Sepúlveda Ramírez, María Gabriela - Psicoterapia evolutiva con niños y adolescentes - Carmen Vidal

Vista previa del material en texto

IS3HS70-05O-2Í&-MC-3 P
si
co
te
ra
p
ia
 
co
n 
ni
ño
s 
y 
ad
ol
es
ce
nt
es
 
\u
 > 
em
- -
id 
s, 
¡vj
-.-.
-üa
&
 
<
0
M
1
T í g ®
con niños y adolescentes
María Gabriela Sepúlvcda
MEDITERRANEO
María Cabrilla Sf.piuveda Ramíri-j ; es 
Psicóloca de la Universidad do (.'hile*, Máster 
en Psicología F.dtJtacional de la Texas A&M 
Univcrsity, EE. UU., Doctora en Filoso!ía, 
Mención Etica de la Universidad de Chile.
Ha ejercido la Psicología Clínica Iniantoju- 
venil desde luce más de treinta años, inician­
do la atención clínica con niños, adolescentes 
y sus familias en el Hospital Clínico de la 
Universidad de Chile, junto a la docencia e 
investigación, inicialmente en la Facultad de 
Medicina, y posteriormente en la Facultad de 
Ciencias Sociales. En la actualidad es 
Profesora Asociada del Departamento de 
Psicología, de la Facultad de Ciencias 
Sociales de la Universidad de Chile, donde 
realiza docencia en Pregrado, Magísicr y 
Doctorado en Psicología en los ámbitos de 
Psicología Clínica Inlamojuvenil en relación 
a desarrollo psicológico, psicopatología, 
psicoterapia evolutiva, desde el enfoque 
constructivista, y temáticas de ética y 
psicología.
Es psicóloga clínica de la Unidad de Adoles­
cencia de Clínica Alemana de Santiago.
PsfeQ teE-apoa
con niños y adolescentes
Psicoterapia
con niños y adolescentes
María Gabriela Sepúlveda Ramírez
Profesora Asociada
Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales 
Universidad de Chile 
Psicóloga Clínica 
Unidad de Adolescencia 
Clínica Alemana
MEDITERRANEOSMTWSO-SlfWBABES
Inscripción Registro de Propiedad Intelectual N° 222.399 
M aría G abriela Sepúlveda Ramírez
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro 
por cualquier medio, electrónico o mecánico, incluyendo 
las fotocopias, sin el permiso escrito de los editores.
Dirección General: Ramón Alvarez Minder 
Dirección Editorial: María Pilar Marín Villasante 
Editora: Cecilia Bravo Castro
© 2013. Editorial Mediterráneo Ltda.
Avda. Andrés Bello N° 1.587-1.591, Providencia, Santiago de Chile
ISBN: 978-956-220-346-3
Diseño y diagramación de portada e interior: Salvador Verdejo V. (tooldiseno.cl) 
Impreso en Chile por: Maval Ltda.
A gradecim ientos........................................................................................... 7
P rólogo ........................................... ,..........-.................................................... 9
In troducción ..................................................................................................... II
PARTE I
Constructivismo evolutivo en psicoterapia
Capítulo 1 • Dimensiones piagetianas en la práctica clínica.......................... 21
Capítulo 2 • La historia y la cultura en la práctica clínica.............................. 40
PARTE 2
Construcción de la iden tidad personal hacia la autonom ía solidaria
Capítulo 3 • Desde la psicología: organización del desarrollo psicológico.
Estructuración de personalidad: adaptación e identidad.......................... 53
Capítulo 4 • Identidad personal e identidad narrativa.
Desde la psicología a la filosofía............................................................. 69
Capítulo 5 • Integración desde la psicología clínica...................................... 94
PARTE 3
Teoría de la terapia: lo evolutivo y lo psicopatológico
Capítulo 6 • Metas de la psicoterapia.
<Haciaqué?: desarrollo psicológico......................................................... 107
Capítulo 7 • Proceso de evaluación y diagnóstico:
primera etapa del proceso terapéutico........................... ........................ 110
Capítulo 8 - Desarrollo psicológico y organización de personalidad............. 115
Capítulo 9 • Etapas de desarrollo cognitivo, afectivo, social. Jean Piaget....... 122
Capítulo 10 • Etapas de desarrollo moral................................................... . 131
Capítulo 11 • Etapas del desarrollo de empatia, de toma de perspectiva
social y de resolución de problemas .......................... ............................. 153
Capiculo 12 • La estructuración del ambiente............................................... 158
Capítulo 13 - Desde el desarrollo hacia la psicopatología.............. .............. 169
Capítulo 14 • Instrumentos y métodos de evaluación psicológica................. 187
PARTE 4
Proceso psicoterapéutico
Capítulo 15 • Procesos psicológicos en psicoterapia constructivista.
Hacia la construcción de la identidad personal...................................... 201
Capítulo 16 • Procesos de intervención en psicoterapia constructivista......... 222
Capítulo 17 • Etapas del proceso en psicoterapia constructivista evolutiva.... 233
PARTE 5
Planificación terapéutica. M étodos y técnicas psicoterapéuticas
Capítulo 18 • Planificación psicoterapéutica................................................. 257
Capítulo 19 • Métodos y técnicas psicoterapéuticas...................................... 269
Bibliografía 303
7
A g r a d e c i m i e n t o s
A mi padre, Gonzalo Sepúlveda Dagnino, médico cardiólogo, Profesor _ de la Universidad de Chile, quien me hizo ingresar desde niña a la 
magia de la poesía y los cuentos, quien en mi adolescencia me invitó a com­
partir y disfrutar los mundos de la literatura, los misterios de la psicología, 
y la argumentación filosófica. En mi juventud me enriqueció con su postura 
humanista, optimismo y alegría frente a la vida y su comprensión y alivio 
hacia el sufrimiento humano. Me trasmitió su pasión por la enseñanza en las 
aulas universitarias en el encuentro constante con los jóvenes. D e adulta, me 
acompañó siempre tierno y sensible, sujetando mi mano, al nacer mis hijos, 
dejándome una nota de afecto y apoyo en la oficina que compartíamos frente 
al parque, siempre celebrando la vida, el mar, a Neruda y las Cuatro estaciones 
de Vivaldi. Gracias!
Mis agradecimientos a todos aquellos que desde siempre apoyaron este 
proyecto, mis colegas psicólogas, especialmente a Paola Dünner quien realizó 
una importante colaboración en el Capítulo 19: Métodos y técnicas psicotera­
péuticas-, a mi editora psicológica, Dra. Claudia Capella; a mis alumnos de 
pre y posgrado del Departamento de Psicología de la Universidad de Chile, 
que me han estimulado y desafiado con sus certeras pregunras y comentarios; 
y en especial, a todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y a sus familias 
que confiaron en mí y me permitieron ser parte de su camino de desarrollo 
personal.
I
I
9
Prólogo
Los contenidos del libro están entregados en cinco Partes ordenadas en forma secuencial desde la perspectiva del constructivismo evolutivo. La dimensión 
piagetiana constructivista entrega un criterio epistemológico que integra los 
aspectos biológicos, psicológicos y filosóficos, al estudiar la actividad evolutiva 
constitutiva de significados.
La Parte 1 se inicia con la descripción de esta corriente en el conocimiento 
de las dinámicas del desarrollo y su aplicación en la psicoterapia infantil y del 
adolescente. La Parte 2 se centra en la construcción de la identidad personal y de 
la autonomía solidaria. La Parte 3 se refiere a los aspectos teóricos de la terapia, 
integrando a las etapas del desarrollo cognitivo, afectivo, social de Jean Piaget, 
el aporte de otros investigadores respecto a las etapas de la empatia, toma de 
perspectivas y resolución de problemas. Las Partes 4 y 5 se centran en el proceso 
psicoterapéutico y la elaboración de diseños estratégicos que reviertan los tras­
tornos y permitan que el desarrollo continúe en forma adaptativa.
El libro está ilustrado con numerosas viñetas breves y precisas, dibujos, 
cuentos y juegos con figuras humanas, que facilitan la comprensión de los aspectos 
teóricos y psicoterapéuticos que se exponen. Además, incorpora figuras, cuadros 
y esquemas que organizan los aspectos centrales de los tópicos que se desarrollan.
La propuesta terapéutica del libro es de tipo integrativo, recogiendo los 
diversosaspectos teóricos del macroparadigma del desarrollo psicológico que, 
en su complejidad, comprende los aportes de distintas corrientes y teorías que, 
en forma congruente o en la integración de posturas divergentes, ofrecen una 
síntesis que aporta al avance del conocimiento y de la investigación. El estudio 
del desarrollo psíquico involucra tanto a la Psicología como a la Psicopatología 
del Desarrollo, ya que de ambas fuentes y sus complementaciones recíprocas es 
posible discernir entre lo normal o perturbado en el desarrollo psíquico.
El logro de una personalidad adaptativa o desadaptativa depende del 
interjuego de la potencia del proceso del desarrollo normal y del proceso tera­
péutico, que puede neutralizar o sobrepasar la acción perturbadora del proceso 
psicopatológico, siendo la personalidad adaptativa el resultado de un desarrollo 
que ha continuado normal por la superación de los factores perturbadores, o ser 
desadaptativas cuando prevalecen los factores de riesgo, lo que se expresa en los 
trastornos del desarrollo de la personalidad.
IO | Psicoterapia evolutiva con niños y adolescentes
La edición del libro Psicoterapia Evolutiva del Niño y del Adolescente 
es el resultado de más de treinta años de experiencia de la autora Gabriela 
Sepúlveda quien, como Psicóloga clínica, ha ejercido la docencia, la asistencia 
e investigación en la Universidad de Chile, primero en la Facultad de Medicina 
y luego en la Facultad de Ciencias Sociales, labor que además se ha concretado 
en la publicación de numerosas investigaciones relacionadas con el desarrollo 
psíquico en las etapas evolutivas, en una continuidad integradora que se apre­
cia en los contenidos del libro. Desde que Gabriela se integrara al Centro de 
Estudios del Desarrollo del Niño y Adolescente de la Facultad de Medicina de 
la Universidad de Chile, nos une un mismo compromiso con los profesionales 
en formación, como también con los niños y adolescentes y su familia en Chile 
y Latinoamérica, compromiso que se expresa en numerosas investigaciones y 
publicaciones en Revistas médicas, psicológicas y capítulos de libros.
