en los libros infantiles
 1.5.1.- Protagonistas
 1.5.2.- Antagonistas 
 1.6.- Estructura genérica del cuento 
Capítulo II.- La infancia y el dibujo
 2.1.- La infancia
 2.2.- Crecimiento y desarrollo
 2.3.- Evolución del sistema cerebral y nervioso
 2.4.- Desarrollo psicológico y personalidad
 2.5.- Desarrollo social
 2.6.- Dibujo infantil: etapas y edades
Capítulo III.- Elementos del Dibujo Infantil para la Ilustración:
 Cambio de la Percepción y el Dibujo Infantil a partir de un Cuento Ilustrado
 3.1.- Investigación de campo en el Colegio Springfield
 3.1.1.- Práctica
 3.1.2.- Resultados
Conclusiones
Bibliografía y Fuentes de Información
6
8
10
18
22
26
29
30
31
33
36
37
41
45
48
55
60
69
70
70
78
110
115
6
INTRODUCCIÓN
Hace ya unos años surgió en mí un interés personal por la 
ilustración infantil, sin embargo, conforme fui ingresando en 
la actividad laboral, me encontré en ciertas situaciones en las 
que se dieron opiniones subjetivas respecto a cómo y qué di-
bujan los niños y lo que opinan de los libros infantiles. Nunca 
faltaron opiniones como: “cuando niño yo dibujaba…” o “a 
mí me gustaba…”
Tal suceso terminó por marcar mi interés por aquello que 
los niños dibujan y lo que les atrae sobre un tema o cuento 
ilustrado. En un trabajo para una agencia de publicidad, se 
me encargó dirigir a un grupo de cuatro niños, entre cinco y 
nueve años, para que crearan una especie de marco para una 
fotografía de un perro usando únicamente crayolas y estam-
pas, junto con letreritos también escritos por ellos. Aquello 
resultó ser un completo fracaso. La razón principal se debió 
a las opiniones posteriores por parte del grupo de creativos: 
“Es que yo creo que el dibujo debió ser diferente, cuando era 
niño, yo dibujaba de otra manera”, “¿en verdad lo hicieron 
los niños?”, “los dibujos son muy caóticos”, “Se pidió que 
trazaran con crayolas, eso parece plumón.” Al no haber sido 
aceptados los dibujos ni los letreros (por la irregularidad y 
falta de control en el dibujo) tuve que aprender los rasgos 
generales de trazo, e imitar la forma de las letras para recrear 
el arte infantil en beneficio del producto.
De lo anterior fueron surgiendo las siguientes preguntas:
El mundo de la ilustración infantil parece estar determina-
do por prejuicios modelizados en cuanto a la caracterización 
gráfica que da vida a personajes, escenas, estilos pictóricos en 
la manera en que se representa en formas. Es decir, ya sean 
fábulas o cuentos, ¿quién nos puede decir que un payaso es 
más cómico que una lombriz a los ojos de un niño?, ¿por qué 
casi siempre son los animales quienes hablan y no la natura-
leza? 
Por otro lado, surgen otras preguntas relacionadas y que com-
peten a esta investigación: ¿qué elementos visuales hacen que 
un niño se acerque a cierto libro?, ¿cómo lo perciben?, ¿eso 
que perciben lo reflejarán en sus dibujos? 
Dichas preguntas conducen a lo siguiente:
 Se considera que a partir del conocimiento de la creación 
de cuentos para niños, así como la creatividad y percepción 
infantil según la etapa de desarrollo; el ilustrador que dedique 
su trabajo al área infantil se verá beneficiado para motivar e 
impulsar su trabajo en medida de las respuestas positivas (o 
negativas) que obtenga de los niños, y no para que el ilustra-
dor dibuje propiamente como niño. 
7
Antes de dar orden y respuesta a los cuestionamientos ante-
riores, es necesario precisar que el marco de referencia, en 
lo que respecta a los niños, irá de entre los cinco a los siete 
años de edad; pues en esta esfera de desarrollo humano, los 
niños aún guardan cierta intimidad con las artes, a su vez que 
aún no ocurre un rompimiento entre el lenguaje artístico y el 
lenguaje escrito. En este marco, se observarán tres planos: 
la relación ilustrador-cuento, los antecedentes de las ilustra-
ciones para niños y las características de los libros infantiles. 
Con motivo de afinar esta mirada analítica, se consideraron 
tres puntos principales: los temas más usados en la ilustración 
infantil, los personajes prototípicos y los roles que juegan en 
un cuento y la estructura genérica del cuento. 
En la segunda parte de este estudio, se explicarán las circuns-
tancias que llevan a los niños a aprender a dibujar, partiendo 
con la definición de infancia, el modo de crecimiento y desa-
rrollo anatómico, psicológico y social para después concluir 
con el desarrollo y características generales del dibujo infan-
til. Por último, en una tercera y última parte, se investigará 
mediante una práctica corta, la reacción de los niños frente a 
un cuento fantástico con y sin ilustraciones para descubrir el 
modo en cual se modifica su percepción reflejándolo a través 
de sus dibujos. 
Así pues, esta tesis tiene como fin el estudio de la ilustración 
dirigida al público infantil y su vínculo con el modo de de-
sarrollo, percepción y expresión gráfica del niño a través de 
la imagen.
8
CAPÍTULO I
GENERALIDADES DE LA ILUSTRACIÓN
1 Juan Martínez Moro. La ilustración como categoría. España, Ediciones Trea, 2004. p. 58
2 Ibíd. p.33
3 Manuel Hernández Belver. Educación artística y arte infantil, Fundamentos. España, 2000. p. 130
Si se desea entender el contexto actual de la ilustración en la 
literatura infantil, no es conveniente explicitar el proceso de 
realización de dicha serie de ilustraciones sin ponderar lo que 
ello implica. Primero, es propio analizar su significado, éste 
nos acercará a su relevancia universal y su posición dentro 
de la experiencia humana como punto de aproximación y re-
presentación de la realidad. El vocablo ilustración deriva del 
latín illustrare, cuyo fin es el de aclarar un tema o proporcio-
nar conocimiento o información sobre cierta cosa; que parti-
cularmente hablando, significa “adornar o complementar con 
imágenesgráficas un texto para dirigirlo o realzarlo”1. Así, 
la actividad de ilustrar implica el ofrecer, descubrir o revelar 
una idea mediante una imagen; sin importar su ubicación: en 
distintas editoriales, en motivos ornamentales, en planos ar-
quitectónicos y en anuncios publicitarios.
En la ilustración, persisten ciertos prejuicios por el hecho de 
ser una actividad que implica un proceso similar a la pintu-
ra considerándola como parte de ésta, llamándosele un “arte 
menor”2. Sin embargo, las razones que surgen a partir de esa 
denominación pueden caer en duda: de entrada, existe una 
disyuntiva conceptual entre el concepto de imagen única e 
imagen múltiple, la primera es valiosa por ser irreproducible 
y con la característica de llegar a manos de unos cuantos; 
la segunda, al ser publicada o difundida a través de varios 
medios es menospreciada. “Aún así, con la aceptación de los 
medios multidisciplinarios y con la dignificación de la ilus-
tración a través de los años y del esfuerzo de los artistas, se 
ha puesto en duda la apreciación de que si la ilustración debe 
ser considerada un arte menor o no”3.
Lo mismo sucede con la visión del artista-ilustrador quien “se 
vende” al permitir que su trabajo artístico sea usado a favor 
de las ideas de otros y no de las propias. Sin embargo, tal con-
cepción también es errónea. Tanto en la pintura como en la 
ilustración no hay ideas “propias” o ideas que tengan origen 
en uno mismo, pues el origen del conocimiento individual 
parte de la experiencia y de la relación con otros. Además, la 
ilustración, al igual que la pintura, se basa en la creación de 
imágenes sobre la base de la función y uso personal de la me-
moria, imaginación, alusión y simbolización para representar 
ideas o conceptos. 
Por otro lado, los textos que recurren a la ilustración como 
recurso adicional, suelen lograr reciprocidad entre texto e 
imagen, enriqueciendo la experiencia lectora pues permite 
un contacto más afín con lo que se quiere decir sin caer en 
suposiciones; en estos casos la imagen participa con el texto, 
dando pie a una obra más completa al optimizar los recursos 
expresivos y comunicativos. 
9
Contrario a lo expuesto, cada día hay más libros que ofrecen 
historias sin texto (conocidos como libro-álbum o álbum ilus-
trado), lo cual permite a la imagen llevar el papel de la pala-
bra escrita como una experiencia estética diferente, parecida 
a la del contacto con la pintura, para el lector. 
La imagen, al comunicar por sí misma adquiere un valor 
“personal”, pues el lector interpreta y codifica esa imagen 
bajo sus propias ideas y conceptos, apropiándose de ésta has-
ta donde le es posible en tanto que participa activamente con 
su propia imaginación. 
“No obstante, se sigue considerando como ilustración cual-
quier imagen, independientemente de su forma de creación, 
que acompaña un texto, tenga o no relación con él, haga refe-
rencia o no”4. Aún así, la ilustración tiene un compromiso al 
acompañar un texto, al contribuir de alguna forma en el sig-
nificado total del libro. Y “puede por tanto aclarar, interpretar, 
o incluso contradecirlo. La imagen transmite cosas que van 
más allá de lo que las palabras, al tiempo que ofrece un reflejo 
tangible de las asociaciones intangibles que el artista ha en-
contrado en el texto. En este sentido radica la singularidad de 
la ilustración respecto a las artes. Tiene una finalidad previa 
y un público concreto al que dirigirse. Por norma general, 
cuando un pintor se enfrenta al lienzo en blanco no tiene en 
mente quién va a ser su destinatario ni cuál va a ser su ubica-
ción definitiva. No así, el ilustrador quien parte de un público 
determinado en el espacio y en el tiempo, y conoce las medi-
das exactas que debe tener el resultado final, el tipo de papel 
en el que se va a imprimir y con qué calidad”4.