Gabriela siempre se ha destacado por su entusiasmo, compromiso, empatia, 
decisión y generosidad en el trato con otros profesionales, como también en el 
establecimiento del vínculo terapéutico con niños y adolescentes. Su tenacidad 
se aprecia en la terminación de sus proyectos.
La edición en español de un libro de Psicoterapia de niños y adolescentes, 
centrado en el desarrollo psicológico normal y perturbado, satisface una nece­
sidad de los estudiantes de psicología, médicos en programa de formación en 
Psiquiatría infantil y adolescencia, como también a psicólogos, psicoterapeutas 
y psiquiatras en ejercicio profesional.
Deseamos que su difusión cumpla con las expectativas de la autora. 
Carlos Alm onte V.
Profesor Asociado de Psiquiatría infantil y del Adolescente 
Universidad de Chile
i i
Hombre
Soy hombre, he nacido, / tengo piel y esperanza, / yo exijo, por lo tanto, / que 
me dejen usarlas. / No soy dios: soy un hombre / (como decir un alga). / Pero 
exijo calor en mis raíces, / almuerzo en mis entrañas. / No pido eternidades 
/ llenas de estrellas blancas. / Pido ternura, cena, / silencio, pan y casa... / 
Soy hombre, es decir, / animal con palabras. / Y exijo, por lo tanto, / que me 
dejen usarlas.
“Nosotros los hombres”, jorge Debravo. Editorial Costa Rica, 2001; p. 29.
y a meta central del desarrollo humano es el logro de la autonomía, entendida 
JL_/en el sentido de libertad:
“Capacidad para iniciar procesos nuevos en el mundo, tanto en el ámbito de 
las relaciones con las cosas como con las personas.
"Esto significa nuevas formas de entender la solidaridad, la solicitud por el 
otro y la estima de sí mismo, ya que la persona solo puede realizar su ser a partir 
del reconocimiento de sí y del otro, a través de la acción en la esfera de la pluralidad 
humana, en la medida que en ella está siempre comprometido un nosotros. Esto 
implica el reconocimiento de que ningún hombre puede actuar solo y que los hombres 
deben actuar de form a concertada para alcanzar algo en el mundo.
”Nos referimos a autonomía moral solidaria en el sentido de una autonomía 
enraizada en el desarrollo del ser y cuyo elemento vital es la solidaridad de los hom­
bres que se reconocen y son reconocidos como libres, a través de la acción humana” 
(Sepúlveda, 2001, p. 148).
Esto se refleja en la construcción de la identidad personal la cual permanece 
como una constante a través de las diferentes etapas de la vida. Este es un proceso de 
construcción activo de la estructura personal, que da al sí un sentido de mismidad 
y de continuidad en el ciempo, lo que da la posibilidad de ser reconocidos y de 
reconocer a otros como seres únicos, inmersos en un contexto social y cultural, 
que permite el reconocimiento del sí mismo y la solicitud desde el otro, el cual 
se incorpora como parte del sí mismo a la propia identidad.
12 Psicoterapia evolutiva con niños y adolescentes
La psicoterapia, como un proceso dialógico entre personas, entrega un 
marco que permite y facilita la construcción de la identidad personal como un 
proceso activo, orientado a la reconstrucción de significados anteriores y a la 
creación de nuevos significados en el marco de la posibilidad de la libertad. Es 
un diálogo transformador (Gergen, 1994, citado en Rosen, 1996), que guía 
hacia el aprendizaje de nuevos significados para desarrollar nuevas categorías 
de significados y para transformar las propias premisas acerca de la naturaleza 
del significado.
El objetivo de la psicoterapia sería orientar a las personas a nuevas narrativas 
de vida, desarrollando un sentido de actuar y de autoría (Gon^alves, 1994). El 
terapeuta actúa como una base segura que le permite a la persona, a través del 
diálogo, construir y renovar significados, abriéndose en el proceso un mundo 
de posibilidades y opciones personales. Esto enmarca el objetivo central del 
desarrollo humano hacia el logro de un sentido de sí integrado a través de la 
autonomía y la solidaridad.
En el proceso de desarrollo del ser humano el comportamiento está orien­
tado hacia metas. La tendencia más profunda de toda actividad humana es la 
progresión hacia el equilibrio. Según Piaget, la razón expresa la forma más alta de 
equilibrio al reunir la inteligencia y la afectividad a través de la voluntad, y de esta 
forma organizar un sistema de valores jerarquizado, que demanda al individuo un 
compromiso con sí mismo y el otro. En este proceso la autonomía es postulada 
por Piaget como el equilibrio esencial en la construcción de la personalidad.
El enfoque evolutivo en psicoterapia es el resultado de un esfuerzo en psi­
cología clínica infanto-juvenil contemporánea, desde los enfoques cognitivos, 
para integrar el paradigma piagetiano, no solo en el proceso diagnóstico clínico, 
sino que además, ampliarlo a un determinado sistema de psicoterapia, a través 
de la incorporación de los conceptos de la epistemología piagetiana con los 
conceptos evolutivos.
La epistemología genética de Piaget no constituye un nuevo sistema de 
psicoterapia. Más bien entrega a los sistemas psicoterapéuticos las bases teóricas 
y prácticas para la realización de la intervención clínica. La psicología de Piaget 
aporta en la definición de criterios válidos para el planteamiento de las metas y 
procedimientos psicoterapéuticos, entregando bases empíricas y filosóficas para 
el proceso de desarrollo humano.
Esta perspectiva integra los fundamentos teóricos que explican y orientan 
los cambios terapéuticos, y a la vez entrega una aproximación evolutiva que 
permite considerar la especificidad de cada etapa del desarrollo humano en la 
planificación de las intervenciones clínicas.
La organización de la personalidad y la identidad, como un elemento central 
del desarrollo humano, es un aspecto clave en estas aproximaciones pospiagetianas 
al considerar la intervención clínica comoun proceso de reorganización de las
Introducción
estructuras del conocimiento. El clínico constructivista evolutivo favorece el 
proceso de crecimiento de la persona, guiándolo en el descubrimiento de nue­
vas formas de significar la relación de sí mismo con la realidad. El clínico es un 
fenomenólogo que toma la perspectiva de la persona y considera la construcción 
de significados personales como un elemento válido.
Las terapias evolutivas siguen el curso del desarrollo natural de las personas, 
siendo estas esencialmente activas en su proceso de desarrollo y de psicoterapia. 
De ahí que se fomenta el diálogo, el debate, la exploración de la realidad y la 
relación de significado para el sí mismo.
Feixas y Miró (1993) clasifican las aproximaciones piagetianas a la psico­
terapia dentro de las terapias cognitivas, entre las perspectivas constructivistas 
evolutivas. Sin duda que los desarrollos piagetianos en esta línea han integrado 
aportes sustantivos de los diversos enfoques evolutivos que Feixas y Miró señalan, 
entre otras la terapia de constructos personales, la terapia estructural de Guidano 
y la teoría de los procesos de cambio de Mahoney. Sin embargo, la especificidad 
del trabajo psicológico con niños y adolescentes requiere de una fundamentación 
clara del proceso de desarrollo humano.
Lo cognitivo está siempre presente en las aproximaciones evolutivas, 
como formas de estructuración y representación de la realidad, sin embargo, la 
perspectiva constructivista las separa fundamentalmente de la tradición de las 
terapias cognitivas clásicas.
Ronen (2003) plantea que las terapias cognitivas enfatizan la interacción 
entre el comportamiento y el ambiente, siendo central el rol del pensamiento en 
la etiología y la mantención del problema. La suposición teórica básica es que 
el afecto y el comportamiento de la persona están determinados principalmen­
te por la forma en que estructura el mundo, es decir, por las cogniciones que 
construye en su relación con el medio. Estas serían producto de un sistema de 
procesamiento de información que activamente selecciona, filtra e interpreta 
los estímulos sensoriales que llegan al organismo. Por otro lado, las terapias 
constructivistas enfatizan no solo la cognición, sino que el rol de la emoción y 
la relación terapéutica en el proceso de tratamiento, no siendo el logro de metas 
específicas lo central del proceso, sino más bien la organización de sus experien­
cias de relación con el medio a través de la creación de significados personales.
El constructivismo en psicoterapia se inicia con Kelly (1955), quien ve a la 
persona como una combinación de científico y arquitecto. Los hombres serían 
científicos personales que están continuamente creando patrones conceptuales 
desde las experiencias, de modo de crear significados acerca de sí mismos y del 
mundo. Las personas serían arquitectos en su rol de construir su propio mundo 
y construir una realidad personal a través de un proceso de construcción de 
significados. Los constructos permiten a las personas interpretar, predecir y 
responder adecuadamente a las nuevas experiencias, de modo que este proceso
14 Psicoterapia evolutiva con niños y adolescentes
de construcción de significados es central en la comprensión de los problemas 
psicológicos.
Al ver a cada persona como un arquitecto único, las psicoterapias construc- 
tivistas requieren comprender la forma de construir la realidad de cada individuo, 
y así poder crear intervenciones apropiadas para cada uno en particular, según 
la etapa de desarrollo psicológico en la que se encuentre.
En este sentido, el trabajo psicológico en el ámbito de la clínica infamo- 
juvenil requiere plantearse desde un enfoque de desarrollo humano que esté fun­
damentado en una concepción epistemológica clara, que permita la articulación 
de la teoría psicológica del desarrollo con los problemas clínicos presentados 
por niños y adolescentes.
El enfoque constructivista evolutivo entrega al psicólogo clínico infanto- 
juvenil una base teórica sólida desde la concepción genética constructiva 
piagetiana, que se centra en el análisis de los aspectos histórico-evolutivos 
de la persona, a la vez que concibe el proceso terapéutico como un desarrollo 
genético evolutivo.
Este enfoque evolutivo muestra la necesidad de realizar un esfuerzo perma­
nente en el proceso terapéutico para integrar la perspectiva evolutiva genética, 
considerando a la persona como un sistema cambiante, que depende de su base 
biológica, pero que está constantemente sujeto alos efectos de la experiencia. A 
su vez, al mostrar este desarrollo en base a etapas invariantes, entrega elementos 
claves para considerar lo patológico como una desviación del proceso normal 
de desarrollo (Wenar, 1994).
En la práctica clínica, la dimensión piagetiana constructivista entrega un 
criterio epistemológico que integra los aspectos biológicos, psicológicos y filo­
sóficos al estudiar la actividad evolutiva constitutiva de significados.
En este texto se integran en la propuesta terapéutica fundamentos filosóficos 
desde autores contemporáneos (Ricoeur, Arendt, Habermás, Apel) que aportan 
en la comprensión del desarrollo humano como un camino de reconocimiento 
de la libertad como un proceso enraizado en el desarrollo de las personas, en 
la medida que se reconocen como libres a través de la integración en la acción 
con otros.
En el proceso terapéutico clínico la persona toma conciencia de que su 
propia realización integral depende de la realización del otro. El desarrollo de la 
persona se integra como un proceso de equilibrio afectivo, social y reflexivo en 
cada etapa del desarrollo, a través de actos de significado que la persona realiza 
en su proceso de construcción de identidad.
El objetivo primordial de este enfoque es el equilibrio en cada etapa del 
desarrollo, logrando una organización del sí mismo diferenciada e integrada.
Introducción 15
Los objetivos centrales son hacia cambios estructurales profundos, facili­
tando el proceso de descentración y objetivación de la realidad, que posibilitan 
el desarrollo de la identidad personal autónoma y solidaria.
La estructuración personal implica la reorganización del sí mismo en térmi­
nos de lograr una concepción positiva, integrada y coherente, en interacción con 
el mundo. Esto implica un proceso de progresiva diferenciación del sí mismo, 
con la superación del egocentrismo, en tanto que este sería la expresión de la 
confusión del yo con el mundo exterior y la falta de cooperación.
El proceso terapéutico se orienta hacia una mayor flexibilidad de las estruc­
turas cognitivas y afectivas, de modo de poder asimilar nuevas experiencias, sin 
desequilibrio o perturbación del sistema, o si fuera necesario, lograr una mayor 
reestructuración, facilitando nuevas acomodaciones a la realidad. La flexibilidad 
del sí mismo tiene éxito en restablecer y mantener el equilibrio psíquico.
La psicoterapia evolutiva implica un proceso de integración y de reor­
ganización de la identidad, lo que se logra a través de la fundam entaron de 
compromisos con el mundo, por medio de la ligazón afectiva con un nosotros 
y el ejercicio de la autonomía.
Las metas son el cambio de significado de la relación del sí mismo con el 
mundo, descubriendo nuevas alternativas de significar la realidad, nuevas formas 
de acción y de diálogo.
En este sentido, planteo tres criterios o elementos básicos que tendrían que 
ser incorporados secuencialmente en un proyecto clínico para lograr la meta 
de la identidad personal autónoma y solidaria, los cuales se resumen en tres 
actos de significado (Sepúlveda, 2001 a): la narración del sí mismo, que facilita 
la integración afectiva; la acción, que facilita la integración social; y el diálogo, 
que posibilita la integración cognitiva.
Narrativa. Este primer criterio se basa en los planteamientos de Ricoeur 
y se refiere a desarrollar la construcción de la identidad narrativa a partir de la 
formulación, por parte de losniños y jóvenes, de un proyecto vital en diferentes 
ámbitos: profesional, familiar, educacional, social ypolítico; a través del desarrollo 
de una organización de identidad que incorpore como elementos centrales los 
procesos del reconocimiento de sí mismo en integración con otros, respondiendo 
a las preguntas ¿Quién soy? y ¿Cómo soy?
Esto implica desarrollar en los niños y jóvenes una conciencia de sí como 
autores de un trayecto vital con significado, que desde la voluntad o fuerza del 
sí mismo proyecta metas realistas y las dirige hacia la realización, con la conside­
ración de las inevitables frustraciones que deberá enfrentar en su consumación. 
Esta es una tarea de interpretación del sí mismo, que lleva tanto a la estima como 
al respeto de sí, haciéndonos a la vez conscientes de nuestros actos y responsables 
de ellos ante nosotros mismos y los otros.
l ó Psicoterapia evolutiva con niños y adolescentes
En el ámbito clínico, esta tarea de construcción del sí mismo implica desa­
rrollar en los niños y jóvenes, a través de un proceso de descubrimiento guiado, 
conciencia de las formas que guían su experiencia, cómo piensa, qué conceptos, 
principios y valores son incorporados ala unidad personal. Esto implica articular 
un compromiso consigo mismo y con el mundo: desarrollar una filosofía de vida, 
como una postura que organiza el sentido de sí mismo en el mundo.
Acción. Este segundo criterio se deriva de los planteamientos de Arendt y 
se refiere a la puesta en práctica de ios proyectos vitales de cada uno en la acción, 
dando lugar a la condición humana de la pluralidad, en un contexto de igualdad.
Esto significa la inmersión en la realidad social, cultural y política y en las 
instituciones para desplegar y confrontar los proyectos personales en el mundo 
compartido con otros. Esto requiere el desarrollo de la responsabilidad por el 
sí mismo y por el otro en las acciones. Se debe tener conciencia de la respon­
sabilidad de las acciones y de sus consecuencias en sí mismo, en el otro y en el 
mundo que nos rodea, respondiendo a la pregunta acerca de ¿ Quién soy yo para 
que puedas contar conmigo?
Desde el ámbito terapéutico esto requiere una fase de experimentación a 
través de la experiencia en la realidad misma, confrontando las hipótesis que se 
han formulado en relación a la organización del sí mismo y de su integración 
con otros, de modo de facilitar lapermanente reorganización y equilibrio de las 
estructuras psíquicas a través de la acción en el mundo con otros.
Diálogo. El tercer criterio se basa en los planteamientos de la ética discur­
siva, y responde a la pregunta ¿Por qué debo actuar según las reglas? Esto lleva 
a facilitar la articulación de ios proyectos personales en el marco de normas 
éticas universales, lo que implica la sedimentación del sí en la identidad moral, 
desplegando la identidad personal en la lógica del lenguaje y la acción solidaría, 
en términos intersubjetivos.
La identidad autónoma y solidaria requiere el desarrollo de las capacidades 
de la persona para realizar una evaluación crítica de sí mismo y de los otros, y a 
través de un proceso de razonamiento llegar a juicios que puedan ser defendi­
dos en una argumentación. Esto implica poder proyectar razones universales y 
relacionar las intenciones y el comportamiento, asumiendo la responsabilidad 
por los propios actos ante sí mismo y ante los otros.
Desde el ámbito terapéutico es necesario facilitar alas personas la identifica­
ción de los principios universales con los cuales se compromete en forma explícita, 
a partir de la evaluación de sus actos morales, considerando las consecuencias 
de sus conductas en relación a la estima y el respeto de sí.
En el ámbito clínico, la psicoterapia se constituye en un espacio de reflexión 
en torno a la identidad ética, dando las posibilidades de la interpretación de la 
autonomía personal en el marco de un proceso solidario.
Introducción
En el acto terapéutico se desarrolla un proceso activo y creativo en el cual 
se da la oportunidad para que el individuo pueda reconocer sus limitaciones 
en el conocimiento teórico y práctico y pueda integrar sus deseos, necesidades 
e intereses individuales en un marco social e histórico. La meta es por un lado 
prevenir la afirmación egocéntrica e individualista del sí mismo, a través de 
la comprensión y significación del valor último de la persona, que llega a ser 
auténtico individuo a partir del reconocimiento de sí mismo y del otro como 
parte de una comunidad de personas.
A través del proceso clínico se reafirma la autonomía personal a través de un 
proceso de desarrollo solidario en la acción y el diálogo con otros. La identidad 
personal autónoma, como única e irrepetible solo es posible en la medida que 
se es miembro de la sociedad y de la humanidad y se despliegue a través de la 
acción cooperativa.
El proceso psicoterapéutico sigue la misma secuencia de todo acto humano 
de conocimiento, que implica un proceso activo de construcción de significados. 
De este modo la organización de este texto se refiere a los procesos de diferen­
ciación e integración de los conocimientos en el proceso psicoterapéutico, que 
incluyen una serie de interrogantes en relación a distintos niveles de conocimiento 
(Feíxas, 1994):
o Nivel epistemológico, en este caso el constructivismo piagetiano, con 
los aportes de Jerome Bruner.
o Las teorías psicológicas, las cuales corresponden en lo evolutivo a los 
enfoques cognitivos estructurales y evolutivos de Piaget, Kohlberg y 
Kegan entre otros; incorporando su concepción del desarrollo psico­
lógico y de organización de personalidad.
® La teoría de la terapia, que incluye la psicopatoíogía evolutiva, que 
explica cómo se desvía el desarrollo dando lugar a la psicopatoíogía; y 
el proceso diagnóstico, especificando las funciones del desarrollo que 
se ven involucradas en la psicopatoíogía, lo que permite plantear por 
qué y desde dónde se inicia el cambio. El enfoque fenomenológico es 
central en este aspecto.
© Metodología terapéutica, que define los focos de intervención y el tipo 
de intervención psicoterapéutica a realizar.