En este sentido, la capacidad y desarrollo creativo del ilustra-
dor es muy parecida -o igual- al de un artista que se dedica 
a la pintura, a la escultura, etcétera. pues ésta depende de su 
relación muy estrecha con lo que ve, siente, y recuerda para 
visualizar una imagen que después será plasmada sobre un 
papel o trazo sobre la computadora para dar solución a un 
problema meramente visual. El trabajo del ilustrador es indi-
vidual aún cuando sea dirigido, y por lo mismo, hay que re-
conocer que la actividad de todo artista está condicionada por 
ciertos factores que limitan su producción: desde la historia 
personal, la relación cultural, social, temporal, hasta las con-
diciones físicas que se tienen para la elaboración de una obra. 
No obstante, el ilustrador, al transmitir información a través 
de su obra; enriquece al texto, y en un sentido estético, la ex-
periencia entre la ilustración y el público al cual va dirigido 
en un mundo donde se sobrevalora el pensamiento racional 
contra la actividad creativa que tiene que ver con la percep-
ción e imaginación. Aún así, no se niega que la imagen de la 
ilustración final pasa por canales de percepción más directos, 
y que a diferencia del lenguaje escrito; la imagen no necesita 
de un conocimiento previo dada su cualidad de apertura al 
campo de lo inconsciente-sensible; lo placentero, lo oscuro y 
lo terrible. Por la dimensión del trabajo de tesis planteado, no 
se pretende adentrar más en esta cuestión individual intros-
pectiva, sino se trata de dejar en claro que la tarea que más 
nos interesa del ilustrador es: la de comunicar una gama de 
significados a través del uso de la imagen.
4 Manuel Hernández Belver. Educación artística y arte infantil. Fundamentos. España, 2000. p. 130
5 Ibíd. p.130-131
10
1.1 Historia de la Ilustración Infantil
En el ámbito de la ilustración en la literatura infantil, cabe 
preguntarse el dónde o desde cuándo se ha puesto interés so-
bre los niños y lo que leen. Es evidente que la ilustración 
en la actualidad sirve para una gran variedad de propósitos: 
instructivo, didáctico, documental, literario, recreativo, deco-
rativo y otros más, sin embargo; los libros no siempre han 
usado ilustraciones, y tampoco existió un interés sobre de 
la ilustración infantil sino hasta el siglo XIX. Parte de ello 
se debió a que los niños no eran considerados para muchas 
cosas, entre ellas, como lectores; a la idolatría de la imagen 
antes que al aprendizaje mismo; o bien, a la noción purista 
(que incluso en nuestros días permanece) de que un escrito 
literario no debe ser ilustrado, pues el hecho de que un ilus-
trador imponga una imagen, genera un impedimento sobre el 
lector para que haga su propia interpretación visual.
Por otro lado, “El género de la ilustración se configura his-
tóricamente sobre la base de las posibilidades que en cada 
época han ofrecido las técnicas de reproducción de la ima-
gen, que en el pasado fueron los procedimientos tradiciona-
les de grabado y que hoy se extienden en todas las formas 
mecanizadas, industriales e informatizadas de reproducción 
gráfica”6. Los procedimientos técnicos pueden ser un punto 
de vista sobre el cual se puede estudiar la ilustración; pero 
su estudio puede hacernos ignorar la compleja relación que 
existe entre imágenes y texto respecto al contexto histórico-
social de donde los libros surgen. En este marco, se explicará 
a grandes rasgos esta relación acomodando algunos de los 
acontecimientos registrados que se tienen de la ilustración en 
la literatura infantil: 
6 Juan Martínez Moro. La ilustración como categoría. España Ediciones Trea, 2004. p. 80
Figura 1.1.1. 
The Ship of Fools, an Allegory of Gluttony and Lust -
Hieronymus Bosh
11
A partir de mediados del siglo XIV se empieza el registro 
de las fábulas, aunque los libros que más se vendían eran la 
Biblia, comentarios acerca de trabajos religiosos y devocio-
nales; los clásicos y algunos textos especiales aún cuando 
estos no se llevasen a ilustrar. Sin embargo, destaca en 1494 
el best-seller Das Narrenschiff (El barco de los tontos, figura 
2) de Sebastian Brant, que contenía lo que al parecer erauno 
de los primeros ejemplos de cómic intencionado o burlesco 
al criticar la debilidad y la locura de la iglesia. Llegó a ser tan 
popular que fue traducido del alemán al latín, francés e in-
glés. Más tarde, Johannes Geiler von Kaysersberg se presen-
ta con Das irrig Schaf (La oveja descarriada, figura 3), una 
colección de sermones publicados por Johann Reinhard, alias 
Grüniger en 1510, en los cuales se observa un lenguaje ácido 
y una vigorosa fuerza de exposición del texto con ilustración, 
también dirigido a la iglesia católica. 
Para el Barroco (s. XVII) las ideas tanto como los temas 
cambian, por lo que se regresa a los clásicos con los héroes 
griegos. Llama la atención el retrato y lectura de aspectos 
ceremoniales, decorativos, de eventos u ocasiones y libros 
de jardinería. En el siglo XVIII, el Rococó llama a los temas 
de galantería, los escritos de Ariosto y Tasso, así como libros 
de música. Y para el 1800-1880, surge el mercado en masa, y 
los temas que más se venden van del romanticismo alemán, 
la caricatura, y el realismo. Literatura y anécdota empiezan a 
ir de la mano, sin embargo, ya no hay consistencia de patrón 
o desarrollo a diferencia de los siglos XV al XVIII. Hubo ar-
tistas que se destacaron por ofrecer una técnica y tratamiento 
de obra diferente de lo clásico como: Thomas Rowlandson, 
George y Robert Cruishank, Bartolomeo Pinelli, Eugéne 
Delacroix, Turnes J.M.W., John Martin, Amédée Varin, por 
mencionar algunos. El surgimiento de la caricatura en 1830 
en Francia estaba vinculado con la moda por el estudio de la 
fisonomía en ese entonces. Escritores y artistas se preocupa-
ron por plasmar las características esenciales, la configura-
ción del clima social y físico del entorno y de las personas. 
Destacan los ensayos de fisonomía del pedagogo, artista y 
escritor suizo, Rudolphe Töpffer (figura 4); los cuales, fueron 
documentos importantes para la teoría de la caricatura pues 
Figura 1.1.2. Das Narrenschiff - 
Sebastian Brant
Figura 1.1.4. Fisonomía - 
Rudolphe Töpffer
Figura 1.1.3. Das Irrig Schaff - 
Johannes Geiler von Kaysersberg
12
elabora la idea del gesto y expresión como lenguaje. Siguió 
su tratado escribiendo e ilustrando L’Histoire de Monsieur 
Crépin (1837, figura 5) y otros cuentos en donde él creó im-
presionantes figuras caricaturescas que, a falta de una ma-
yor visión, le impidió convertirse en un pintor profesional. 
Töpffer no tenía duda de que el arte servía para propósitos 
morales, hasta el punto de incluir a los niños en sus ideas: 
“El artista debe trabajar por la moralidad, los niños y por la 
gente honesta”, “un escritor hoy en día probablemente puede 
sustituir sociedad por moralidad”7.
Junto con Tüpffer, más tarde emergieron obras que de alguna 
manera ya estaban enfocadas hacia los niños como: Posthu-
mus paper of the Pickwick Club (1836-37) de Charles Dick-
ens, ilustrado por George Cruikshank, que a su vez ilustró 
Oliver Twist; La cabaña del tío Tom escrita por Hammat 
Billing en 1852, e ilustrado por Hawiet Beecher Stowe. Por 
otro lado, en 1844 surge en Alemania uno de los cuentos más 
exitosos llamado Der Struwwelpeter (traducido como Pedro 
Melenas, figura 6) en el que se introduce por primera vez la 
imagen de un protagonista infantil dando ejemplo de sus ac-
ciones en vez de recurrir a las acciones de animales, plantas 
o personajes adultos. Para 1890, se publicó en Alemania Die 
Struwelliese (Elisa la desgreñada, figura 7) por Julius Lüt-
hje con ilustraciones de Franz Maddalena; considerándosele 
como la contraparte femenina de Struwwelpeter al presentar 
defectos propiamente femeninos como el chisme. Para 1895, 
Lewis Carroll escribe Alicia en el país de las maravillas ilus-
trado por John Tenniel, inaugurando en Inglaterra lo que se 
conoce como La Edad de Oro de la ilustración de libros in-
fantiles.
7 John Hartan. The history of the illustrated book: the western tradition. London, Thames and Hudson. 1997. p.191
Figura 1.1.6.
Der Struwwelpeter -
Heinrich Hoffmann
Figura 1.1.7.
Die Struwelliese - 
Julius Lüthje
Figura 1.1.5. 
Secuencia de L’Historie de Monsieur Crépin - 
Sebastian Brant
13
En esta Edad de Oro surgieron diversos ilustradores como 
Arthur Hughes, Richard Doyle, Edmund Evans (impresor), 
Randolph Caldecott (considerado el padre del libro-álbum 
moderno porque fue el primero en analizar en serio la rela-
ción entre texto e imagen, figura 8); Walter Crane (uno de los 
primeros que vio al libro como un todo: desde las cubiertas, 
la tipografía, hasta el aspecto que ofrecían las dobles pági-
nas con el libro abierto, figura 9); Kate Greenway (experta 
en dibujos florales y en representaciones de niños. Participó 
en la edición ilustrada de El flautista de Hamelín de Robert 
Browing, figura 10)
A partir de la creación de estas novelas o historias con un 
fuerte impacto sobre comunidades enteras es como se da ini-
cio al culto de tratar a los libros como objetos preciosos. De 
ahí el origen de las ediciones especiales con algún cambio 
en: la cubierta del libro, con otro tipo de diseño en el inte-
rior, o con detalles no mostrados en la edición sencilla. Así, 
Alfred de Lostalot, en enero de 1882, propone el problema 
de Gazzette des beauxs-arts, iniciando una polémica en la 
ilustración al admitir sin reserva que las ilustraciones colo-
readas inglesas son superiores a las francesas. El mismo autor 
hace hincapié en que los libros creados por Crane, Caldecott 
y Greenway (quienes ya habían creado el concepto de los li-
bros decorados para los niños) probablemente ofrezcan más 
placer a los padres que a sus hijos, pues él consideraba que 
este tipo de libros podrían dañar la ingenuidad e inocencia 
de los niños, por lo que habría que quitarles esos libros tan 
preciosos de sus manos. Sin embargo, Kate Greenway y Cra-
ne aparecieron en ediciones francesas; y junto con Caldecott, 
fueron también populares en los Estados Unidos al ser los 
creadores de un nuevo tipo de libros para niños y por haber 
alcanzado un logro técnico usando la impresión a color, gra-
cias al trabajo de Edmund Evans, por lo cual se aseguraron un 
lugar permanente en la historia de la ilustración. 