® Métodos y técnicas terapéuticas, las cuales se seleccionan según la es- 
tructurapersonaly los diferentes niveles de representación de la realidad 
de cada persona.
Siguiendo esta ordenación, el proceso psicoterapéutico se inicia con la 
pregunta acerca de: ¿Cuál es el problema?, lo que deriva a ¿por qué intervenir? 
La respuesta implica el análisis de los aspectos epistemológicos y de las metas 
del desarrollo humano desde la teoría psicológica, junto a su fundamentacíón
18 Psicoterapia evolutiva con niños y adolescentes
filosófica. Estos aspectos se desarrollan en la Parte 1 y 2 Constructivismo evolu­
tivo en psicoterapia y Construcción de la identidad personal hacia la autonomía, 
respectivamente.
Luego se plantea ¿Qué intervenir?, cuya respuesta requiere un análisis de 
los aspectos evolutivos, psicopatológicos y clínicos, derivando en un diagnósti­
co clínico, junco a decisiones de cambio y la formulación de metas y objetivos 
terapéuticos. Estos aspectos se presentan en la Parte 3: Teoría de la terapia: lo 
evolutivo y lo psicopatológico.
Por último, se plantea ¿Cómo intervenir?, donde se define el proceso 
terapéutico en relación al foco de intervención (individual, familiar, grupal, 
educacional), y las fases de la intervención, así como los procedimientos, mé­
todos y técnicas; lo que se presenta en la Parte 4 y 5 Proceso psicoterapéutico y 
Planificación terapéutica: métodos y técnicas psicoterapéuticas, respectivamente. Constructivismo 
evolutivo en 
psicoterapia
Heyjuventud- 
divino tesoro 
no se preocupen 
ya sé que el futuro 
anda suelto 
(y muerde)
ya sé que el auto de la vida no tiene marcha atrás
pero la cosa es sencilla
tienes que decidir si quieres ser lo que eres
o te la quieres dar de algo
Yo me las doy de poeta
y me ha ido bien.
Gonzalo Capella (18 años)
“Poeática”
Revista de Poesía Saint Georges College(oct) 1994; l4(l):p. 15.
21
• CAPITULO 1 •
... . ■ r ■
Piaget (1896-1980). Desde la biología y la filosofía hada la psicología
“Qiieria comprender las condiciones en las que se producía el conocimiento. Ya tenía 
un interés epistemológico. En lo que concierne a las ideas generales, los moluscos no 
llevan muy lejos... Por otra parte, leía a K anty a Bergson,y tuve deseos de encontrar 
un punto de interferencia entre los hechos y la reflexión’ (Piaget, en Bringuier, 2004, 
P- 27).
El constructivismo evolutivo planteado por Jean Piaget nos entrega ele­
mentos esenciales para fundamentar teóricamente la psicoterapia desde una 
postura integradora que incluye la mirada desde la biología, la filosofía y la 
psicología, entre otras.
En el prefacio del texto de Bringuier C onversaciones co n P iaget, 
este destaca: “Sus colaboradores veneran en él no al psicólogo de la niñez, sino 
alfilósofo de las ciencias que eligió a l niño como instrumento de conoci??iiento; al 
biólogo que ya en 1920 tuvo intuicionesfundamentales de la cibernética, tal como 
se (ve) en la práctica hoy en todos los centros de investigación; a l epistemólogo cuyos 
seminarios atraen cada año a los científicos de todas las disciplinas y de todos los 
horizontes” (2004, p. 11).
Jean Piaget nace en 1896 en Neuchátel, Suiza, y muere en 1980 en Ginebra. 
Su ambiente familiar valoraba la actividad intelectual. Desde niño su interés por 
las ciencias naturales lo llevó a observar los pájaros, los fósiles y los moluscos 
marinos, publicando numerosos artículos a los 15 años. Piaget valora estos 
trabajos tempranos, señalando: “Estos estudios, por prematuros que fueran, re­
sultaron sin embargo muy útiles para miformación científica. Gracias a ellos tuve 
el raro privilegio de entreverla ciencia y lo que ella representa antes de sufrir las 
crisisfilosóficas de la adolescencia” (1952, Au to b io g ra fía , en Ferreiro, 2005, 
p. 97). En efecto Piaget adolescente decide dedicarse a la filosofía, preocupado 
de conciliar la fe y la ciencia o la razón.
Su padre historiador, maestro y catedrático, un escéptico, tenía devoción 
por el estudio de cuestiones objetivas, estableció un patrón para el estilo de vida 
de Piaget, quien decía que siempre había “detestado cualquier alejamiento de 
la realidad” (Evans, 1973, citado en Rychlak, 1988, p. 490). Por otro lado, su
22 Parte 1 • Constructivismo evolutivo en psicoterapia
madre creyente, protestante convencida, io lleva a estudiar los fundamentos de 
la doctrina cristiana. A la vez lee en la biblioteca de su padre a diversos autores, 
como Kant, Spencer, Compte, Durkheim, entre otros. Sin embargo, su padri­
no, un literato, preocupado por este adolescente que parecía solo dedicado a 
las ciencias naturales lo inició en la lectura del filósofo Henri Bergson, con L a 
evolución creadora , siendo para Piaget un descubrimiento esencial que 
permitía la conjunción de sus intereses más íntimos, al encontrar una exposición 
brillante de la evolución biológica y la dimensión espiritual.
De los estudios tempranos en el ámbito de la biología, especialmente 
acerca de los moluscos y su adaptación al ambiente, se derivan conceptos 
claves de su teoría espistemológica, especialmente los conceptos de equi­
librio. Obtiene un Doctorado en Ciencias Naturales en la Universidad de 
Neuchátel en 1918, y a la vez, estudiaba filosofía. Su autor de referencia más 
importante es Kant, por lo cual sus primeras incursiones en el estudio del 
desarrollo humano se reflejan con la publicación de una de sus obras centrales 
en 1932, El desarrollo m oral del n iñ o , en la cual estudia el sentido de 
las relaciones sociales desde una perspectiva ética deontológica, definiendo 
las etapas de desarrollo del juicio moral como autónomas y heterónomas en 
sentido kantiano. La autonomía moral aparece como un elemento central en 
su concepción del desarrollo humano, al plantearla como un logro luego del 
establecimiento de relaciones de cooperación entre las personas, a través de 
un proceso evolutivo de construcción de significados de la relación entre sí 
mismo y los otros individuos.
Su interés por la psicología surge tempranamente como una posibilidad de 
combinar sus intereses biológicos con los filosóficos. Buscando un laboratorio 
de psicología, en el año 1917 en Zurich asiste a la Clínica Psiquiátrica de Bleuler 
y a los laboratorios de Lipps y Wreschner, antes de partir a París a trabajar en el 
laboratorio de Binet. En 1919 estudia psicología patológica en La Sorbona en 
París, entrevistando pacientes mentales, lo cual marca su proceso de investiga­
ción derivado del método clínico. Estudia también filosofía de la ciencia, siendo 
influenciado por los métodos histórico-críticos, de los cuales deriva su enfoque 
genético del desarrollo, como un proceso histórico.
Su carrera como epistemólogo genético se inicia luego de su trabajo estan­
darizando pruebas de razonamiento con niños en el laboratorio de psicología de 
Binet, en una escuela primaria en París, dedicándose no solo a la obtención de 
respuestas de los niños, sino que observando su proceso de pensamiento a través 
de discusiones con ios niños, de acuerdo a modelos de entrevistas psiquiátricas 
con el método clínico. Piaget define la epistemología genética como: “el estudio 
de los mecanismos de evolución (crecimiento) de los conocimientos”, y su objeto 
particular es “el estudio de los estadios sucesivos de una ciencia en función de su 
desarrollo”(Piaget, 1957, citado en Battro, 1969, p. 354).
Capítulo 1 ■ Dimensiones piagetianas en la práctica clínica | 23
La epistemología genética es un cuerpo de conocimientos que tiene carac­
terísticas científicas, en tanto tiene métodos específicos que permiten reunir 
hechos nuevos y coordinar las interpretaciones para la solución de problemas 
particulares. A la vez tiene características filosóficas, en tanto epistemología 
generalizada, como por ejemplo la hipótesis del desarrollo como: “espiral o 
proceso cíclico, donde una de las direcciones se caracterizaría por una reducción 
gradual del objeto a l sujeto y otra por la reducción inversa' (Piaget, 1949, citado 
en Battro, 1969, p. 354). En la epistemología genética piagetiana se observa 
una crítica lógica y psicológica más cerca de lo científico y una crítica filosófica.
En una conferencia para educadores en París, surge su primer trabajo psi­
cológico El psicoanálisis y sus relaciones con la psico log ía del 
NIÑO, lo que hace pensar que el psicoanálisis era un referente fundamental en 
los nacientes intereses de Piaget por la psicología del niño, según lo plantea 
Volnovich (2001). Incluso ya anteriormente, los desajustes de su madre, quien 
sufría de tendencias neuróticas, lo habían llevado a estudiar psicoanálisis y 
psicología de la anormalidad.
Realiza estudios de psicoanálisis, reflejando su interés por integrar 
los aspectos cognitivos y afectivos del desarrollo en su trabajo en 1920, 
In c o n sc ie n t e a fec tiv o e in c o n s c ie n t e c o g n it iv o , donde marca 
su posición respecto al estudio del inconsciente, año en el que ingresa a la 
Sociedad Suiza de Psicoanálisis.
En 1921 se hizo un análisis con Sabina Spielrein (psicoanalista rusa, fuer­
temente influida por Jung) durante ocho meses diariamente de lunes a sábado 
a las ocho de la mañana, para luego dejarlo porque no estaba convencido con 
esta teoría, ya que no todas las intervenciones de la analista le hacían sentido. 
Piaget plantea su teoría en oposición al psicoanálisis y refutaba con contenidos 
las interpretaciones de su analista. Sin embargo, mantiene muchos de los con­
ceptos claves de psicoanálisis tales como el inconsciente y los mecanismos de 
defensa. Asimismo, los métodos lúdicos y la asociación libre utilizados por su 
analista influyen fuertemente su trabajo posterior con niños.
El mismo año inicia su carrera profesional como director del Instituto J. J. 
Rousseau de Ginebra, que implica la dirección de investigación de posgrado en 
áreas de su interés:el desarrollo del pensamiento.
En 1922 un joven Piaget de 26 años se encuentra con Freud a sus 66 años en 
el Congreso Internacional de Psicoanálisis, al leer su trabajo El pensam iento 
SIMBÓLICO Y EL pensam iento DEL NIÑO, estando entre ellos su analista 
Sabina Spielrein, discípula de Freud.
Piaget tuvo como paciente en análisis solo a un estudiante del Instituto 
Rousseau en 1924 por un breve periodo de tiempo, no incursionando posterior­
mente en esta línea. Piaget planteaba que prefería “...e l estudio de la nonnalidady
24 j Parte 1 • Constructivismo evolutivo en psicoterapia
elfuncionamiento del intelecto que las tretas del inconsciente” (Evans, 1973, citado 
en Rychlak, 1988, p. 490).
En 1925 se hizo cargo de la cátedra de Filosofía de la Universidad de 
Neuchátel, y posteriormente impartió una cátedra sobre Psicología infantil, 
Filosofía de la ciencia y de historia del pensamiento científico en la Facultad 
de Ciencias de la Universidad de Ginebra. En 1939 fue profesor de Sociología, 
de Psicología experimental y de Psicología infantil en la Sorbona, además de 
director del Laboratorio Psicológico de la Universidad.
Posteriormente, entre 1955 y 1956 fundó el Centro Internacional de 
Epistemología Genética en la Universidad de Ginebra, estudiando diversos 
aspectos del desarrollo mental desde una perspectiva interdisciplinaria, inte­
grando conocimientos de las ciencias biológicas, la psicología, la sociología, las 
matemáticas y la cibernética entre otras.
En sus textos, Piaget integra su interés por la filosofía en relación a la 
construcción de la realidad, con el interés por lo biológico en la relación del 
sujeto con el ambiente, relativa al proceso de adaptación y desarrollo, llevando 
a una teoría psicológica basada en la epistemología genética, en la cual estudia 
como el desarrollo humano se despliega en forma natural como un proceso de 
construcción de significados de la realidad con la cual interactúa.
De este modo los aspectos centrales a considerar en la organización del 
desarrollo humano se relacionan con la forma de construcción de significados 
de cada persona, en la cual destacan los tres marcos centrales según Piaget 
(Kegan, 1994):
1. Biológico: como se establece la relación del organismo con el ambiente 
(adaptación).
2. Psicológico: como se establece la relación del sí mismo con los otros 
(identidad).
3. Filosófico: como se establece la relación del sujeto con el objeto, en el 
sentido de conocer la realidad (verdad).
Desde este marco, la perspectiva constructivista evolutiva de Piaget plan­
tea que las metas de desarrollo psicológico no pueden derivar su justificación 
solamente desde la ciencia o las ciencias sociales. Un marco que en sí mismo es 
generativo de metas justificables debe ser más que psicológico, debe ser también 
filosófico y biológico. La psicología puede estudiar y demostrar los cambios de 
personalidad, pero la determinación que un cambio es preferible -u n asunto 
de mejor, o superioridad- es intrínsecamente un asunto filosófico. Al mismo 
tiempo, nuestras normas no pueden derivar solamente de la filosofía; tienen 
que tomar en cuenta la realidad que existe en la naturaleza; de modo que en 
relación a preguntas acerca de normas de desarrollo se debe considerar la rea­
lidad biológica.
Capitulo 1 ■ Dimensiones piagetianas en la práctica clínica 25
El enfoque piagetiano plantea la construcción de significado como una 
actividad epistemológica, relacionada con el equilibrio de sujeto y objeto, del 
sí mismo y el otro. La actividad de significar, se toma como el movimiento 
fundamental de la personalidad. Según Kegan (1994), nuestra sohrwiv^^ " 
dependería de nuestra capacidacLuaxa recíutar la atención de otros en nmnrm*
L4 persona a través de la vida actúa para reconocer y ser reconocido, a la base 
de lo cual está la actividad de sienificar. El significado es una actividad física* 
Xagarrar, ver), una actividad social (requiere otro), una actividad para sobrevivir— ~ 
(aí hacerlo vivimos).
Este enfoque como lo plantea Kegan (1994), sugiere una concepción de­
mostrable del desarrollo como el proceso de “filosofía natural”, siendo los estadios 
últimos los “mejores”, no en base a que vienen posteriormente, sino que en las 
bases filosóficas de tener mayor valor de verdad. Las nociones psicológicas de 
mayor diferenciación y mayor integración como metas, tienen aquí un signi­
ficado sustancial y justificado. Cada nuevo paso evolutivo diferencia cada vez 
más el sí mismo de su encaje en el mundo, garantizando, de forma cualitativa, la 
integridad distintiva del mundo y así, creando una relación más integrada con 
el mundo. Cada nuevo paso logra esto por la evolución de un sujeto reducido y 
un objeto mayor, para que el sujeto tome una evolución de menor subjetividad 
y mayor objetividad, una evolución que es más verídica, más exacta. La verdad 
es una actividad de relación o equilibrio. Desde un punto de vista psicológico, 
es la misma actividad que organiza la personalidad.
La organización de personalidad se refiere a la relación de significado que 
la persona construye de sí misma y de la realidad, a través de su historia personal 
en las interacciones con los otros y con el mundo. Este significado depende de 
la forma como se estructuran los diferentes aspectos del desarrollo: cómo se 
conoce y comprende la realidad, cómo se vivencian y expresan las emociones, 
sentimientos e impulsos, cómo se establecen las relaciones interpersonales, y 
cómo se jerarquizan los valores.
La personalidad constituye desde lo psicológico, lo esencial de la persona, 
lo que define lo que en un ser es lo principal, y que lo constituye como tal. La 
estructura de la personalidad se refiere a la persistencia de la persona como un 
conjunto organizado de la vida psíquica, aludiendo a la vivencia de la realidad 
interna y externa que lleva posteriormente a la toma de conciencia en el sentido 
de sentir, percibir y dar significado (Lersch, 1971). De esta forma la persona 
imprime su particular forma de significar la realidad a todos sus contextos de 
interacción: familiar, social y escolar.
Con la aplicación de Piaget a la psicoterapia, esta se constituye en un espacio 
para que la persona descubra su propio ser y defina qué quiere ser, desde un cono­
cimiento activo de sí mismo. Que sea un constructor activo de su propia realidad, 
a partir de una realidad externa que solo se conoce por medio del significado que
2Ó Parte 1 • Constructivismo evolutivo en psicoterapia
la persona le da. La psicoterapia guía a la persona a un descubrimiento activo 
de su experiencia y así a desarrollar significados coherentes de sí mismo y de la 
realidad, que faciliten el equilibrio y la adaptación personal.
El objetivo terapéutico de una adolescente de 13 años refleja claramente 
este punto:
“No soy quien quiero ser. M e gustaría ser otro tipo de persona... Como ta­
quillera, siento que no tengo esa onda dentro de m í No lo soy porque... En el 
curso soy normal, no me pescan tanto..” (Joven mujer, 13 años, 8VU básico).
La psicoterapia se constituye en un proceso evolutivo de cambio, trans­
formación y búsqueda del sentido de sí mismo y del significado de su relación 
^£Qn el medio, lo cual implica una tarea de construcción de identidad personal.
Construcción de realidad
Piaget define al constructivismo como la base central de su sistema teórico: 
“E l conocimiento no es una copia del objeto n i una toma de conciencia de formas 
a priori que estén predeterminadas en el sujeto, es una construcción perpetua por 
intercambios entre el organismo y el medio desde elpunto de vista biológico y entre 
el pensamiento y el objeto desde elpunto de vista cognoscitivo” (Piaget, en Bringuier, 
2004, p. 185).
El término constructivismo, pone el acento en la persona como un ser ac­
tivo que construye su realidad, y lo evolutivo enfatiza que los sistemas orgánicos 
evolucionan a través de etapas, de acuerdo a principios regulares de estabilidad y 
cambio. Ambas ideas reconocenque detrás de la forma (o cosa) existe un proceso 
que la crea o que la guía a desarrollar su ser.
Las ideas de construcción y desarrollo nos liberan de una visión estática 
del fenómeno. La idea de construcción nos dirige hacia la actividad que subyace 
y genera la forma de un fenómeno, y la idea de desarrollo nos dirige hacia sus 
orígenes y procesos por los cuales la forma llega a ser y por los cuales va a pasar 
una nueva forma o estructura.
El constructivismo de las teorías piagetianas se enmarca en un cons­
tructivismo o realismo crítico, que afirma la existencia de un mundo real e 
independiente de la conciencia, pero solo posible de conocer desde la in­
terpretación del sujeto, diferenciándose de las posturas constructivistas más 
radicales o idealistas desde el punto de vista ontológico, que plantean que no 
existe una realidad independiente del observador. Su postura es consecuente 
con su visión de la ciencia y de la filosofía: “La fdosofía tiene como objeto la 
totalidad de lo real, tanto de la realidad exterior como de la mente y de las rela­
ciones entre ambas. Como abarca todo, no dispone de otro método más que del
Capitulo 1 ■ Dimensiones piagetianas en la práctica clínica
análisis reflexivo. Además, cotno nada debe descartar de la realidad, los sistemas 
que construye engloban necesariamente tatito la evaluación como la verificación, 
y suscitan, entonces, tarde o temprano, oposiciones irreductibles que dependen de 
la diversidad de valores que se proponen a la conciencia del sujeto” (Piaget, 1957, 
citado en Battro, 1969, pp. 353-54).