En esta ruta ilustrativa empezaron a surgir otros autores con 
nuevos temas para los niños (sobre todo en Estados Unidos), 
como Howard Pyle quien escribió The merry adventures of 
Robin Hood, of great renown, in Nottinghamshire (1883); 
J.M Barrie con Peter Pan in kensington Gardens (1906), Ali-
ce in wonderland (1907) ambas con ilustraciones del inglés
Figura 1.1.8. Picture Book - 
R. Caldecott
Figura 1.1.9. The Baby’s own Aesop - 
Walter Crane
Figura 1.1.10. El flautista de Hamelin - 
Kate Greenway
14
Arthur Rackham (figura 11); The sleepy beauty and other 
fairy tales (1910) de Sir Arthur Quiller-Couch con ilustracio-
nes de Edmund Dulac, que a su vez ilustró Stories from Hans 
Christian Andersen en 1911. Asímismo destacan ilustradores 
de libros infantiles como A.B. Frost quien ilustró Our cats 
eats rat poison en 1881 (figura 12), A tangle tale y Rhyme 
and Reason de Lewis Carroll. O bien, Maxfield Parrish quien 
ilustrara para L. Frank Baum, Mother goose in prose (1897); 
Poems of childhood (1904) de Eugene Field; A wonder book 
and Tanglewood tales (1910); The Golden treasury of songs 
and lyrics (1911), etcétera.
En Inglaterra, a partir de 1920-1930, surgió un gran interés 
por los libros para niños, un ejemplo clásico son las ilustra-
ciones de H. Shepard a A. A Milne en Winnie Pooh stories (fi-
gura 13); sin embargo, la mayoría de los mejores libros ilus-
trados se catalogaron en el género juvenil, como lo podemos 
ver en el caso de Caldecot, Crane and Kate Greenaway, quie-
nes se mostraban más atractivos para los adultos. Esto aplica 
también el trabajo de Eric Fitch Daglish (1894-1972), quien 
se especializó en ilustraciones de historia natural. Su serie 
de seis volúmenes de Animals and Birds in Black and White 
(1928-29) contiene textos cortos de cada criatura escritos por 
él y dirigidos principalmentepara niños8. Para 1920 conti-
nuó la caricatura y experimentación en el Art Deco, algunos 
artistas siguieron una línea conservadora de trabajo como 
Howard Pyle, otros como N.C. Wyeth permanecieron activos 
al igual que Jessie Willcox Smith (1863-1935) quien terminó 
especializándose en libros para niños y clásicos como Litte 
women de Louisa M. Alcott, y The water babies de Charles 
Kingsley.
8 John Hartan. The history of the illustrated book: the western tradition. London, Thames and Hudson. 1997. p.273
Figura 1.1.11. Alice in Wonderland - 
Arthur Rackham
Figura 1.1.12. Our cats eats rat poison - 
A.B. Frost
Figura 1.1.13. Winnie the Pooh - 
H. Shepard
15
A mitad del siglo XX se consideraba a la ilustración infan-
til como la única que había crecido después de la segunda 
guerra mundial. “No cabe duda de la vitalidad e imaginación 
encontrada en los libros para niños, pero la mayor parte de 
las generalizaciones que se hace al respecto poseen algo de 
razón. Las nuevas técnicas y acercamientos experimentales 
a la expresión imaginativa han sido estimuladas con la co-
municación visual en todos los campos de las artes gráficas 
durante la segunda mitad del siglo veinte. Separándonos de 
los libros infantiles, el mercado de la ilustración para adultos 
fue facilitada por las publicaciones en clubes y prensas priva-
das, las cuales no muestran signos de reducción en número y, 
de aquellos libros cuyo primer propósito es el de comunicar 
información”9. Así (y especialmente en Estados Unidos), los 
editores empezaron a reconsiderar a las audiencias tomando 
riesgos con los temas y técnicas dirigidas a los niños. Tal fue 
el caso de Critor de Tomi Ungerer en 1959 (figura 14), al pre-
sentar por primera vez una serpiente como personaje princi-
pal. Previamente en España, durante el primer tercio del siglo 
XX, se experimentó un gran desarrollo cuando los ilustrado-
res vincularon su trabajo “con las corrientes vanguardistas 
de la época como el cubismo y el futurismo, a través de unas 
imágenes que evidencian una clara intención de educación 
estética para los niños”10. Destacaron Salvador Bartolozzi 
(quien popularizara en 1925 a Pinocho de Callodi, figura 15), 
Joan Junceda (precursor del diseño gráfico en España) y Lola 
Anglada (figura 16).
 9 John Hartan. The history of the illustrated book: the western tradition. London, Thames and Hudson. 1997. p.279
10 Tomado de http://catalogo.artium.org/dossieres/4/cuentos-imaginados-el-arte-de-la-ilustracion-infantil-en-construccion/historia/la-primer
Figura 1.1.14. Crictor - Tomi Ungerer
Figura 1.1.15. Pinocho - Salvador Bartolozzi
Figura 1.1.16. Alicia - Lola Anglada
16
En el ámbito del diseño, los libros infantiles empezaron a te-
ner un mayor auge a partir del siglo XX al contemplar nuevas 
propuestas tanto en la portada como en interiores. Por ejem-
plo, el libro Of Two Squares (1922, figura 17) de Lissitzky fue 
el primero en romper con el esquema tradicional, al ofrecer 
una composición y contenido diferente al usar formas abs-
tractas. Otro ejemplo es el francés Jean Brunhoff, autor de 
Los libros de Babar (1931), quien fuera el primero en diseñar 
un cuento dando primacía a las ilustraciones que ocupan casi 
todo la página y acompañadas de textos breves.
Durante los años 50 y 60 surge un estilo más pictórico gracias 
al avance de la impresión. Con ello surge el álbum ilustrado, 
que se caracteriza por abarcar en una misma página texto e 
imagen para aportar coherencia y contenido en la obra. De 
este modo, empezaron a surgir libros con intenciones pedagó-
gicas, así como autores que empezaron a destacar por la cali-
dad e integración de sus historias, ilustraciones y diseño de li-
bro. Se pueden mencionar autores como: Leo Lionni (famoso 
por su técnica sencilla como el collage y uso de manchas de 
color, y por la creación de libros como Das Kleine Blau und 
das Kleine Gelb – Pequeño Azul y Pequeño Amarillo -figu-
ra 18- y Frederick), Richard Scarry, Maurice Sendak (quien 
publicó Donde viven los monstruos en 1963), Eric Carle (que 
se destacó por el uso del collage en sus ilustraciones con un 
enfoque didáctico como en La Mariquita Gruñona y El Gri-
llo Silencioso -figura 19-) y John Burningham (exitoso por 
Borka: The adventures of a Goose With no Feathers y Mr. 
Gumpy Outing).
Figura 1.1.17. Of two squares - Lissitzky
Figura 1.1.18. Pequeño Azul y Pequeño Amarillo - 
Leo Lionni
Figura 1.1.19. El grillo silencioso - Eric Carle
17
Para los años 70, España tuvo uno de sus mejores momen-
tos en este ámbito con reconocimiento a nivel internacional. 
Destacan ilustradores como Miguel Ángel Pacheco (figura 
20) quien recibiera varios premios como el Premio Lazarillo 
de Ilustración en 1973 por Maestros de Fantasía, el Premio 
Lazarillo de Creación en 1996 por Los Zapatos de Murano 
y el Premio Lazarillo por Los Zapatos de Murano en 1997. 
Otro ejemplo es la ilustradora y escritora Asun Balzola, au-
tora de la colección “algunas veces Munia” que le valió el 
Premio Nacional de Ilustración en 1985. Miguel Calatayud 
(figura 21), es también un ilustrador reconocido al recibir el 
Premio Lazarillo de Ilustración en 1974 por Cuentos del año 
2100, y tres veces el Premio Nacional de Ilustración en 1989 
por Una de Indios y Otras Historias, en 1992 por Libro de las 
M’Alicias, y en 2009 por el conjunto de su obra.
Actualmente, el número de cuentos infantiles es indudable-
mente asombroso; aún podemos encontrar clásicos como Ali-
cia en el país de las maravillas, Las aventuras de Pinocho, 
Winnie the Pooh, Los cuentos de Hans Cristian Andersen, los 
hermanos Grimm, entre otros. Nuevos escritores como la in-
glesa Joanne Rowling y J.R.R.Tolkien, saltan a la vista junto 
con las ilustraciones que acompañan sus textos; acarreando 
muchos seguidores de entre los cuales no son sólo niños sino 
también adultos. Unos y otros consumen sus obras con tal 
asombro por lo que llama la atención a aquellos escépticos 
que dudan de su éxito; más reconocen que de alguna manera 
hay “algo” fascinante en estas nuevas obras.
Así, la historia nos relata que aunque hubo muchas diferen-
cias respecto a lo que debían recibir los niños en cuestión de 
historias e imágenes; el uso y experimentación de recursos 
como la imprenta y el diseño, hicieron que se cuestionara el 
potencial del texto e imagen en conjunto. Países como Ale-
mania, Inglaterra, Estados Unidos, España, entre otros; hicie-
ron posible que se tomaran en cuenta a los niños como lec-
tores y consumidores de información. Asimismo, aportaron 
herramientas al trabajo de enseñanza para que esta fuera más 
sencilla y divertida para los niños.