Desde el punto de vista psicológico la presunción básica de esta posición 
epistemológica-ontológica es la de un realismo hipotético, a través del cual 
cada persona construye la realidad desde sus percepciones, las que va integran­
do en representaciones o concepciones según sus instrumentos psíquicos de 
conocimiento.
El sujeto construye activamente el conocimiento del mundo externo, por 
lo que la realidad puede ser interpretada de distintas formas. El conocimiento 
es así un proceso evolutivo, que evoluciona mediante interpretaciones sucesivas 
más abarcadoras, y se estructura en sistemas jerárquicos y autoorganizados.
Existe un mundo real e independiente de la conciencia, legalmente estructurado 
y es solo hipotéticamente cognoscible y explicable por medio de la percepción, 
el pensamiento y la ciencia intersubjetiva. Construimos nuestra realidad, y al 
mismo tiempo se cree en una realidad ontológica objetiva. Es un constructivismo 
moderado, por cuanto acepta la existencia de un mundo ontológicamente real 
e independiente, aunque incognoscible en sí mismo en cuanto tal.
Desde el punto de vista psicológico, la presunción básica del constructi­
vismo es que cada persona lleva consigo una representación o una concepción 
que conduce a construir lo que se percibe de modo que pase a ser percibido 
como realidad.
El ser humano estaría constantemente reconsiderando y reconstruyendo 
su sistema de construcción de la experiencia, de acuerdo a su sistema de signi­
ficados, el cual tiene un carácter hipotético. La persona realiza una actividad 
interpretativa acerca de sí mismo, para alcanzar una comprensión mayor de sí 
mismo, guiado por la presunción de un significado que depende de sus esque­
mas previos construidos en un contexto cultural, social y físico determinado.
El conocimiento es un proceso de indagación falible, pero regulado por la 
búsqueda de la verdad.
Rychlak (1988) ha denominado racionalismo evolutivo al planteamiento 
de Piaget, por el rol central que da a la evolución en su concepto de desarrollo, 
y debido al gran énfasis en la estabilidad evolutiva (denominada equilibrio) de 
las concepciones cognitivas de nivel más alto.
. El curso del desarrollo es moverse de estructura a estructura, produciéndose 
una transición formativa, desde una estructura inestable, débil, a una más estable 
yfuerte, por lo cual se puede afirmar que para Piaget el desarrollo es sinónimo—-, 
de progreso.
28 Parte 1 • Constructivismo evolutivo en psicoterapia
La construcción de estructuras de significado se realiza a través de un 
proceso evolutivo, biológico y social. Piaget (1973a) destaca cuatro factores 
del desarrollo:
e Factores biológicos, ligados al sistema epigenético (interacciones del 
genoma y del medio físico en el transcurso del crecimiento), que se 
manifiestan por la maduración del sistema nervioso.
® Factores del equilibrio de las acciones, tomados en el sentido de autorre­
gulación (homeostasis), los que resaltan también actividades propias del 
comportamiento en general bajo su aspecto psicobiológico y colectivo. 
Esta coordinación general délas acciones supone múltiples sistemas de 
autorregulación y equilibrio que dependerán tanto de las circunstan­
cias como de las potencialidades epigenéticas. Las operaciones de la 
inteligencia pueden ser consideradas como forma superior de dichas 
regulaciones, lo cual según Piaget (1973a) muestra la importancia 
del factor de equilibrio y su relativa independencia con respecto a las 
preformaciones biológicas.
o Factores de coordinación interindividual: interacciones o coordina­
ciones sociales o interindividuales generales, que son comunes a todas 
las sociedades. En acciones ejecutadas individualmente o en acciones 
realizadas en común con intercambios, colaboraciones o cooperaciones, 
se encuentran las mismas leyes de coordinación y regulación de com­
portamientos que conducirán a las mismas estructuras finales de opera­
ciones o cooperaciones. De este modo podríamos considerar la lógica,
en cuantoformafinal de equilibrios, como simultáneamente individual y 
social: individual en tanto es general o común a todos los individuos y social 
en tanto que es general o común a todas las sociedades” (Piaget, 1973a,
p. 68).
« Factores de la transmisión educativa y cultural, los cuales varían de 
una sociedad a otra o de un medio social restringido a otro, que son 
considerados los factores sociales.
La concepción de evolución de Piaget plantea la posibilidad de que ios cam­
bios en la estructura física estén afectados por las acciones del organismo y que 
se transmitan genéticamente. La evolución o desarrollo es una vía doble, influida 
por génesis física (hereditaria) y también por génesis cognitiva (comportamen- 
tal). La mente tiene la capacidad de organizar sus propios esquemas (aspecto 
fenomenológico). Por esto Piaget dice que el desarrollo es más fundamental que 
el aprendizaje en la construcción de los esquemas. El aprendizaje es un concepto 
que caracteriza a las equilibraciones que se realizan en los esquemas a través de 
los años. No habría aprendizaje si el organismo no tuviera la capacidad innata 
para estructurar la experiencia. Las estructuras resultantes no son innatas, lo que 
es innato es el proceso activo de construcción.
Capítulo 1 ■ Dimensiones piagetianas en la práctica clínica | 29
La adquisición del conocimiento es un proceso biológicamente orientado 
que lleva a desarrollar en el sujeto un sentido de realidad basado en el proceso 
de construcción implicado en las acciones coordinadas que lleva a cabo en esa 
realidad. Para conocer un objeto, según Piager, el sujeto debe actuar sobre él 
y transformarlo. Conocer un objeto (realidad) significa, por tanto, construir 
sistemas de transformación que puedan llevarse a cabo sin objetos.
La construcción de realidad es un proceso denominado por Goodman 
(1984, citado en Bruner, 1994, p. 103) “una filosofía de la comprensión”, siendo 
el mundo un producto de una mente cuyos procedimientos construyen el mun­
do. Los mundos que creamos surgen de la actividad cognitiva deí artista, de las 
ciencias o de la vida cotidiana, y han sido construidos siempre a partir de otros 
mundos, creados por otros que nos preceden o nos acompañan.
El proceso psicoterapéutico en este contexto implica una posibilidad de 
transformación de realidades, de construcción de nuevos significados, en térmi­
nos de constructos, que se formularíandesde nuevos sentidos, en términos de 
formas de interpretar la experiencia, que faciliten la incorporación de experiencias 
pasadas, presentes o futuras, de manera coherente y en un equilibrio adaptativo.
“Cuando me preguntaste cuales han sido mis imágenes másfelices, recordé 
cuando a l volver del colegio tomaba el té con pan con palta. M e recuerda 
elverano, elpasto, el prado y me hace sentir mejor. ¿Crees tú que yo pueda 
¡asi recuperar esa sensación? (Niña, 11 años, hospitalizada por intento de 
gis suicidio).
El sentido de sí mismo se va descubriendo en psicoterapia como un pro-^ 
ceso-p^ülatírfülfe~CC>nsttUcdón de sentido a través de las diferentes estructuras 
"queTe dan en un proceso evolutivo, integrando acciones, imágenes, símbolos y 
signos con un determinado significado. En la psicoterapia la persona realiza un ̂
‘esfuerzo por integrar estas representaciones, transformarlas v darles coherencia 
en_su contexto vital y evolutivo. Se asignan dijeren tes significados al mismo 
suceso en edades diferentes, con un sentido de realidad que refleja la particular" 
estructura personal. Kohlbergse refiere al niño como un. filósofo que construye 
Significados ae categorías o cuestiones universales, según su propia estructura 
mental, construcciones que son cualitativamente únicas y avanzan siguiendo 
una secuencia y orden invariante.
El enfoque evolutivo en psicoterapia postula una hipótesis cognitiva: que 
los principales cambios producidos con el desarrollo suponen importantes 
reestructuraciones en el significado que el sujeto le da al mundo; una hipótesis 
evolutiva: que el resultado de las mismas posibilita formas cada vez más integradas 
de adaptación a dicho mundo; y una hipótesis social: asignamos una realidad 
social a las imágenes del mundo que creamos.
Parte 1 • Constructivismo evolutivo en psicoterapia
Construcción de estructuras.
Un proceso evolutivo en un contexto social
“Pienso que todas las estructuras se construyen y que el hecho fundam ental, es 
ese desarrollo de la construcción, que nada está dado al comienzo, salvo algunos 
puntos limitados sobre los que se apoya el resto. Las estructuras no están dadas por 
adelantado n i en e l espíritu humano n i en e l mundo exterior ta l como lo percibimos 
y organizamos. Se construyen por interacción entre las actividades del sujeto y las 
reacciones del objeto” (Piaget, en Bringuier, 2004, p. 70).
Piaget describe Ja adquisición del conocimiento como un proceso en el 
que la acción transformadora y proactiva del sujeto es fundamental para la 
integración de los nuevos datos a los esquemas preexistentes. Piaget enfatiza 
el conocimiento como un proceso de construcción continuado, en el que cada 
acto de comprensión implica cierto grado de invención.
Piaget, en Psic o lo g ía y epistem o lo g ía (1973a) concluye: “Los co­
nocimientos no proceden nunca exclusivamente de la sensación o de la percepción, 
sino también de los esquemas de acciones o de los esquemas operatorios, que son, 
tanto los unos como los otros, irreductibles a la percepción sin más. Por otra parte, la 
percepción misma no consiste en una simple lectura de los datos sensoriales, sino que 
implica una organización activa en la que intervienen decisiones y preinferencias 
que se debe a la influencia sobre la percepción como ta l del esquematismo de las 
acciones o de las operaciones” (p. 111).
Piaget piensa en la mente humana como una totalidad, formada por 
esquemas (lo común entre varias acciones diferentes y análogas), como partes 
interrelacionadas de una estructura más amplia. Los esquemas se combinan en 
estructuras de acción más complejas, creando un nuevo patrón de relaciones, una 
estructura. Estas estructuras tienen un patrón o forma distintiva, son procesos 
sistemáticos, formados por esquemas que interactúan o son interdependientes 
^regularmente, formando un todo unificado.
Piaget define la estructura como un patrón distintivo, que presenta las 
leyes o propiedades de una totalidad vista como un sistema. N o hay estructuras 
innatas en la mente humana, que simplemente se despliegan. Todas nuestras 
estructuras mentales deben ser construidas. Estas estructuras pueden crecer y
desarrollarse, tendencias que Piaget incluye en su concepto de transformación. 
El hombre se puede transformar a sí mismo, transformando el mundo, y se 
puede estructurar a sí mismo, construyendo estructuras, las que son propias, 
ya que no están predestinadas eternamente ni desde dentro ni desde fuera. 
Hay una construcción material de adaptaciones en la evolución orgánica y 
también más abstracta, construcciones cognitivas de estructuras que el ser 
humano usa para transformar su mundo. El término construcción significa 
desarrollar una estructura (esquemas) en el continuo proceso tanto orgánico 
como mental de la vida. El resultado de ambas construcciones (orgánicas y
cognitivas), en una nueva estructura, se supone que implica un progreso en 
relación a las anteriores.
La actividad mental (cognición) es un proceso sistemático de construir la 
experiencia a través de la interacción con el mundo físico y social, planteándose 
una interdependencia mutua del sujeto (persona) y del objeto (ambiente). Piaget 
se focaliza en lapersona como actor y conceprualizador, enfatizando a la persona 
sobre el ambiente en la fuente del conocimiento y de la comprensión.
A cada estadio, a cada nivel, corresponde un conjunto de estructuras, que 
se van dando de modo secuencial. Los niños construyen su espacio vital en un 
período de tiempo, empezando por construcciones orgánicas, punto de partida 
de los procesos biológicos que se dan en las primeras acciones sensoriomotoras 
de la persona, cuando trata de reproducirlas o generalizarlas, y solo más tarde se 
logra la estructura conocida como el campo fenoménico en sus construcciones 
cognitivas, representaciones o conceptos, las cuales se aplican a múltiples objetos. 
Estas no están dadas al nacer y deben iniciarse en las capacidades constructivas 
del cuerpo como se trasluce en los movimientos reflejos y las acciones sensorio- 
motoras, las cuales traemos biológicamente cuando nacemos.
Se van creando nuevas estructuras, desde las estructuras anteriores, las cuales 
son el resultado de un. proceso de transformaciones desde lo más simple a lo más 
complejo. La ampliación de la estructura inicial viene a insertarse como un caso 
particular en estructuras más amplias. “La estructura inicial va a insertarse en 
estructuras ulteriores gracias a una génesis, porque es un sistema de transformacio­
nes. Y la génesis supone la estructura porque nunca es un comienzo absoluto sino 
que siempreparte de una estructura más simple... L a génesis es la formación de las 
funciones. Y la estructura su organización' (Piaget, en. Bringuier, 2004, p. 76).
Las estructuras mentales tienen por canto, funciones que son idénticas en 
todas las edades, y contenidos o acciones específicas. Las estructuras tienen así 
una organización funcional que le son propias y que se impone a los contenidos 
o acciones. Las estructuras son conceptos explicativos deducidos de los conte­
nidos, y en la medida que ios contenidos o acciones cambian al ir intentando el 
organismo funcionar en un ambiente cambiante, en esa misma medida cambian 
las estructuras.
Equilibración de las estructuras cognitivas
En la interacción persona ambiente, Piaget utiliza dos conceptos centrales, los 
cuales derivan de teorías biológicas: asimilación y acomodación. El primero 
enmarca la influencia de la persona sobre la comprensión del ambiente y el otro 
captura la influencia del ambiente en la persona. Ambos procesos son resultado 
de un impulso del organismo a organizarse a sí mismo para alcanzar eL equilibrio 
con el ambiente.
Capítulo 1 ■ Dimensiones piagetianas en la práctica clínica ¡
32 | Parte 1 • Constructivismo evolutivo en psicoterapia
La asimilación es la integración en estructuras previas. Es un proceso activo 
del sujeto que incorpora los objetos a sus esquemas previos.Estas estructuras 
pueden permanecer inalteradas o ser más o menos modificadas por esta inte­
gración, pero sin discontinuidad con el estado anterior. Piaget (1981a) enfatiza 
que "... cualquier conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor 
fundam ental de asimilación, que es el único que confiere una significación a lo que 
es percibido o concebido... Por otro lado, expresa el hechofundamental de que todo 
conocimiento está ligado a una acción y de que conocer un objeto, o un aconteci­
miento, es utilizarlos asimilándolos a esquemas de acción” (p. 7).
La acomodación es la modificación del comportamiento como resultado de 
la experiencia. La persona cambia el esquema para que encaje con el ambiente, lo 
que requiere una nueva diferenciación o combinación, ya que la persona descubre 
que un esquema ya no es adecuado a las demandas de la realidad.
Un aspecto de la coordinación general de las acciones es el equilibrio, que 
sería la relación de balanceo recíproco entre la asimilación y la acomodación, las 
que deben estar bien coordinadas para lograr el ajuste. La vida sería un interjuego 
continuo de asimilación y acomodación en nuestro creciente entendimiento 
cognitivo. La persona realiza ajustes compensatorios en sus acciones como 
respuesta a los estímulos del medio ambiente.
El desarrollo implica un equilibrio, ya que todo comportamiento tiende 
hacia asegurar el equilibrio entre los factores externos e internos (entre acomo­
dación y asimilación). En la medida que el individuo que madura experimenta 
desequilibrio entre las relaciones internas y externas de sus esquemas, se genera 
un motivo para rectificar el desbalance.
Al resolver exitosamente el desbalance, la persona progresa necesariamente, 
avanza, es decir, desarrolla niveles más complejos de estructura. A través de la 
existencia se van desarrollando conjuntos de nociones y puntos de vista útiles, 
que cubren nuestra comprensión de la realidad adecuadamente, a los cuales 
Piaget denomina conocimiento o inteligencia. Se van desarrollando esquemas 
cada vez más estables y complejos de pensamiento.
El equilibrio es un proceso de cada vez mayor estabilidad, a pesar de las 
cambiantes relaciones que ocurren en la estructuración del proceso. La asimilación 
y la acomodación están balanceadas o en equilibrio cuando hay una permanente 
reciprocidad entre acomodación y asimilación, de modo que no se produzcan 
distorsiones en la construcción, lo cual Piaget denomina reversibilidad.
La reversibilidad posibilita la toma de perspectiva, el cambio de puntos de 
vista, el punto de vista opuesto involucrado. Esto se logra a través del desarrollo 
en la medida que se produzca la descentración, que implica liberarse de lo que 
percibimos para conocer, para pensar acerca de los variados aspectos que percibi­
mos. Estar ligado concretamente solo a lo que se percibe es llamado centración. 
Para ser creativos en el razonamiento, es necesario descentramos.
Capítulo 1 ■ Dimensiones piagetianas en la práctica clínica
La descentración implica adaptación, ya que se logra el equilibrio entre 
asimilación y acomodación, que necesariamente tiende hacia una estructura re­
versible. La liberación de la percepción marca el inicio de las operaciones, las que 
son el resultado de la progresiva reversibilidad del pensamiento. Las operaciones 
definidas como pensamiento en acción, son acciones interiorizadas, las cuales 
pueden llevarse a cabo en el pensamiento o ejecutarse materialmente a través del 
comportamiento físico. La capacidad de representar el mundo tiende a incorporar 
(interiorizar) el mundo externo a nuestra esfera cognitiva de entendimiento, 
lo cual podemos ver como una forma de acomodación. La representación se 
hace cada vez más abstracta, y pierde su atadura a la percepción, lográndose el 
equilibrio en los niveles más complejos de pensamiento.
De este modo vemos como la relación entre asimilación y acomodación 
cambia en el transcurso del desarrollo cognoscitivo. En la primera infancia, la 
asimilación y la acomodación no se distinguen la una de la otra, ya que el niño 
no distingue entre sus acciones y los objetos sobre los que actúa, constituyendo 
ambas cosas una única experiencia: “Por lo tanto el mundo externo empieza con­
fundiéndose con las sensaciones de un yo inconsciente de sí mismo, antes de que los 
dos factores se separen uno del otro y se organicen correlativamente” (Piaget, 1954, 
citado en Patterson, 1977, p. 75).
El niño al ir creciendo y distinguiéndose a sí mismo de las cosas que lo 
rodean, la asimilación y la acomodación se separan la una de la otra. Los objetos 
se perciben como algo distinto del yo, y al yo se lo percibe como un objeto entre 
otros objetos. El conocimiento avanza más allá de la frontera que separa al yo y 
al objeto, desarrollando conocimientos acerca de las relaciones entre el yo y los 
objetos, de modo de ir organizando el conocimiento de la realidad. Patterson 
(1977) señala que de esta manera la relación asimilación acomodación cambia, 
pasando de indiferenciación y oposición, a una relación de diferenciación y 
equilibrio.
Cuando los niños alcanzan el equilibrio en el área sensoriomotora, están 
a un nivel indiferenciado y de desequilibrio en el área simbólica o de represen­
taciones. Cuando este se logra en la etapa preescolar, se vuelve a producir un 
desequilibrio relacionado con las actividades operatorias concretas, al perma­
necer el niño centrado en su punto de vista. Más adelante se produce un nuevo 
desequilibrio en la niñez media y adolescencia temprana, con discrepancias 
entre asimilación y acomodación, y con el desequilibrio resultante relacionado 
con actividades simbólicas abstractas. Entre las etapas más egocentradas se 
encuentran períodos de diferenciación y equilibrio, con percepción más ob­
jetiva de la realidad y la conciencia de sí mismo. El conocimiento se desarrolla 
conceptualizando al yo como un objeto que percibe al mundo desde un punto 
de vista particular, con un conocimiento cada vez mayor de sí mismo y de la 
realidad (Patterson, 1977).