Figura 1.1.20. Letras de Cuento - 
Miguel Angel Pacheco
Figura 1.1.21. Al Pie de la Letra - 
Miguel Calatayud
18
Previamente se mencionó la relación de la ilustración para 
con su público receptor, pero, ¿cuántas veces se escucha a 
los niños lectores quejarse de las ilustraciones “aburridas”, 
sin mucho color, y con demasiado texto? Así, surgen varios 
puntos sobre porqué puede surgir esa situación: en un prin-
cipio, el ilustrador tiene en mente que la cantidad y el tipo 
de ilustración depende de los intereses de la publicación, sin 
olvidar el papel de ésta como elemento comunicacional; ade-
más existen otros factores, ya antes mencionados, que tienen 
que ver con la percepción y comprensión de la imagen, como 
lo es el medio cultural, la sociedad, la casa, la escuela, el 
entorno, etc., así como las características personales del ilus-
trador tales como pueden ser sus habilidades, emociones y 
capacidades. 
Sin justificar ni validar las apreciaciones negativas de los su-
jetos hacia las ilustraciones e ilustraciones acompañadas de 
textos aburridos, es valioso subrayar que cada día se generan 
más ilustraciones que apuntan a ser mensajes en sí mismas 
como parte de la información, los cuales no deben ser vis-
tos como simples adornos o “monigotes”, que sin texto, se-
rían calificados como incomprensibles. Las ilustraciones que 
genera unilustrador parten de recurrir a sus experiencias y 
conocimientos adquiridos y genera imágenes con objeto de 
orientar y mostrar uno o varios fragmentos equivalentes a la 
realidad visible, fantástica, etc. Este tipo de enseñanza a tra-
vés de la imagen en conjunto o no con un texto, es de gran 
influencia para los niños, ya que ellos, no sólo tomarán la 
imagen como parte o ejemplo de la realidad, sino que a través 
de ella podrán entender ideas nuevas o complejas que, al ser 
vistas en dibujo sobre un papel serán más comprensibles11.
Para el propósito de compresión y acercamiento a la lectura, 
varias editoriales dividen los cuentos en categorías según la 
edad, la extensión del cuento, la estructura gramatical, o bien, 
las ideas que se consideran más cercanas a las experiencias 
individuales del niño dependiendo la etapa de crecimiento, 
y de esta forma, el cuento pueda resultar más atractivo. Por 
otro lado, hay editoriales especializadas en libros infantiles 
y juveniles, como la editorial Juventud, que ofrece desde los 
cuentos universales, como Alicia en el País de las Maravillas, 
Cuentos de Andersen, Las Fábulas de Esopo, El Libro de la 
Selva, etc.; los llamados “Primeros libros”, que hacen énfa-
sis en las actividades cotidianas del niño a partir del año de 
edad en adelante; y por último, los álbumes ilustrados12, con 
una selección asombrosa de autores e ilustradores de todo el 
mundo, con la cualidad de ser obras únicas desde el diseño, la 
calidad estética de las ilustraciones, la intención y la claridad 
del cuento dada por la sencillez del texto que se ofrece al 
pequeño lector.
11 El artista, dedicado a ilustrar libros para niños y jóvenes, está en la obligación de interiorizarse en el mundo que va a pintar, para que a partir de esa 
realidad pueda desarrollar una labor fecunda, consciente de que la imagen gráfica sirve para motivar y estimular el gusto por la lectura. La ilustradora 
Monika Deppert, refiriéndose a este tema, apunta: “Para poder dibujar un pedazo de realidad, tengo que vivirla y sentirla. Si se trata de una realidad alejada 
de la mía, tengo que ir a buscarla y exponerme a la experiencia directa. Esto no puede ser sustituido por medio de mirar fotografías y leer libros”. Tomado 
de http://www.leemeuncuento.com.ar/ilustraciones.html
12 Como definición, un libro ilustrado -para niños- se distingue de otros libros con ilustraciones, por ser aquel que esencialmente provee al niño de una 
experiencia meramente visual. Un libro ilustrado mantiene una coherencia entre argumento, tema o concepto, a través de una serie de imágenes que le 
componen.
1.2 El Papel Educativo de la Ilustración 
 en la Literatura Infantil
19
Dentro de los álbumes ilustrados, se identifican ejemplos 
que utilizan recursos adicionales aparte de la ilustración, tal 
es la obra de Dan Crisp con Tiranosaurio Reg (figura 1), en 
ella además de encontrar ilustraciones llenas de color, con 
tipografía grande y frases cortas; utiliza el recurso del recorte 
(para dar un efe-
to tridimensional a la ilustración), y el sonido, ofreciendo al 
lector una experiencia sensorial diferente. Lo mismo sucede 
con aquellos cuentos didácticos que mezclan texturas reales 
junto con las ilustraciones para que el niño pueda tocar o ha-
cer sonar; o los libros que según el tema es el tamaño y for-
mato del libro como El más gigante (figura 2) de Juan Gedo-
vius de editorial SM, dirigido a niños de entre 4-5 años, cuyas 
ilustraciones están en gran formato y con pasta gruesa.
Estos ejemplos evidencian que “los creadores se han apoyado 
en la imagen y en el diseño para establecer diferentes niveles 
de texto, han adoptado variados estilos y técnicas pictóricas 
según el tono narrativo (lírico, humorístico, documental...), 
han integrado la tipografía en las ilustraciones y adecuado la 
composición gráfica al concepto de relato o al formato de la 
colección. De este modo, el enlace entre imágenes y palabras 
permite desarrollar un complejo conjunto de estrategias que 
amplían la elocuencia de cada página, elevan el carácter artís-
tico de las propuestas y componen, en definitiva, un nuevo 
lenguaje creativo”13.
Actualmente, se puede encontrar mucha información respecto 
a cómo generar imágenes para niños y el impacto que pueden 
tener en ellos, en los libros especializados para la creación 
de álbumes ilustrados, la razón de ello es porque “…crear un 
álbum ilustrado es en muchos sentidos muy similar a dirigir 
una película, con cada uno de los elementos de movimiento, 
suspenso y ritmo que están involucrados. Una síntesis de 
palabras e imágenes exitosa requiere planeación, y es más 
frecuente, más no siempre, el caso de que los mejores libros 
ilustrados son escritos e ilustrados por la misma persona”14. 
La mayoría de los álbumes ilustrados están inspirados en 
una idea de narrativa simple y “son procesados a modo de 
captar el interés y la imaginación del niño. Algunos libros 
pueden estar basados en rimas tradicionales (aún cuando és-
tas pueden presentar problemas de traducción) o, dado el in-
cremento de esta era tan sofisticada, una idea abstracta se ex-
presa mejor a través de esta correlación particular de palabras 
e imágenes1”15. Además, “los libros ilustrados infantiles fu-
eron originalmente planeados para ser leídos por los padres a 
sus hijos que están por aprender a leer. Esto significa que la 
audiencia está “leyendo” efectivamente las imágenes mien-
tras se escucha una banda sonora, para aprender a llenar los 
espacios entre las dos cosas (a veces referido como “cierre”) 
a fin de experimentar el libro por completo”16.
13 http://www.literaturas.com/v010/sec0812/suplemento/Articulodiciembre08_2.html
14 Martin Salisbury. Ilustrando libros para niños. Barron’s. United States. 2004. p. 74
15 Ibíd p. 74-75
16 Ibíd p. 75
Figura 1.2.1. Tiranosaurio Reg - 
Dan Crisp
Figura 1.2.2. El más gigante - 
Juan Gedovius
20
De los datos escritos hasta el momento se añaden otros logros 
que se obtienen de los niños a través de los cuentos infantiles 
en general, tales como17: 
Aumento en la expresión oral con un vocabulario amplio 1. 
y rico para que los niños sientan la necesidad de escribir 
y crear para sí mismos sus propias historias. 
Estímulo de la imaginación y creatividad, despertando 2. 
poco a poco, la expresión y sensibilidad por la belleza18. 
Satisfacción de su ansiedad al transmitir experiencias 3. 
con la imaginación.
Adquisición de la temporalidad en la mente infantil, ya 4. 
que en los cuentos, los hechos suceden de forma ordena-
da en el tiempo.
Reconocimiento gráfico-verbal.5. 
Simpatía por los personajes, al descubrir en los otros un 6. 
poco de sí mismo.
Creación de actividades múltiples que contribuirán a 7. 
vencer problemas de timidez y aislamiento de algunos 
niños.
Transmisión lúdica de la cultura y valores.8. 
Aún cuando los niños en sus primeros intentos de lectura no 
sientan que están “aprendiendo a leer” o mejorando sus ha-
bilidades de lectura; se entiende que “aprenden a través de la 
experiencia directa con los objetos, acciones, y eventos. Más 
tarde durante su desarrollo, los niños aprenden conceptos adi-
cionales viendo dibujos de los objetos, acciones y eventos. 
Los libros conceptuales no son un reemplazo de la experien-
cia inmediata; sin embargo, pueden ser herramientas 
poderosas para el aprendizaje infantil. Utilizando libros a la 
par de experiencias inmediatas, los adultos pueden ayudar a 
sus hijos a expander su comprensión de conceptos”19.
En un ámbito narrativo, el ilustrador propone problemas de 
textura y línea que se pueden apreciar en los siguientes ejem-
plos: Yo tengo una casa de Claudia Legnazzi (figura 3) y Bar-
co de papel de Jorge Luján y Julia Friese (figuras 4 y 5). Los 
incidentes y detalles seleccionados para el tratamiento de la 
obra son una sucesión de señales que guían al lector hacia 
una parte del libro y hacia otra, y no a modo de pequeñas 
ilustraciones realizadas por separado. La ilustración, en un 
sentido plenode significado, es un canal de comunicación 
entre el autor y el lector de una obra literaria. Los niños serán 
los receptores de este trabajo, puede que no les interese el 
proceso o quién haya creado el libro que llevan en las manos, 
sin embargo, aquellas bondades que han de recibir, es el fruto 
de un trabajo que muchos escritores e ilustradores toman en 
consideración.
Así, el papel educativo de la ilustración depende de varios 
factores, entre ellos, la conciencia de un mensaje reflejado 
mediante imágenes combinadas con o sin texto (como por 
ejemplo, el libro ilustrado). La imagen y la palabra ocupan 
un lugar muy determinante en el aprendizaje infantil, ya que 
permiten el desarrollo de varias funciones como la idiomática 
y la estética. Y para lograr este fin, se suele ocupar el recurso 
del asombro a primera vista como medio de atracción; lo que 
implica que tanto el ilustrador como el escritor deban crear 
libros a partir del interés de los niños y no a la inversa.
17 Datos tomados de El cuento: su valor educativo en el aula infantil. De la revista digital: Temas para la educación No. 5, Noviembre 2009. Andalucía.
18 Desde el punto de vista de la ilustración, Martin Salisbury escribe: “Casi todo puede ser traído a la vida en las manos de un ilustrador. Si el artista cree 
en un pan tostado parlante, es muy probable que un niño lo hará también. Este tipo de convicción irracional es un ingrediente importante en el proceso de 
otorgar vida hasta el más raro de los objetos inanimados” p.74. Y si el niño encuentra este tipo de estimulación a través del escrito y de la imagen, será aún 
más probable su gusto por la lectura y el desarrollo de su iniciativa creadora.
19 Martin Salisbury. Illustrating Children’s books. Barron’s. United States. 2004. p. 74.
21
Figura 1.2.3. Yo tengo una casa - 
Claudia Legnazzi
Figura 1.2.4. Barco de papel - 
Jorge Luján y Julia Friese
Figura 1.2.5. Barco de papel - 
Jorge Luján y Julia Friese
22
Por lo general, las temáticas para la ilustración infantil son 
tomadas de los textos literarios, aunque también se toman de 
hechos cotidianos, o bien, de la imaginación del mismo ilus-
trador. Los temas o géneros qué se identifican en conjunción 
con la literatura son20:
Historias de juguetes y animales: son historias-ilustra-• 
ciones realistas que contienen animales u objetos in-
animados como personajes principales. Tanto animales 
como objetos hablan, caminan, se visten, o se compor-
tan como humanos. Usualmente no hay más magia que 
las de objetos u animales con características humanas. 
El escenario puede ser imaginario o contemporáneo. Un 
ejemplo muy divertido es El retal de Sthépane Servant 
(figura 1) ilustrado por Cécile Bonbon, de la editorial In-
termón Oxfam; o El cuento de los dos ratones de Ruth 
Brown, de editorial Juventud (figura 2).
Realismo mágico: es la fusión de realidad e imaginación, • 
con imágenes ensoñadoras que realzan la experiencia. 
Actividades ordinarias se inculcan con un sentido de 
promesa y maravilla. Aquí todo es posible: un niño pue-
de tomar un crayón morado y crear un fabuloso mundo 
de ensueño, un juego de mesa puede volverse realidad, o 
un bote puede transportar a un niño frustrado hacia una 
tierra donde reinan los objetos-cosas salvajes. Algunos 
críticos usan el término fantasía para describir los libros 
en donde la magia y la imaginación manejan la historia.
Figura 1.3.1. El Retal - 
Sthéphane Servant y Cécile Bonbon
Figura 1.3.2. El Cuento de los Dos Ratones - 
Ruth Brown
20 Clasificación tomada de Denise I. Matulka. A picture book primer: understanding and using picture books. Greenwood Publishing Group. USA, 2008. 
p.97-99
1.3 Temáticas en la Ilustración Infantil
23
Por ejemplo, Jumanji (1981) de Cris Van Allsburg (figu-
ra 3), tiene elementos de fantasía pero está firmemente 
arraigado en nuestro mundo. Lo que es más asombroso 
del libro, es que tiene un escenario ordinario, en donde 
la fantasía transporta al lector a otra dimensión donde la 
magia ocurre.
Ficción realista: se trata de historias realistas que mues-• 
tran personajes agradables con los que los niños fácil-
mente se identifican y empatizan. En las dos últimas 
décadas los autores-ilustradores han explorado varios te-
mas como el divorcio, cáncer, muerte, homosexualidad, 
adopción, SIDA, entre otros. 
Claro, no todos los libros realistas versan sobre temas se-
rios. Por ejemplo, en Tu cama grande de Rita M. Bergs-
tein, ilustrado por Susan Kathleen Hartung, de editorial 
Juventud (figura 4), al niño se le enseña que conforme 
va creciendo, va a ir necesitando de un lugar más grande 
para dormir. O ¿Te da miedo la oscuridad? de Jonathan 
Farr del Fondo de Cultura Económica (figura 5), donde a 
través de una historia cómica se le enseña al niño que los 
miedos sólo son retos a vencer, y que incluso nos pueden 
llevar a divertirnos cuando logramos derribarlos.
Figura 1.3.3. Jumanji - 
Cris Van Allsburg
Figura 1.3.4. Tu Cama Grande - 
Rita M. Bergstein y Susan Kathleen
Figura 1.3.5.¿Te da Miedo la Oscuridad? - 
Jonathan Farr
24
Históricos: son historias ubicadas en algún tiempo en el • 
pasado, desde cincuenta a cientos de años atrás. Temas 
como la guerra civil, la segunda guerra mundial, o temas 
bíblicos son cubiertos en docenas de títulos desde varias
perspectivas. Las biografías ofrecen a los lectores una vi-
sión general de la vida del individuo y usualmente se
enfocan en los mayores eventos realizados o no por las 
figuras históricas, en sus primeros años o durante su ju-
ventud. Ejemplos de ello son Shake Rag: from the life of 
Elvis Presley (1998), ilustrado por Floy Cooper (figura 
6); y Galileo Galilei: observador del universo (1997), de 
Sergio de Regules (figura 7).
Literatura tradicional: Algunas veces llamada folklo-• 
re o cuentos de hadas, ofrece las historias acumuladas 
a lo largo de los años narradas por los cuenta-cuentos, 
de generación en generación. Cada cuento tiene caracte-
rísticas diferentes a otros tipos. Por ejemplo, aunque la 
magia puede estar presente en un cuento tradicional, es 
un requerimiento exclusivo en el cuento de hadas. Aun-
que las mejores fábulas y cuentos bestiales introducen 
personajes animales, no hay moral obvia en un cuento 
bestial. La literatura tradicional se altera gradualmente y 
se transforma conforme se va transmitiendo a través de 
diversos cuentistas antes de ser grabado en un escrito. 
Un ejemplo es Las aventuras de Pinocho de Carlo Co-
llodi, o Las mil y una noches (figura 8).
Figura 1.3.6. Shake Rag - 
Amy Littlesugar y Floyd Cooper
Figura 1.3.7. Galileo Galilei - 
Sergio de Régules y Alejandro Magallanes
25
Se entiende pues que la cantidad de historias infantiles que se 
pueden crear son prácticamente infinitas independientemente 
del área que se quiera abarcar. Cada tema posee caracterís-
ticas y cualidades únicas, por lo que pueden crearse bajo un 
tiempo y espacio diferentes: ya sean historias de animales y 
juguetes, realistas, fantásticas o históricas. Sin embargo, el 
éxito o fracaso de cualquier tema o historia dependerá, prin-
cipalmente, de las capacidades de los autores para hacer que 
sea llamativa para los niños.
Figura 1.3.8. Las Mil y Una Noches - 
Por R. Cansinos Assens ilustrada por Julio Castro de la Gandara
26
21 Gianni Rodari. Gramática de la fantasía. Editorial Planeta, colección booket. México 2009. p. 109
1.4 Personajes Prototípicos 
 en la Ilustración Infantil
No toda ilustración requiere, de una historia sobre la cual 
sustentarse, sin embargo, el crear un demonio nos lleva a 
pensar en su contraparte angelical, que el tonto necesita del 
inteligente y viceversa. En ocasiones, el ilustrador tan sólo 
necesita de una o varias palabras clave como “moco” y “vo-
lador”, para aventurarse a crear infinidad de propuestas. 
De los puntos anteriores, se deduce el surgimiento de ciertos 
personajes que se repiten sin importar los años: son los lla-
mados prototipos en la ilustración infantil; que no son más 
que una adecuaciónde los pensamientos, miedos y deseos 
del adulto que ha obtenido a lo largo de su experiencia con el 
mundo, aplicados comúnmente, en una obra literaria. El tér-
mino prototipo puede definirse de dos maneras; una, como el 
ejemplar original o primer molde en que se fabrica una figura 
u otra cosa; o bien, como el ejemplar más perfecto y modelo 
de una virtud, vicio o cualidad.
Así, encontramos prototipos como el héroe y el villano. Estos 
personajes prototípicos cumplen una función en un cuento 
que, a lo largo de la narración, les lleva a realizar (o no), 
ciertas acciones que al final servirán para cumplir los obje-
tivos propuestos por el creador. Es a través de los prototipos 
y las historias que los evocan, como se remite a la imitación 
o similitud de personajes en la vida real, pero que “también 
se repite, de algún modo, en la estructura de la experiencia 
infantil, que es una sucesión de misiones y duelos, de pruebas 
difíciles y de desilusiones, según ciertos tránsitos inevitables. 
No le falta al niño ni siquiera la experiencia de los «dones 
mágicos»: los de Papá Noel y los de los Reyes. Y durante mu-
cho tiempo los padres han sido para él «donantes mágicos», 
capaces de todo. Durante mucho tiempo el niño ha poblado su 
universo de aliados poderosos y de enemigos diabólicos”21.
Partiendo de esta dualidad, las motivaciones que llevan a la 
creación de un personaje, y tomando referencias del apartado 
anterior como del siguiente; se arma la siguiente tabla:
27
Se reconoce que dentro de los ejemplos dados, un guerre-
ro puede ser un villano y que un monstruo puede ser el sal-
vador como sucede en las películas Monsters Inc., y Shrek. 
Los ejemplos pueden cambiar de posición según la función 
que tengan que llevar a cabo en una historia; así como los 
elementos y accesorios que los acompañan, y las caracterís-
ticas físicas y emocionales que les definen: Un personaje de 
aspecto lánguido no puede ser un gran héroe a menos que 
sea de personalidad fuerte y/o aventurera. Un villano puede 
tener aspecto de luchador y ser tonto, y aún cuando no logre 
nada, siempre consiga molestar a los protagonistas. Se en-
tiende pues, que un villano puede ser la lombriz que se come 
la manzana, mientras que el héroe sea una hormiga que busca 
comida para su familia.