El conocimiento responde según Piaget, a una necesidad intrínseca del ser 
humano, que implica a la actividad de asimilación. Esta nutre constantemente 
a los esquemas cognoscitivos, asimilando estímulos nuevos desde el ambiente 
para mantener sus esquemas. Así, el aprendizaje es un proceso característico de 
un organismo activo. De este modo, ante una nueva situación que no puede 
asimilarse completamente por un esquema relevante ya existente, es necesaria 
la acomodación, la que al lograrse llega al equilibrio, modificándose el esquema, 
producto del proceso de aprendizaje.
Para que este equilibrio se de, se requiere una acción realizada por la per­
sona, desde las acciones sensoriomotoras manifiestas, hasta las acciones que se 
van haciendo progresivamente internas, primero a un nivel simple y concreto, 
luego a niveles cada vez más complejos, como sistemas de pensamiento abstracto 
y sistematizado en operaciones internas. La acción constituye el elemento co­
mún en un proceso continuo de desarrollo. Las acciones sensoriomotoras son 
tan cognoscitivas como el pensamiento simbólico o abstracto, encontrándose 
en un nivel más temprano del desarrollo, constituyendo estas la base del pro­
ceso de adaptación intelectual, siendo fundamentales para todo razonamiento 
abstracto y simbólico.
Para Piaget el comportamiento es acción, por lo cual implica motivos 
y metas valoradas. El comportamiento es la instancia a través de la cual un 
organismo busca cambiar el mundo exterior, o cambiar su propia posición en 
relación al ambiente. El comportamiento es por tanto teleonómico, es decir 
orientado hacia metas.
Piaget entrega a los esquemas afectivos una cualidad energética, lo cual 
los diferencia del rol puramente estructural que tienen los esquemas cognitivos 
o intelectuales en el pensamiento. Los afectos nos mantienen en movimiento 
y orientan nuestro comportamiento teleonómico en relación a las metas que 
buscamos.Piaget en 1973bplanteaque: “Toda acción -es decir todo movimiento, todo 
pensamiento o todo sentim iento- responde a una necesidad. E l niño, en no menor 
grado el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o totalmente interiores, 
movido por una necesidad (una necesidad elemental o un interés, una pregunta, 
etc.)” (p. 16). Piaget (en Bringuier, 2004) señala: “Es en todo evidente que para 
que la inteligencia funcione se necesita un motor que es afectivo. Uno nunca trata- 
rá de resolver el problema si el problema no le interesa. E l interés, la motivación 
afectiva, es el m óvil de todo” (p. 92).
La vida afectiva y la intelectual son adaptación y por tanto su desarrollo 
implica los mismos procesos. Así, hay estructuras paralelas en el caso del de­
sarrollo afectivo que se enfocan hacia las personas y no hacia las cosas, siendo 
todas las actividades, y por tanto todos los esquemas, tanto cognoscitivos 
como afectivos.
34 I Parte 1 • Constructivismo evolutivo en psicoterapia Capitulo 1 ■ Dimensiones piagetianas en la práctica clínica | 35
Piaget acepta el rol de un factor de identidad en el comportamiento huma­
no. Las personas construyen sus mundos, y construyen un retrato de sí mismos, 
dentro de la complejidad de factores interrelacionados. La mente es un proceso 
continuo de actividad constructiva con mucho de construcción del sí mismo 
involucrado.
Piaget, Sinclair y Bang (1971) plantean que la identidad individual o cua­
litativa alude a la conservación de un término singular. Así, todas las estructuras 
se transforman hasta su estado de equilibrio, incluyendo la identidad misma. 
El principio de identidad es el que permanece menos idéntico a sí mismo en el 
transcurso del desarrollo, ya que una vez equilibrada su inserción en una estructura 
de conjunto, se modifican sus subestructuras al integrarse en estructuras más 
amplias, que solo las transforman enriqueciéndolas, sin alterarías.
La identidad de un cuerpo en desarrollo tiene la peculiaridad de que “un 
organismo sigue siendo ‘el mismo’ a pesar de su crecimiento irreversible” (Piaget 
y cois., 1971, p. 25). La individualidad de un ser humano se reconoce en sus 
múltiples actividades diferenciadas que prevalecen en la identidad que le es 
conferida. Así, el cambio de tamaño modifica esa individualidad.
La identidad del yo en tanto permanencia del objeto, tiene un aspecto 
dinámico, ya que una vez construida la identidad individual del objeto, se 
prolongaría en una identidad de los movimientos que emanan de los objetos 
(o del propio cuerpo concebido como objeto). La identidad de un ser humano 
en el transcurso de su crecimiento se debe al hecho que “presenta una actividad 
continua que permite reconocerlo como individuo y como centro permanente de 
interés y de valores. Desde lasformas iniciales de la identidad, cuando se produce 
el descubrimiento sensoriomotriz de la permanencia de un objeto que se desplaza 
o se esconde detrás de una pantalla, podemos preguntarnos si la permanencia de 
un cuerpo humano, como el de los padres, no es más precoz que la de un objeto 
cualquiera' (Piaget y cois., 1971, p. 32).
La identidad tiene las características de unicidad y continuidad, a pesar 
de los cambios cualitativos (forma) o cuantitativos, es decir, lo que permanece 
constante en el transcurso de la metamorfosis.
Para Piaget y cois. (1971), la identificación va progresando a través de cuatro 
estadios en el desarrollo de la identidad. ’ "
Estadio 1. Individual v cualitativo. Identidad por asimilación a los esquemas 
de acción (aproximadamente 1 a3años de edad). La fuente de la identificación 
es la asimilación de los objetos a los esquemas de la propia acción. El yo es esen­
cialmente el conjunto de los esquemas de la acción, y para el sujeto su cuerpo es 
su instrumento. Afirmar la identidad de uno, es ante todo referirse a la conti­
nuidad de su actividad y a la conciencia que de ella se adquiere. La identidad del 
propio yo o del cuerpo es el eje de los esquemas de asimilación, como fuente de
una actividad continua que los enlaza con los objetos y convierte al cuerpo en 
un objeto entre los demás. Lo esencial es que la identidad proviene de la acción.
Estadio ii. Intermedio entre lo individual y lo genérico. A través del proceso de 
descentración, la identidad se va individualizando cada vez más (aproximadamente 
4 a 5 años). Corresponde a las acciones interiorizadas, de tipo preoperatorio. Se 
analiza mejor las condiciones de las acciones, las vinculaciones de los esquemas y 
las modificaciones de los objetos. Es una identidad individualizada y cualitativa, 
que se apoya sobre los procesos generales de asimilación y acomodación. Esta 
acomodación diferencia las asimilaciones demasiado globales del nivel anterior, 
volviéndose el niño más sensible a los cambios y transformaciones, no lográndose 
aún la conservación cuantitativa ni la necesidad lógica.
Estadio ill. Identidad del yo a pesar de las transformaciones. Identidad 
cualitativa individualizada (aproximadamente 6 a 7 años). A través del proceso 
de diferenciación, se comienzan a imponer las consideraciones cuantitativas, aún 
bajo la forma preoperatoria, lo que excluye la conservación de las cantidades y 
las mantiene como casos particulares de los cambios cualitativos. Se distinguen 
cualidades constantes vistas como pertenecientes esencialmente al objeto y cua­
lidades o cantidades variables consideradas como más o menos accidentales, lo 
que permite una consolidación de la identidad: el objeto permanece el mismo, 
incluso si cambia de forma o tamaño.
E stadio IV. Identidad cuantitativa (aproximadamente 8 años). En un 
proceso de integración, se logra la conservación operatoria de la forma a través 
de ios cambios de tamaño que produce el crecimiento. Las operaciones bio­
lógicas aseguran esta conservación. Los esquemas de asimilación se vuelven 
operatorios mediante el progreso de las regulaciones y el sujeto comienza a 
construir estructuras de conjunto que permiten asegurar las conservaciones. La 
identidad individual y cualitativa se integra en tales estructuras y adquiere una 
forma operatoria (operación idéntica), que asegura su necesidad, y le confiere 
el carácter de conservación cuantitativa. En la identidad cuantitativa se logra un 
orden equilibrado, en parte por su diferenciación y por su relación subordinada, 
integrando la identidad del yo, incorporando lo cualitativo y lo cuantitativo.
Sepasa de la descentración del objeto, en el intento de pasar de la identificación 
por asimilación semigenérica, a la identificación propiamente individualizando. 
Se descubre la importancia de los cambios en el estado de un objeto o del propio 
yo. En la etapa II se niega ser el mismo, en la etapa III se desprenden los caracteres 
estables del objeto (que aún no son invariantes de transformaciones, es decir, 
conservaciones), sino simplemente caracteres estáticos e inmodificados (color, 
forma, etc.). En este caso se pasa directamente a una identificación individuali­
zada. Identifica caracteres cualitativos que varían (forma) y los que permanecen 
inalterables (color, materia), los que se integran en los niveles operatorios, en
| Parte 1 - Constructivismo evolutivo en psicoterapia Capitulo I - Dimensiones piagetianas en la práctica clínica j 37
los cuales la identidad se inserta en una estructura de conjunto. Al principio se 
logra la síntesis mediante clasificaciones en parte decisivas y en parte arbitrarias: 
lo “mismo” es la reunión de los caracteres que no cambian y lo “otro” de los que 
cambian, sin tomar en cuenta lo que permanece invariable en el interior mismo 
de los cambios. Posteriormente, se integran estos elementos esenciales al indivi­
duo, a pesar de los cambios, y que le pertenecen al objeto de modo permanente.
La identidad no se da como una totalidad desde los comienzos de la vida 
mental, ya que para el lactante, que no delimita entre un mundo externo y lo 
vivido inmediatamente, la realidad comienza por ser cuadros móviles