Existen otro tipo de personajes que más que ser héroes y vi-
llanos, son sujetos con algún conflicto: Tal puede ser el caso 
de una ratona que haya quemado su cola con una plancha, 
y evidenciar en un reloj, que ya son más de las doce, está 
cansada, y con muchos vestidos ya colgados y planchados. 
Lo mismo sería el ilustrar a un niño que está aprendiendo a 
leer pero con el libro al revés. No es lo mismo dibujar a un 
niño gordo que a un niño flaco, un niño con anteojos que a 
un niño portando un casco militar. Cada elemento ilustrado 
sirve para ayudarnos a entender el contexto en el cual se de-
sarrolla la acción o evento (en un parque, en el sótano, en una 
nave espacial hecha de cartón), el tipo de personalidad y muy 
probablemente, el tiempo y situación (económica, social, fa-
miliar, etcétera).
Así, nuestro héroe lánguido puede tener botas de cuero como 
chanclas, y nuestro villano con aspecto de luchador, puede 
tener una capa o un gato sobre el hombro. El definir qué ac-
cesorios y que elementos son necesarios para qué personaje 
en una ilustración, depende de la cantidad de información e 
imaginación que posea el ilustrador, o bien, de una historia 
que le describa y respalde. Puede que la historia se resuelva 
en una sola imagen como en varias; que la historia lleve tex-
to, o bien; algún sonido, textura u efecto.
PROTOTIPOS EJEMPLOS
Sujeto o Héroe Príncipe, Guerrero, Mago blanco, Rey, etc.
Oponente o Villano Monstruo, Caballero de la Muerte, Mago Negro, Demonio, etc.
Proovedor Responde a la pregunta: ¿qué quién da las herramientas necesarias para llevar a cabo una 
misión?, como por ejemplo, un herrero.
Destinatario Responde a la pregunta: ¿hacia dónde se dirige el bien-mal?, tal puede ser hacia una casa, 
castillo, o hacia otra persona(s) u objeto(s)
Ayudante Suelen ser los seguidores o aliados del héroe y/o el villano que persiguen los mismos fines e 
ideales. Ej. Un sacerdote u orco.
Traidor Es aquel personaje que tenía planeado no acompañar al héroe o al villano desde el principio, 
o que ciertas circunstancias le hayan hecho cambiar de opinión.
Tabla de los personajes prototípicos más usados tanto en la literatura 
como en la ilustración infantil.
1.4 PERSONAJES PROTOTÍPICOS EN LA ILUSTRACIÓN INFANTIL
28
Pero ello, como ya se ha mencionado en un inicio, dependerá 
de los intereses del autor y tipo de publicación (cartel, trípti-
co, cuento, etcétera).
Se concluye pues, que para que cuento infantil exista, nece-
sita de personajes que le guíen. Sin embargo, la cantidad de 
personajes dependerá –nuevamente- de la intención o el men-
saje que se quiera dar. Lo mismo sucederá con las cualidades 
y características de esos personajes (ya sean reales o ficticios) 
y del entorno que les rodeé. 
30
22 Gianni Rodari. Gramática de la fantasía. Editorial Planeta, colección booket. México 2009. 104
23 Vladimir Propp. Morfología del cuento. Colofón, México, 2008. p. 28
24 Guillermo Samperio. Después apareció una nave. Recetas para nuevos cuentistas. Alfaguara. México, 2006. p. 103
1.5 Roles Importantes en los
 Libros Infantiles
Vladimir Propp formuló un principio al respecto: “«los ele-
mentos constantes, permanentes, del cuento son las funcio-
nes de los personajes, sean cuales fueren estos personajes y 
sea cual sea la manera en que cumplen estas funciones»”22 y 
aunque “… con frecuencia, los cuentos otorgan idénticas ac-
ciones a personajes diferentes”23. éstas nos permiten construir 
una infinidad de historias. El rol que juegan los personajes 
normalmente van acompañados de causas que los incitan a 
realizar tal o cual acción, denominadas motivaciones. Dichas 
motivaciones son elementos cambiantes e inestables que re-
quieren, en ciertos casos (como un daño a un ser querido del 
protagonista), de motivaciones complementarias. Por otro 
lado, se identifica que “actos perfectamente idénticos o muy 
semejantes pueden tener motivaciones totalmente diferentes. 
El destierro o el abandono en las aguas pueden tener las si-
guientes motivaciones: odio de la madrastra, disputa de una 
herencia entre hermanos, envidia, temor, sospechas…”24 et-
cétera.
Existen personajes desprovistos de motivaciones tales como 
los antagonistas que tan sólo hacen el mal, o casos donde el 
relato no menciona el motivo. Como por ejemplo, el dragón 
que rapta a la princesa sin mencionar que la quiere para ca-
sarse con ella o devorarla. Propp, al estudiar los personajes 
en el cuento fantástico, identifica ciertas funciones que se 
sustentan en los actantes quienes las realizan, y que además, 
tienden a repetirse. Logrando así, un compuesto de siete pro-
tagonistas o personajes:
Antagonista o agresor.1. 
Donante.2. 
Auxiliar (objeto mágico).3. 
Princesa.4. 
Mandatario.5. 
Héroe.6. 
Falso héroe.7. 
Guillermo Samperio, sugiere una clasificación más general:
Protagonista1. 
Antagonista o fuerza antagónica2. 
Personajes Principales3. 
Personajes Secundarios4. 
Personajes Grupo (cuentos narrados en primera persona 5. 
del plural-nosotros que son protagonistas)
Incidental6. 
Personajes Clave7. 
31
25 Guillermo Samperio. Después apareció una nave. Recetas para nuevos cuentistas. Alfaguara. México, 2006. p. 119
26 Vladimir Propp. Morfología del cuento. Colofón, México, 2008. p. 28
27 Gianni Rodari. Gramática de la fantasía. Editorial Planeta, colección booket. México 2009. p. 150
Ambos autores coinciden en la repetición de funciones rea-
lizadas por los actantes, con la característica de ser movibles 
dependiendo del contexto o hecho por narrar; y al mismo 
tiempo, ponen mayor énfasis en las actividades por el prota-
gonista y el antagonista, que se explican a continuación. 
Como definición general, el protagonista es unapersona o 
cosa que en un suceso cualquiera desempeña la parte princi-
pal. En él ámbito literario se le puede definir como “… el per-
sonaje sobre el que recaen las líneas de distracción y la línea 
dramática definitoria. Él es quien hace cumplir la premisa, el 
hecho narrado...”25. El es quien lleva a cabo la mayor parte 
de las proezas para llegar a la princesa; obtener aquel obje-
to que es necesario para salvar al mundo; o simplemente, el 
que busca los ingredientes para realizar una comida deliciosa. 
“Los nombres de los protagonistas (y sus atributos) varían, 
pero sus acciones, o funciones, no varían”26. Como ya se ha 
mencionado antes, un protagonista puede llevar el nombre de 
caballero, mago blanco, madre, o de niño bien portado.
 En ciertos casos, los protagonistas no son necesariamente se-
res humanos, sino animales, seres fantásticos o bien; objetos, 
como es el caso de los juguetes. Incluso se pueden encontrar 
casos en las que, por ejemplo, se narre la historia de una car-
ta que pasa a través de muchas situaciones para llegar a un 
destinatario, sin mencionar siquiera, quién la escribió, quién 
la recibe y sin que la carta misma hable o tenga propiedades 
humanas.
Los juguetes, son caso aparte. Tanto se encuentran historias 
donde los juguetes ya poseen atributos humanos (como en 
Toy Story), como los atributos que sólo les otorga el niño 
mientras juega: 
“El mundo de los juguetes, pues, es un mundo com-
plejo. Tal es también la actitud del niño con respecto al 
juguete. Por un lado, obedece sus sugerencias, apren-
diendo a usarlo para el juego al que está destinado, 
recorriendo todos los senderos que le ofrece a su ac-
tividad; por otro lado, lo usa como medio para expre-
sarse, casi encargándole que represente sus dramas. El 
juguete es el mundo que quiere conquistar y con el 
cual se mide (de ahí el impulso a desmontarlo para ver 
cómo está hecho, o también el impulso a destruirlo); 
pero también es una proyección, una prolongación de 
su persona”27.
1.5.1 Protagonistas
32
En el caso del niño como protagonista, nos encontramos al 
menos con dos variantes: La del niño que se imagina como 
alguien diferente (como policía o madre), y la del niño don-
de el protagonista es él mismo, ya sea a modo de sermón, 
o para imaginar que realiza proezas memorables; como por 
ejemplo: 
- María era una niña que no hacía caso a su madre… que no 
era amable con su hermanito…
- Juanito era un niño que solía salir todas las noches, saltando 
sobre las estrellas para llegar a Marte…
A los niños les suele gustar el verse integrados en las historias 
(aunque sea sólo en nombre), y más si ven que en ellas se 
resuelven sus dudas o miedos, como el miedo a la oscuridad, 
o el de asistir al dentista. “Para que sean más «verdaderas», es 
indispensable que las historias con el niño como protagonista 
tengan su cotê privado: deben entrar el tío de ese niño, la por-
tera de la casa y no otra; los lugares deben ser, en los momen-
tos clave, lugares que el niño pueda reconocer; las palabras 
deben estar cargadas de alusiones familiares. Por lo tanto, es 
inútil proponer modelos”28.
28 Gianni Rodari. Gramática de la fantasía. Editorial Planeta, colección booket. México 2009. p. 163
29 Guillermo Samperio. Después apareció una nave. Recetas para nuevos cuentistas. Alfaguara. México, 2006. p. 39
30 Ibíd. p. 123
El antagonista es aquel personaje o situación que se opone al 
protagonista; y que, en un hecho narrado (o hecho por narrar), 
se opone a la realización del mismo. Si no hay antagonista no 
podrá generarse un conflicto. “El clásico “y vivieron felices 
para siempre” con que concluyen los cuentos tradicionales 
para niños sugiere que vivir felices no es, en primera instan-
cia, algo digno de ser contado. Lo que se cuenta es el con-
flicto, por lo tanto el cuento está enraizado en el dolor, en el 
perpetuo vaivén de las emociones que nos toman por sorpresa 
en el diario transcurrir”29.
“…los antihéroes que ahora correlacionamos con la 
imparcialidad retórica clásica con los antagonistas, 
tienen la función de oponerse a la línea de acción 
preponderante. En el cuento folclórico a menudo el 
villano termina lleno de estigmas debido a un manejo 
maniqueo de la historia, que provoca que el reverso de 
la hazaña sea fechoría… 
Si tomamos en cuenta que todo relato lleva implícita 
o explícitamente dos líneas de acción que chocan, re-
sulta muy natural que el villano o antagonista tenga 
también no sólo a su aliado y a su propio donador –a 
veces el mismísimo diablo-, pero también a su propia 
princesa y hasta algunos hermanos, amigos o compin-
ches, que llegan a hacer las veces de falsos villanos. 
Los falsos villanos no son falsos porque a la postre 
resulten héroes, sino, más bien, porque son villanos 
deficientes, que no llegan ni siquiera a intentar el sa-
botaje del núcleo de la hazaña”30.
1.5.2 Antagonistas
33
Por lo general, un antagonista proviene de entre las “sombras” 
como el infierno, un bosque oscuro, una casa cuyos habitantes 
son groseros, o un armario. Puede llevar el nombre de diablo, 
hechicero, bruja o niño malcriado. Los cuentos cuya narración 
se enfoca en los antagonistas, tales como el niño malcriado, 
tienen como objeto evidenciar los actos inapropiados para la 
enseñanza de modales y modos de comportamiento. Por otro 
lado, también existen cuentos en los cuales se usan los actos 
inapropiados del sujeto para formar cuentos cómicos o para 
formar historias sin sentido (fantásticas), como por ejemplo, 
el caso de un niño que se saca los mocos para construir un 
castillo y ahí, encerrar a su hermana.
Así, el tema o los personajes pueden ser llamativos por sí so-
los en un cuento infantil, pero este último apartado demuestra 
que las motivaciones y las acciones de los personajes son las 
que tienen un peso mayor, ya que a partir de estas dos carac-
terísticas es cómo se puede armar una historia. Sin embargo, 
a continuación se agrega un elemento adicional, que es el de 
la organización de esa historia.
34
31 Guillermo Samperio. Después apareció una nave. Recetas para nuevos cuentistas. Alfaguara. México, 2006. p. 18
32 Ibíd. p.36
33 Ibíd. p.40
34 Ibíd. p.102
1.6 Estructura Genérica del Cuento
Habiendo comprendido los prototipos y roles que juegan 
los personajes en un cuento, es menester adentrarnos en la 
estructura que conforma un cuento para entender la estruc-
tura general a través de la cual se han de desenvolver estos 
personajes. “El término cuento deriva de la etimología latina 
computum (cálculo, cómputo, cuenta), que en un inicio se 
usó para enumerar objetos, pero muy pronto abrió su signi-
ficado para referir relaciones entre hechos y acontecimientos 
humanos”31. Se caracteriza por responder a la pregunta ¿qué 
sucedió?, ya que para que un cuento exista, necesita de fenó-
menos o conflictos a resolver, y que deben convencer a un 
lector. “En este sentido, podríamos pensar que la persuasión 
se emparenta con el cuento, con el mensaje publicitario y el 
discurso político; pero, lejos de ello, que intentan hacernos 
consumir productos o ideas panfletarias, el cuento sólo quie-
re enfrentarnos con lo insólito, sumergirnos en el rigor del 
infierno, en la excelsitud de una mirada: hacernos llegar a ese 
tipo de situaciones fronterizas irremediables que determinan 
a diario nuestras vidas”32.
Esta particularidad de fluidez y movimiento en el cuento, lo 
convierte en un género de acción, al compararlo, por ejemplo, 
con una simple descripción. Un cuento cuya narración se en-
foca más en la descripción de los personajes o el entorno, que 
en aquello que está sucediendo (o está por suceder), resulta 
aburrido para la mayoría de los lectores. “…en el cuento lo 
esencial es referir el transcurso de los sucesos, lo que ocurre 
en un espacio o entre un espacio y otro, como en el cine, que 
es también imagen en movimiento”33.
Se identifican cuatro tiempos en los que transcurren los suce-
sos y las acciones de los personajes:
1. Planteamiento: Parte del cuentoen la que se relata el tiem-
po en el cual sucede la historia y/o datos generales respecto 
a los personajes principales: como sus formas de vestir, el 
lugar donde habitan, gustos, obsesiones, etc. “…pero no hay 
plena seguridad de que la primera acción del cuento vaya a 
ser el inicio del relato. Durante la adecuación, al revisar la 
estructura y el desarrollo de la tensión, puede suceder que los 
párrafos iniciales correspondan a una sección posterior y que 
el principio se encuentre en otra parte del texto o que no esté 
escrito”34.
El planteamiento se considera como el inicio; ya indepen-
dientemente de lo que esté escrito, lleva al lector, con la el rit-
mo literario, la intensidad y la cualidad necesarias, al primer 
contacto con la línea dramática desde las primeras líneas.
35
35 Guillermo Samperio. Después apareció una nave. Recetas para nuevos cuentistas. Alfaguara. México, 2006. pp. 108-110
36 Ibíd. p. 108-110
2. Problema, conflicto o nudo: El conflicto es una parte modu-
lar en el hecho por narrar, es la finalidad precisa directriz de 
toda la historia. Suele basarse en los sentimientos ocasiona-
dos por hechos concretos, por ejemplo, la alegría generada en 
un niño al saber que recibirá una fiesta por su cumpleaños. Lo 
que suceda después de hechos como en el ejemplo, dependerá 
de la aparición de nuevos personajes, aventuras o conflictos 
menores. “Si tenemos claro que el hecho es la venganza de 
un coronel que quiere redimir el asesinato de su padre, al mo-
mento aparecerán por lo menos dos personajes necesarios: 
el que desea ejercer la venganza y el que será objeto de ella, 
dos fuerzas dramáticas, encarnadas en cada uno, se enfrentan 
para dar vida al conflicto. Si se consigue la venganza o no, ya 
es cuestión de la resolución dramática…35” 
3. Desarrollo: Parte más extensa de la narración que surge a 
partir de la alteración en el relato. Aquí se narran todas situa-
ciones, obstáculos y hechos por los que tienen que pasar los 
personajes para solucionar el problema.
4. Clímax y Desenlace o Final: El clímax es el paso interme-
dio entre el desarrollo y el final, ahí se establece el punto de 
tensión más alto, para que en el desenlace sobrevengan los 
últimos momentos de la historia. Es la parte más corta donde 
se evidencia una posible vuelta a la cotidianidad-normalidad. 
Existen varios tipos de desenlaces: 
“El más común es el natural, que está ligado al argumento 
y que, si bien no es esperado por el lector, tampoco va a ser 
sorpresivo… Valor similar al del final abierto; como el cuento 
se maneja sobre un hecho narrado solamente, en este final 
abierto se presentan al lector no más de cuatro o cinco expec-
tativas como posibles soluciones.
El final ambiguo se coloca entre dos extremos y, por lo tanto, 
plantea dos alternativas de solución sobre las que el lector 
tendrá que elegir… también podríamos optar por un final sor-
presivo, inesperado… el final flotante, que se basa en sobre-
entendidos. Sólo que en este caso el lector tiene pistas más 
claras, sugerencias que le ayudan a definirlo: basta una frase 
para que el lector entienda lo que pasó… En cambio, en el 
final detonante el cuentista se desahoga por completo, como 
si quisiera cerrar la historia con un grito catártico, sin dejar la 
menor duda de los acontecimientos”36.
En conclusión, un cuento necesita de fenómenos o conflictos 
a resolver a partir de sus personajes, ya que de ello dependerá 
lo que ocurra según el tiempo y espacio en el cual se narre 
una historia. Se identificaron cuatro tiempos básicos: plan-
teamiento; problema, conflicto o nudo; desarrollo y clímax 
o desenlace final. En cada uno de estos tiempos el autor del 
cuento puede narrar un sin número de sucesos o hechos a 
modo de que sus personajes realicen las acciones que busca. 
36
CAPÍTULO II
LA INFANCIA Y EL DIBUJO
37 Tomado de http://www.leemeuncuento.com.ar/ilustraciones.html
Pese a que el objeto de investigación recae sobre el beneficio 
que recibe el ilustrador a partir del conocimiento de la crea-
tividad y percepción de los niños; hay que entender un par 
de cosas respecto a los niños: primero, los niños evolucionan 
conforme van creciendo. Ello se sustenta en diversos factores 
que han de alimentar el interés, inteligencia y personalidad 
del infante a fin de dar forma a su existencia individual dentro 
de una sociedad. En segundo término existe un gusto por el 
dibujo en los niños como resultado de la necesidad de comu-
nicación y juego hasta que el niño aprende la comunicación 
mediante signos como la escritura y la numeración. Por ello:
“El ilustrador debe conocer el desarrollo senso-motriz 
de la infancia, con el fin de entender la actividad crea-
tiva propia del niño; es más, debe saber que cuando un 
niño tiene un lápiz en la mano, lo primero que hace son 
líneas sin convicción hasta darle una forma redonda, 
a la cual sólo le falta tres puntitos para que represente 
el rostro humano, pues los ojos y la boca son órganos 
a los cuales el niño atribuye muchísima importancia. 
Luego de los ojos y la boca, dibuja los brazos y las 
piernas, consistentes en dos rayitas verticales y hori-
zontales. Posteriormente, éstas líneas difusas toman 
forma más estilizada y realista, a pesar de que mu-
chos niños, a la edad de ocho años, siguen haciendo 
composiciones abstractas y expresionistas que, para 
un adulto, son de difícil comprensión…”37.
Para llevar a cabo esta segunda parte, examinaremos 
primero, lo que es la infancia, el tiempo que abar-
ca esta fase, las diferentes acepciones que rodean al 
concepto, y las características generales de desarrollo 
que se dan en el niño, a fin de entender los alcances 
y diferencias desde el punto de vista científico. Los 
estudios a considerar son a nivel fisiológico, cerebral, 
social, y psicológico; para terminar en la comprensión 
de desarrollo, percepción artística, y los factores que 
han de desembocar en un dibujo sobre papel realizado 
por un niño. 
Una vez expuesto un panorama general de la etapa in-
fantil, se podrá llegar a la tercera y última parte de esta 
investigación la cual aboca a identificar los aspectos 
de diseño que más pueden llamar la atención dentro 
de un grupo infantil, y las herramientas que pueden 
otorgar a través de sus dibujos; tomando como punto 
de referencia, un cuento ilustrado.
37
2.1 La Infancia
La infancia, también llamada niñez, posee dentro de su de-
finición varias acepciones según la fuente que se tome como 
referencia, sin embargo, se puede recuperar una constante; 
definiéndole como el periodo de la vida de una persona que 
aún no ha alcanzado la pubertad. 
Piaget definía la infancia como el segundo de cuatro estados 
de desarrollo: la etapa preoperacional, que va desde los 18 
meses de nacimiento hasta los 7 años de edad . G. Clauss y 
H. Hiebsch, agrupan el periodo infantil según su edad esco-
lar: La edad preescolar que va de los 3 a los 6 años de edad, 
y la edad escolar temprana que comprende los 6 a los 9 años 
de edad. Mientras que el psicólogo Alberto L. Merani encara 
el crecimiento desde un punto de vista ontogénico , denomi-
nándolo el cuarto periodo (o periodo del primer alargamiento 
prevaleciente, proceritas prima, o pequeña pubertad de Pende 
) que va del segundo semestre del cuarto año al final del sép-
timo año. 
Por otro lado, varios autores coinciden en tres etapas gene-
rales de desarrollo: fase infantil, que va desde el nacimien-
to hasta aproximadamente el primer año; primera infancia, 
que se extiende entre el primero y tercer años, y la fase de 
la segunda infancia, que cubre el lapso comprendido entre el 
tercero y séptimo año.
La infancia se considera como la etapa de desarrollo, aprendi-
zaje, recreación e identificación con el mundo. Se establecen 
las conexiones sociales primarias; los padres, las relaciones 
con otros niños de la misma edad posteriormente y con per-
sonas ajenas a su grupo familiar. Los procesos característicos 
a esta etapa corresponden: el juego simbólico, a la fantasía, alegocentrismo, al animismo, a la espontaneidad y a la impul-
sividad. Imitan conductas, desarrollan el lenguaje, adquieren 
conocimientos y desarrollan sus habilidades de percepción 
visual en general, dibujo e imágenes mentales entre otras . 
Otro aspecto de la infancia es la constante modificación cor-
poral, desde los llamados “estirones” hasta las diferencias ex-
tremas entre los sexos que van a continuar hasta la pubertad y 
terminar en la juventud. 
Es un periodo de transición de constante transformación, 
dado que los factores que influyen sobre el niño son tan mo-
dificables a tal grado de hacerle pensar cosas completamente 
distintas a las que ya conocía y tomarlas como una nueva 
realidad, olvidando o mezclando gran parte de lo vivido ante-
riormente. “Los teóricos del aprendizaje suponen que lo que 
es aprendizaje suponen que lo que es aprendido estará deter-
38 Mussen, Paul Henry et. al. Desarrollo de la personalidad del niño. Trillas. México 1987. p.25
39 La ontogenia, también llamada morfogénesis u ontogénesis, describe el desarrollo de un organismo, desde el óvulo fertilizado hasta su forma adulta. 
Merani define este concepto como el crecimiento del ser humano como individuo provisto por herencia de una posibilidad de crecimiento y desarrollo 
peculiar -exceptuadas las posibilidades exógenas que favorecen o retardan el proceso-, y dentro de las variaciones reguladas por los factores intrínsecos del 
crecimiento (hormonas, vitaminas, alimentos, ambiente, enfermedades, etcétera).
40 Nicolás Pende endocrinólogo que definió el biotipo como la resultante morfológica, fisiológica y psicológica, variable de un individuo a otro, de las 
propiedades celulares y humorales del organismo.
La endocrinología se puede definir como la especialidad médica encargada del estudio de la función normal, la anatomía y los desórdenes producidos por 
alteraciones de las glándulas endocrinas.
41 Jean Piaget. Psicología del niño. Ediciones Morata. España 1981 172pp.
38
minado por el ambiente en que crece el niño. Si el ambiente 
recompensa el altruismo y castiga la competencia, los niños 
serán altruistas. Pero si ocurre que el ambiente recompensa 
la competitividad y castiga al altruismo, la primera de estas 
actitudes será la que prevalezca”42.
“El término desarrollo designa las alteraciones de la conducta 
o de rasgos que parecen surgir de manera ordenada, al menos 
durante un razonable espacio de tiempo”43. Normalmente es-
tos cambios producen nuevas conductas, generando un com-
portamiento más adaptado, sano y complejo, más organizado, 
estable, competente y eficiente. Hay excepciones negativas 
que se definen como malos hábitos, conducta delictuosa o 
enfermedad. “La investigación demuestra convincentemente 
que la mayoría de los desarrollos dependen tanto de factores 
biológicos como de fuerzas ambientales, pero que los factores 
biológicos son relativamente más importantes para la deter-
minación de algunas características, en tanto que el ambiente 
y la experiencia ejercen una mayor influencia en otras”44.
El aprendizaje de nuevas conductas se fundamenta en la ob-
servación de modelos, en la experiencia vivida y en aquello 
que ha dejado una gran impresión en el infante. Lo que toma 
un niño como modelo a seguir no es lo mismo para otro, vale 
decir que a cada época reside una cierta conciencia social y 
modo de apreciación. Las relaciones sociales del niño han 
de mantener una constante respecto al modo de pensamiento, 
mismo que se ha de extender hacia otros grupos sociales in-
dependientemente del grado de aceptación o rechazo. Así, los 
niños pequeños aprenden motivos, sentimientos, emociones, 
etcétera. Por otro lado, en cada infante se identifican conduc-
tas no aprendidas que surgen desde el nacimiento y aún du-
rante la etapa prenatal como: tragar, abrir y cerrar los ojos, 
hasta la tendencia de seguir a la figura materna. 
Los grupos infantiles, que surgen unas por la escuela y otras 
de modo independiente son para el niño en edad preescolar 
poco importantes, aunque sólo sea para cumplir un objetivo 
o interés personal. “Los compañeros de juego se reúnen y se 
mantienen juntos sobre todo mientras dura la común activi-
dad de juego”45. Tal puede ser el caso de un niño que se reúne 
con sus compañeros para jugar canicas pero que tras un rato 
de juego, éste se levante y deje el lugar. La razón del por qué 
deja un juego, puede ser a veces tan simple como el cumplir 
la necesidad de movimiento o alejarse por haber perdido en 
la primera ronda del juego. De ser la segunda opción, puede 
suceder que el niño regrese únicamente para mostrar unas 
canicas “mejores” a las de los demás jugadores para llamar la 
atención del grupo, y cambiar inconscientemente, el sentido 
del juego. 
Otra característica en esta etapa es la actividad imaginativa 
del niño. Esta situación es presente durante los primeros años 
de vida, extendiéndose hasta los primeros años escolares. 
Aquí el infante ha de otorgarle vida y protagonismo a cosas 
inanimadas como sus juguetes, y animadas como los animales 
y plantas. “Es cierto que ésta no es una ilusión completa: la 
niña se llevaría el gran susto si la muñeca con la que juega se 
pusiera de repente a hablar o echará a andar por si sola. 
42 Mussen, Paul Henry et. al. Desarrollo de la personalidad del niño. Trillas. México 1987. p.29
43 Ibíd. p. 10
44 Mussen, Paul Henry et. al., Desarrollo de la personalidad del niño. Trillas. México 1987. p.13
45 Clauss G., Hiebsch H., Psicología del niño escolar. Editorial Grijalbo. México, 1966. p. 13
39
Así lo demuestran las experiencias con juguetes mecánicos 
que, movidos por la electricidad o por un sistema de resor-
tes, pueden ejecutar determinados movimientos y asustan al 
niño en el primer contacto que tiene éste con ellos. Pero el 
preescolar trata muchos objetos como si tuvieran vida. A este 
rasgo de la actitud infantil se le llama antropomorfismo”46. Lo 
mismo sucede en los juegos donde el niño se otorga ciertos 
papeles como el bombero, doctor, policía, etc. Tiene una idea 
de lo que es una profesión, e incluso se puede meter en el 
papel del personaje, ya sea que module su voz, su andar, y 
hasta sea capaz de usar palabras que considere apropiadas a 
su actuación, aunque puede que no sepa exactamente lo que 
esté diciendo.
Se reconoce en el niño la capacidad de atención y observación 
de las acciones de los adultos y de otros niños. El entusiasmo 
generado a partir del aprendizaje de nuevos esquemas47 de 
comportamiento se debe a que “…los niños propenden más a 
imitar las acciones de los modelos prestigiados que de los que 
no tienen prestigio… La tendencia a imitar es mayor cuando 
el modelo es otro niño que cuando es un animal de dibujos 
animados. Así también, los niños se inclinan más a imitar la 
conducta de modelos recompensados por sus acciones que la 
de los que son castigados o no reciben recompensa”48, mis-
mos que se han de reforzar o acomodar durante su ingreso 
y estancia en la escuela, y al estar frente a otros individuos 
ajenos a su núcleo familiar. “Al observar a otros, el niño se 
forma una concepción de cómo se ejecutan las pautas de con-
ducta nuevas, y en oportunidad de esta concepción o cons-
trucción simbólica de las nuevas pautas de respuesta sirve 
de guía para la acción o conducta. Cuando los niños tratan 
de reproducir las respuestas que han observado, sus inten-
tos iniciales pueden ser aproximaciones, más que duplicados 
exactos de la conducta del modelo”49. Ejemplos de lo anterior 
pueden ser la imitación de conductas agresivas o actividades 
enfocadas a realizar una acción en específico como lo es la 
actividad de dibujar.
El descubrimiento y gusto por el dibujo surge por varias cau-
sas: que el niño haya visto a un adulto escribir o dibujar, o 
porque haya notado que al hacer unas líneas sobre papel pue-
de obtener la representación de algo. “El descubrimiento de 
la función que tiene el dibujo de representar objetos se mani-
fiesta , en su aspecto externo, en